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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS
THAÍS PILON FERRO
ATITUDES DE PROFESSORES EM RELAÇÃO AOS ALUNOS COM EPILEPSIA, TEA, E TDAH: RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTO, PERCEPÇÃO E SAÚDE MENTAL
CAMPINAS 2019
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THAÍS PILON FERRO
ATITUDES DE PROFESSORES EM RELAÇÃO AOS ALUNOS COM EPILEPSIA, TEA E TDAH: RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTO, PERCEPÇÃO E SAÚDE MENTAL
Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Ciências.
ORIENTADOR: LI LI MIN
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA THAÍS PILON FERRO, E ORIENTADA PELO PROF. DR. LI LI MIN.
CAMPINAS
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Ciências Médicas
Maristella Soares dos Santos - CRB 8/8402
Ferro, Thaís Pilon,
F417a FerAtitudes de professores em relação aos alunos com epilepsia, TEA e TDAH : relações entre conhecimento, percepção e saúde mental / Thaís Pilon Ferro. – Campinas, SP : [s.n.], 2019.
FerOrientador: Li Li Min.
FerDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Ciências Médicas.
Fer1. Epilepsia. 2. Autismo. 3. Transtorno do deficit de atenção com
hiperatividade. 4. Atitude. 5. Conhecimento. I. Li, Li Min, 1964-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Ciências Médicas. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Teacher attitudes related to students with epilepsy, ASD and
ADHD : relationship between knowledge, perception and mental health
Palavras-chave em inglês:
Epilepsy Autism
Attention deficit disorder with hyperactivity Attitude
Knowledge
Área de concentração: Fisiopatologia Médica Titulação: Mestra em Ciências
Banca examinadora:
Li Li Min [Orientador] Ana Carolina Coan
Luiz Eduardo Gomes Garcia Betting
Data de defesa: 09-08-2019
Programa de Pós-Graduação: Fisiopatologia Médica
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)
- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0002-7511-6513 - Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/8372045628817890
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BANCA EXAMINADORA DA DEFESA DE MESTRADO
[THAÍS PILON FERRO]
ORIENTADOR: LI LI MIN
MEMBROS:
1. PROF. DR. LI LI MIN
2. PROF. DR. LUIZ EDUARDO GOMES GARCIA BETTING
3. PROFA. DRA. ANA CAROLINA COAN
Programa de Pós-Graduação em Fisiopatologia Médica da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas.
A ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no
SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da FCM.
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Dedicatória
À Deus,
pela proteção e providencias.
À minha família,
que nunca mediu esforços para me proporcionar o acesso à educação e ao bem
maior no meu desenvolvimento: o amor.
À minha avó.
que sempre desejou cursar uma faculdade e esse direito não lhe foi permitido na
época por ser mulher.
Às escolas públicas,
que lutam diariamente para promover e assegurar os direitos das crianças e
adolescentes brasileiros.
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Agradecimentos
Ao Prof. Dr. Li Li Min que confiou em mim e me orientou de maneira
enriquecedora para o meu crescimento pessoal e profissional e ao coorientador
Prof. Dr. Ulisses de Araújo.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo apoio
financeiro.
À Isilda Assumpção e a Sueli Adestro que sempre me auxiliaram nos projetos
desenvolvidos nas escolas e cuidaram de perto e com muito carinho do meu
crescimento profissional.
Às amizades formadas na Aspe e no Brainn e que tornaram esta trajetória mais
divertida, confiante e confortadora: Alline Camargo, Jéssica Vicentini,
Carolinne Tagami e Gabriela Spagnol.
De modo especial, aos meus amados pais, Everson Ronaldo Ferro e Marcia
Pilon Ferro, que tanto me apoiaram em toda a minha formação e sempre me
valorizaram pela pessoa que sou e pelas conquistas que alcanço.
Ao meu querido irmão, Lucas Pilon Ferro, que sempre trouxe alegria em todos
os momentos da minha vida.
Ao Odair de Mattos Junior, pelo amor, companheirismo nos momentos mais
árduos e incentivos em meus planos e sonhos.
Por fim, às minhas avós Odila Marquezim Ferro, Geni Ap. Marchezim Pilon e
Iolanda Pascoa Pilon que sempre me mostraram a inteligência que não possui
títulos acadêmicos, mas que a vida lhes intitulou mestres e doutoras da
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RESUMO
Introdução: Alunos com Transtorno do Espectro Autista, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e epilepsia podem apresentar dificuldades de aprendizagem, socialização e são marcados por estigmas sociais. O papel do professor é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Algumas variáveis, por sua vez, parecem estar relacionadas aos comportamentos dos professores que favorecem, ou não, a inclusão desses alunos. Objetivo: avaliar os tipos de atitudes dos professores frente às crises epilépticas de alunos com epilepsia e crises comportamentais de alunos com TEA e TDAH. Os objetivos específicos foram avaliar os níveis de conhecimentos e percepções sobre esses assuntos, estado da saúde mental dos professores e as possíveis relações entre essas variáveis. Método: Delineada como pesquisa transversal qualitativa. Os dados foram coletados presencialmente através de questionários construídos para uso próprio no estudo e instrumentos psicológicos previamente validados. Os resultados foram analisados por meio de testes estatísticos e as análises qualitativas por meio da categorização prevista e emergente das respostas. Resultados: 150 professores participaram da coleta de dados. As atitudes descritas diante das crises de alunos com epilepsia, TEA e TDAH foram analisadas em quatro categorias diferentes, entre elas: proativas desejáveis, proativas indesejáveis, inadequadas e de fuga-esquiva. Sendo na categoria proativa desejável a maior prevalência diante de crises epilépticas (36,1%). Enquanto na categoria proativa indesejável observou-se uma maior prevalência de atitudes diante de crises comportamentais de alunos com TEA (50%). Na categoria inadequada verificou-se que atitudes diante crises comportamentais de alunos com TDAH foram mais frequentes (8,4%) e, por fim, as atitudes de fuga esquiva também foram mais prevalentes em casos de crises epilépticas em salas de aula (33,7%). As categorias de atitudes possuem uma relação positiva aos níveis de conhecimento dos professores sobre epilepsia (p=0.011), TEA (p=0.004) e TDAH (p=0.015). Entretanto, não foi observada diferença significativa das categorias de atitudes em relação aos níveis de percepção e variáveis de saúde mental. Conclusões: O presente estudo sinaliza a importância de ações que promovam aquisição de conhecimento sobre epilepsia, TEA e TDAH para os professores a fim de auxiliar no processo inclusivo, respeitando as individualidades de cada aluno.
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ABSTRACT
Introduction: Students with Autistic Spectrum Disorder, Attention Deficit Hyperactivity Disorder and epilepsy may have learning disabilities, socialization difficulty, and they are marked by social stigmas. The teacher's role is fundamental in the teaching-learning process. Some variables, in turn, seem to be related to teachers' behaviors that favor or not the inclusion of these students. Objective: To evaluate teachers' attitudes toward epileptic seizures in students with epilepsy and behavioral seizures in students with ASD and ADHD. The specific objectives were to evaluate the levels of knowledge and perceptions on these subjects, teachers' mental health status and the possible relationships between these variables. Method: Outlined as qualitative cross-sectional research. The data were collected in person through questionnaires built for their own use in the study and previously validated psychological instruments. Results were analyzed using statistical tests and qualitative analyzes through predicted and emerging categorization of responses. Results: 150 teachers participated in the data collection. The attitudes described in the seizures of students with epilepsy, ASD and ADHD were analyzed in four different categories, among them: desirable proactive, undesirable proactive, inadequate and to avoid. In the desirable proactive category the highest prevalence in the face of epileptic seizures (36.1%). While in the undesirable proactive category there was a higher prevalence of attitudes towards behavioral crises of students with ASD (50%). In the inadequate category it was found that attitudes towards behavioral crises of students with ADHD were more frequent (8.4%) and, finally, the avoiding category was also more prevalent in cases of epileptic seizures in the classroom (33, 7%). Attitude categories are positively related to teachers' levels of knowledge about epilepsy (p = 0.011), ASD (p = 0.004) and ADHD (p = 0.015). However, no significant differences were observed between the attitudes categories regarding the perception levels and mental health variables. Conclusions: The present study indicates the importance of actions that promote the acquisition of knowledge about epilepsy, ASD and ADHD for teachers in order to assist in the inclusive process, respecting the individualities of each student.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
TEA Transtorno do Espectro Autista
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
CAP
C
A
P
Conhecimentos, atitudes e percepções
Conhecimento
Atitude
Percepção
A1 Atitudes proativas desejáveis
A2 Atitudes proativas indesejáveis
A3 Atitudes inadequadas
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
1.1 PANORAMA DAS NECESSIDADES ESPECIAIS E DEFICÊNCIAS ... 13
1.2 NECESSIDADES ESPECIAIS E DEFICIÊNCIAS LIGADAS ÀS CONDIÇÕES NEUROLÓGICAS ... 15
1.2.1 Epilepsia ... 17
1.2.2 Transtorno do Espectro Autista ... 19
1.2.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ... 21
1.3 PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM ... 22
1.4 PAPÉIS DO PROFESSOR... 23
1.4.1 Papéis do professor no contexto da inclusão escolar ... 25
1.4.2 Desafios do papel do professor no contexto da inclusão escolar ... 27
2 JUSTIFICATIVA ... 28 3 HIPÓTESE ... 29 4 OBJETIVOS ... 30 4.1 OBJETIVO GERAL ... 30 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 30 5 MÉTODO ... 30 5.1 PARTICIPANTES ... 30 5.2 DELINEAMENTO ... 30
5.3 LOCAL E RECURSOS MATERIAIS ... 32
5.3.1 Instrumentos ... 32
5.4 PROCEDIMENTO ... 33
5.4.1 Construção do questionário ... 33
5.4.2 Coleta de dados ... 35
5.4.3 Análise dos resultados ... 36
6 RESULTADOS ... 39
6.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES ... 39
6.2 SAÚDE MENTAL ... 40 6.3 CONHECIMENTO ... 40 6.4 PERCEPÇÃO ... 45 6.5 ATITUDES ... 46 6.6 ANÁLISES ESTATÍSTICAS ... 48 6.6.1 Atitudes x Conhecimento ... 48 6.6.2 Atitudes x Percepção ... 48
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6.6.3 Conhecimento x Percepção ... 49
6.6.4 Saúde Mental x Atitude/Conhecimento/Percepção ... 50
6.6.5 Outros Dados ... 50
7 DISCUSSÃO ... 52
8 CONCLUSÃO ... 56
REFERÊNCIAS ... 57
ANEXOS ... 68
Anexo 1- Parecer do Comitê de Ética ... 68
Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 80
Anexo 3 – Instrumento utilizado para coleta de dados referentes às atitudes, conhecimentos e percepções dos professors sobre epilepsia, TEA e TDAH ... 83
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1 INTRODUÇÃO
A educação é a base para a vida social e para a ampliação da cultura e da cidadania. A escola, por sua vez, tem o papel de agente transformador social, que visa construir um mundo melhor para todos baseado nos princípios de liberdade, igualdade e justiça. O ponto de partida para se atingir essa meta foi a Constituição Brasileira de 1988 que consagrou o princípio da educação como um direito de todas as pessoas. Isso leva a nação à necessidade de trabalhar com a diversidade humana em sala de aula de modo a contribuir para o crescimento de todos os alunos no processo educativo (BRASIL, 2014).
Explanar sobre a Educação implica em abranger uma pluralidade de temas, dentre eles a Inclusão Escolar, a qual está fundamentada na concepção dos direitos humanos. Pois, este movimento leva em defesa o direito da convivência e do aprendizado mútuo entre os alunos sem nenhum tipo de discriminação no contexto escolar (BRASIL, 2014).
Recentemente, observou-se que as ações e mudanças do governo federal e das organizações civis ligadas às questões da educação especial foram intensas nas legislações e nas políticas educacionais. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, 1996) atualizada em 2014, os princípios da Inclusão Escolar representaram uma mudança paradigmática na educação, que solicita a reestruturação de todo o sistema de ensino regular, tendo por objetivo tornar este ambiente inclusivo, atendendo a todos os tipos de necessidades e diferenças dos alunos.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela resolução nº02/2001, alunos com necessidade especiais são aqueles que apresentam: (1) dificuldades ou limitações acentuadas de aprendizagem, ligadas às causas orgânicas ou disfunções, condições e deficiências; (2) dificuldades de comunicação ou sinalização e (3) altas habilidades.
Tradicionalmente, a Educação Inclusiva abrangia alunos que apresentavam deficiências (mental, auditiva, visual, física/motora e múltiplas), altas habilidades e síndromes/quadros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos. Contudo, a definição de necessidades especiais estende-se tanto para casos permanentes, quanto para casos temporários provenientes de situações de exclusão social e abusos. As necessidades
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especiais, portanto, não precisam estar relacionadas exclusivamente às causas orgânicas (BRASIL, 2006).
Necessidades educacionais especiais e deficiências sugerem a existência de um impasse no processo de aprendizagem, indicando a necessidade de recursos e serviços especializados ao aluno:
[...] “os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles alunos que por apresentar algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização exigem uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua idade” (COLL et al., 1995, p. 11).
Fernandes (2011) destaca que alunos surdos, ou, com deficiência visual, física neuromotora, intelectual, ou, com altas habilidades, ou ainda, alunos com condutas típicas de síndromes e quadros neurológicos, psiquiátricos e psicológicos requerem apoio e serviços especializados que atendam suas necessidades particulares no processo ensino aprendizagem. Assim,
“sob a ótica desse novo paradigma, não é mais possível pensar em inclusão como um processo dedicado exclusivamente às crianças com deficiência ou necessidade especiais. A diversidade infantil requer intervenções educacionais individualizadas para que todas as crianças, com desenvolvimento típico ou atípico, com ou sem deficiência, transtornos mentais ou de aprendizagem, tenham reabilitadas suas dificuldades, estimuladas suas habilidades e respeitada sua singularidade, viabilizando um desenvolvimento em plenitude” (ARRUDA & ALMEIDA, 2014, p. 7).
1.1 PANORAMA DAS NECESSIDADES ESPECIAIS E DEFICÊNCIAS
A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (2001) fez avançar a compreensão da deficiência, a qual passou a ser compreendida como um modelo biológico-psíquico-social, ou seja, há uma interação dinâmica entre os problemas de saúde e outros fatores ambientais e pessoais. Desta forma, as deficiências podem ser categorizadas em três áreas: problemas ou alterações das estruturas do corpo; limitações para executar certa atividade e restrições à participação de determinadas atividades.
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A deficiência é geralmente associada a incapacidade. Watson (2002) afirma que os problemas de saúde podem ser observáveis ou não, temporários ou de longo prazo; estáticos, episódicos, ou em degeneração; dolorosos ou inconsequentes. Segundo a Organização Mundial da Saúde (2011), estimou-se que mais de um bilhão de pessoas (15%) da população, incluindo as crianças viviam com algum tipo de deficiência. No público infantil a prevalência de deficiências graves ou moderadas foi de 5,1%, enquanto 0,7% desta população enfrentou deficiências graves ao longo do desenvolvimento (OMS, 2004). Estima-se que no Brasil existem 6 milhões de crianças e adolescentes com necessidades especiais, sendo 712 mil matriculadas em escolas regulares e especiais (ARRUDA& ALMEIDA, 2014).
Luiz et al. (2008) verificaram em um estudo de revisão que a inclusão escolar, mundialmente, tem levado a ótimos resultados. Para ver esse avanço, dados do Censo Escolar 2017 apontam que em 2014 cerca de 900 mil matriculas de alunos com algum tipo de deficiência foram realizadas e 79% destas em salas regulares no Brasil. Em 1988, por exemplo, 200 mil alunos com algum tipo de deficiência estavam matriculados e apenas 13% frequentavam salas regulares.
Crianças menores de cinco anos de idades, especialmente em países em desenvolvimento, são muito expostas a diferentes riscos que aumentam a probabilidade de prejudicar o desenvolvimento cognitivo, motor e socioemocional, tais como: pobreza, desnutrição, problemas de saúde, ambientes domésticos desestimulantes, enfrentar discriminação, acesso restrito a serviços sociais, incluindo educação na primeira infância, estar abaixo do peso, apresentar baixa estatura e estarem sujeitas a punições físicas severas dos pais. Por conta das condições socioeconômicas e educacionais, estima-se que 200 milhões de crianças com menos de 5 anos de idade deixem de realizar todo seu potencial em seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional (GRANTHAM et al., 2007).
Além dos fatores ambientais, inúmeras condições de saúde e comorbidades podem estar relacionadas as deficiências e necessidades especiais das crianças e adolescentes, por exemplo, as doenças crônicas de saúde (CROFT et al., 2007, GUREJE et al., 2008). A
Pesquisa de Participação e Limitação de Atividade (PALS) conduzida no Canadá (2006) verificou que as dificuldades de aprendizado estavam associadas a problemas de saúde comuns entre crianças abaixo de 14 anos. Essas deficiências de aprendizado, por sua vez, foram observadas, especialmente, em casos de autismo e transtorno de déficit de atenção
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com ou sem hiperatividade. Outras condições de saúde encontradas entre as crianças incluíram problemas de fala, dislexia, paralisia cerebral, problemas de visão, e anormalidades congênitas.
As pessoas que enfrentam problemas de saúde mental ou deficiências intelectuais parecem ser mais desprovidas do que aquelas que vivem com algum tipo de deficiência física ou sensorial (SOUSA, et al., 2009). Um estudo realizado em dez países, por exemplo, mostrou que a população não apresentava uma boa compreensão das habilidades de uma pessoa com deficiência intelectual (EIDE et al., 2006). Pessoas com deficiências ou condições de saúde relacionados a saúde mental e intelectual são particularmente estigmatizadas e enfrentam discriminações (EIDE et al., 2006). Tais experiencias com atitudes negativas de terceiros têm um efeito adverso sobre as crianças e adultos com deficiências, produzindo consequências danosas como baixa autoestima e menor participação nos ambientes (ÜSTÜN et al., 2003).
1.2 NECESSIDADES ESPECIAIS E DEFICIÊNCIAS LIGADAS ÀS CONDIÇÕES NEUROLÓGICAS
Sobre os diversos problemas de saúde que acometem as crianças, as necessidades
especiais e deficiências ligadas às doenças neurológicas crônicas e
neurodesenvolvimentais ganham notoriedade neste estudo por serem frequentes nas escolas, apresentarem muitas crises de saúde ou comportamentais durante as aulas e acarretarem grandes prejuízos ao desenvolvimento pessoal, acadêmico e social dos alunos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
Os transtornos do neurodesenvolvimento, por exemplo, têm origem logo nas fases iniciais do desenvolvimento humano e prejudicam o funcionamento pessoal, acadêmico e social dos sujeitos. Esses déficits variam tanto nas limitações específicas da aprendizagem e no controle das funções executivas, quanto aos danos globais mais graves da inteligência ou das habilidades sociais. É frequente que um transtorno ocorra concomitante a outro (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
A denominação “transtornos do neurodesenvolvimento” é utilizada para contemplar outros tipos de diagnósticos mais específicos, os quais são: deficiência intelectual, transtornos da comunicação, transtorno do espectro autista (TEA), transtorno
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de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), transtorno motores do neurodesenvolvimento e transtorno específico da aprendizagem. Entretanto, os diagnósticos dos transtornos do neurodesenvolvimento não dependem exclusivamente de sintomas isolados, mas outras condições médicas, genéticas e ambientais também podem ocasiona-los. Uma das condições médicas mais comuns e que interferem na etiologia desses transtornos, principalmente na deficiência intelectual, é a epilepsia (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
As pessoas com doenças ou transtornos neurológicos enfrentam diversas dificuldades no ambiente escolar. Visto que são condições marcadas por estigmas e discriminações a nível social há décadas. Entende-se por estigma a identificação que um grupo social realiza de uma pessoa que apresenta características físicas, comportamentais ou sociais percebidas socialmente como diferentes (GOFFMAN, 1963).
A literatura mostra, por exemplo, que o conceito de estigma foi estudado em diversas condições de saúde como na hanseníase (OPALA & BOILLOT, 1996), no câncer (FIFE & WRIGHT, 2000) e especialmente em doenças neurológicas, tais como a epilepsia (CORRIGAN & PENN, 1999; LINK, 2001; FERNANDES & LI, 2006). Nas doenças e nos transtornos neurológicos, o estigma está muito presente e muitas vezes considerado mais prejudicial à pessoa do que a própria doença em si (FISHER,2000). Uma vez que o estigma decorre “do medo do desconhecido e de falsas crenças que originam a falta de conhecimento e a não compreensão da situação. O estigma nestes casos isola o indivíduo em relação aos outros, como se fosse uma pessoa marcada por antigas crenças da doença” (FERNANDES, 2005).
De acordo com a literatura, crianças com deficiências mentais encontram mais dificuldades no processo de aprendizagem (VITTA et al., 2010) e aquelas que apresentam comportamentos diferentes dos outros alunos durante as aulas podem ter maior probabilidade de envolver-se em bullying (GEORGIOU, 2009), bem como, crianças com doenças crônicas possuem alta prevalência de vitimização neste tipo de violência (AZENHA et al., 2012).
Estudos mostram que de modo geral, os educadores apresentam atitudes positivas em relação à inclusão escolar (SCRUGGS & MASTROPIERI, 1996). Entretanto, verificou-se também que algumas variaveis influenciam as percepções dos professores
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sobre a inclusão desses alunos, as quais incluem o tipo e a gravidade da deficiencias apresentada pelo aluno (HANNAH & PILNER, 1983).
Barnett e Monda-Amaya (1998) mostraram, por exemplo, que menos de um terço dos diretores recomendam práticas inclusivas para alunos com deficiências graves e deficiências cognitivas. Outra pesquisa indica ainda que os alunos com deficiências leves podem se beneficiar da inclusão na visão mais otimista dos diretores escolares comparados aos professores, sugerindo que as percepções sobre a inclusão podem diferir entre profissionais da educação, e podem estar relacionados à formação e ao conhecimento das deficiências (COOK et al., 2001).
Cook (2001), por exemplo, avaliou as percepções dos professores sobre alunos com deficiências explicitas, como o autismo, e deficiências ocultas, como o TDAH. Neste estudo, verificou-se que os professores eram mais propensos a relatar sentimentos de indiferença a alunos com deficiências explícitas. Professores consideram também que o autismo comparado a outras deficiencias e dificuldades de aprendizagem exigirá mais iniciativas dos educadores (STOIBERet al., 1998).
Em síntese, a literatura demonstra que alunos com necessidades especiais ou deficiencias ligadas aos transtornos e doenças neurológicas podem apresentar desde dificuldades de aprendizagem até dificuldades psicossocias decorrentes de estigmas e discriminações por parte dos colegas e do corpo docente. As diversas manifestações clínicas de transtornos e doenças neurológicas, por sua vez, são diferentes a depender da etiologia do caso. Deste modo, o presente estudo concentrou-se em estudar três condições neurológicas prevalentes nas escolas e com manifetsações clínicas diferentes entre si, bem como, marcadas por estigmas, discriminações e bullying. Visto que as pessoas se comportam de maneira diferente a depender da necessidade especial ou deficiencia de um aluno, o estudo aborda a epilepsia, o transtorno do espectro autista e o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
1.2.1 Epilepsia
A epilepsia é uma condição neurológica crônica mais comum no mundo e afeta pessoas de todas as idades, classes sociais e raças (FIEST et al., 2017). A Organização
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Mundial da Saúde (2019) caracteriza a epilepsia como uma “doença cerebral caracterizada por uma predisposição duradoura para gerar crises epilépticas”, acrescenta ainda que caracterizada não apenas pelos sintomas biológicos, mas também pelas consequências neurobiológicas, cognitivas, psicossociais desta condição. No Brasil, a epilepsia acomete cerca de 1 a 2% da população e 50% destes são crianças (NORONHA et. al, 2007).
De acordo com Sturniolo e Galletti (1994), crianças com epilepsia compõem um grupo vulnerável que apresenta alto risco de desenvolver transtornos específicos de aprendizagem, logo, comprometendo seu rendimento acadêmico, o ajustamento psicossocial e possibilitando o abandono escolar. As dificuldades vivenciadas no contexto escolar são comuns na epilepsia (BERG et al., 2005). As dificuldades escolares estão relacionadas tanto às condições médicas da doença, quanto às condições psicossociais.
As condições médicas referem-se aos fatores diretamente ligados à própria enfermidade como doença neurológica de base, suas limitações cognitivas e aos efeitos colaterais dos medicamentos e das cirurgias. Por exemplo, crianças com epilepsia apresentam um risco mais elevado de desenvolver dificuldades motoras, de aprendizagem, cognitivas e comportamentais comparadas as outras crianças sem epilepsia ou com outra condição crônica de saúde (BAILET & TURK, 2000; DAVIS & HEYMAN, 2003; FASTENAU et al., 2008; REILLY et al., 20014). Além das crises epilépticas, essas dificuldades adicionais têm um impacto na qualidade de vida e muitas vezes não são reconhecidas no percurso e no desempenho escolar dessas crianças (BACA et al., 2011).
Os fatores psicossociais, por sua vez, referem-se aos estigmas e crenças inadequados sobre a epilepsia e seu tratamento. Pois, esse diagnóstico vai além da condição neurológica: um fator central é a sua condição estigmatizante e suas consequências psicossociais significativas na vida do paciente (BAKER et al., 2000). A imprevisibilidade das crises, por exemplo, pode gerar medo e inquietação nas outras pessoas, transformando esta condição propensa aos estigmas (ABLON, 2002).
A presença do estigma e da discriminação social geralmente são os aspectos mais difíceis da doença, visto que resultam em prejuízos significativos na qualidade de vida (WU et al., 2014), na saúde mental das pessoas com epilepsia (FUNDERBURK et al., 2007) e, especialmente, levam a comportamentos inadequados das pessoas que participam da vida desta criança, tais como: baixa expectativa dos pais e professores quanto ao sucesso da criança; possibilidade de rejeição dos mestres e colegas de escola; alterações na
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autoestima da criança (GUERREIRO et al., 2000; MAIA FILHO et al., 2004); superproteção e sentimentos de medo; preocupação e insegurança, o que dificulta os relacionamentos sociais, afetivos e acadêmicos da criança (SOUZA & GUERREIRO, 2000).
Estudos levantaram dados a respeito do nível de conhecimento e o tipo de atitude dos professores em relação à epilepsia comparados a outras condições médicas de saúde. Verificou-se que professores apresentam um menor nível de conhecimento sobre epilepsia comparada a outras condições crônicas de saúde de alunos, como a asma. Atitudes mais negativas em relação aos alunos com epilepsia também foram observadas quando comparadas a outras condições médicas (AYDIN & YILDIZ, 2007). Toliet al (2013) demonstraram que professores percebiam a epilepsia como uma das condições de saúde mais difícil de se manejar comparadas ao câncer, diabetes e asma.
Bishop e Boag (2006) investigaram a familiaridade do professor em sete diferentes condições de saúde dos alunos. Os resultados mostraram que os professores apresentam uma menor familiaridade com casos de epilepsia comparados aos casos de TDAH, diabetes, asma, vírus da imunodeficiência humana (HIV), deficiência intelectual e TEA.
Outros estudos mostraram também déficits de conhecimento e a presença de atitudes negativas em relação à epilepsia, tais como percepções negativas sobre a participação desses alunos em jogos esportivos (EZE & EBUEHI, 2013; ELHASSAN et al., 2017; ALQAHTANI, 2015; MECARELLI et al., 2014).
1.2.2 Transtorno do Espectro Autista
O TEA é caracterizado principalmente por déficits quantitativos e qualitativos na comunicação e na interação social, bem como, por déficits na reciprocidade emocional e comportamentos comunicativos não verbais. Estão presentes, também, sintomas de interesse restrito por algo, hipersensibilidade ao ambiente e comportamentos repetitivos e estereotipados. Esses comportamentos são caracterizados por movimentos motores repetitivos ou falas estereotipadas que ocorrem frequentemente dependendo da gravidade transtorno, tais como: andar, engatinhar, bater palmas, machucar-se, entre outros. Estima-se que 1% da população possui o diagnóstico do espectro autista (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).
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O diagnóstico precoce do autismo é importante à medida que intervenções comportamentais eficazes são disponibilizadas para a criança auxiliando no desenvolvimento da mesma (FENSKE et al., 1985; HARRIS et al., 2000), levando a uma melhor comunicação e interação social (KASARI et al., 2000; COHEN et al., 2006).
De modo geral, a inclusão de crianças com autismo na rede básica de ensino indica resultados positivos a respeito das estratégias utilizadas para favorecer a permanência desses alunos em aula. Entretanto, outras dificuldades em relação à inclusão desses alunos também foram levantadas pelos professores, tais como engajamento nas atividades propostas, interação entre os colegas e aprendizagem de conteúdos pedagógicos (GOMES e MENDES, 2010)
A socialização de alunos com TEA foi estudada no contexto da inclusão escolar, a qual é um tema relevante a ser investigado por conta das dificuldades de interação social que essas crianças apresentam, dificultando possivelmente o processo de inclusão das mesmas. Algumas observações realizadas em sala de aula sugerem que existem práticas de socialização positivas com esses alunos, sendo que colegas ajudam pacientemente alunos com TEA e fornecem feedbacks corretivos aos mesmos (OCHIS et al., 2001). Entretanto, outros estudos também observaram práticas negativas em relação à socialização de alunos com TEA. Em termos de baixa reciprocidade, companheirismo, aceitação entre pares, verificou-se uma maior incidência em alunos com TEA comparados aos alunos com desenvolvimento típico (CHAMBERLAIN et al., 2007).
Educar alunos com autismo é considerado como um grande desafio para as escolas públicas (ROBERTSON et al., 2003; YELL et al., 2003), especialmente, por conta da heterogeneidade da apresentação dos sintomas (EAVES & HO, 1997; HENDREN,2003). Um dos desafios encontrados na literatura refere-se ao nível de conhecimento dos professores em relação às características do transtorno do espectro autista. Verificou-se que esses profissionais apresentavam um baixo nível de conhecimento sobre o este transtorno (SEGALL, 2007).
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1.2.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Segundo o DSM-V, o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade tem uma prevalência de 5% entre as crianças e é caracterizado por um padrão persistente de desatenção e impulsividade que interfere nas atividades e no desenvolvimento da pessoa. A desatenção é definida, por exemplo, por não prestar a atenção em atividades, cometer erros por descuido, não seguir instruções, falta de organização e relutância para se engajar em tarefas. A hiperatividade, por sua vez, é caracterizada pela impulsividade motora: a criança pode não conseguir ficar sentada na cadeira, batuca, contorce o corpo, anda ou fala
excessivamente independente do ambiente (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2014).
Desafios diários são enfrentados pelos professores na sala de aula com alunos com TDAH, incluindo gerenciar interrupções na aula, aperfeiçoar o aprendizado e engajar o aluno na atividade (OHAN et al., 2008). Estudo mais recentes demonstraram que professores apresentavam conhecimentos limitados sobre os sintomas do TDAH (CANU & MANCIL,2012; ALKAHTANI, 2013).
Alunos dentro do TDAH podem apresentar déficits que prejudicam, particularmente, as habilidades de cooperação social, tais como seguir regras, estrutura e expectativas sociais dos outros (KATS-GOLD et al., 2007).
Além de exibir dificuldades no funcionamento acadêmico e social, os alunos com TDAH (não tratados) frequentemente emitem comportamentos disruptivos que podem influenciar no aprendizado de seus colegas e contribuem para o desgaste do professor (PAS et al., 2010). Os professores classificam as crianças com TDAH como significativamente mais estressantes para ensinar comparadas as crianças sem TDAH (GREENE et al., 2002).
O TDAH também é marcado por discriminações e preconceitos. Crianças com TDAH são conscientes de como as outras pessoas a percebem, consequentemente, sofrendo sentimentos de inutilidade e desespero (MUELLER et al., 2012). Assim como na epilepsia, crianças com TDAH não tratado são marcadas por estigmas ao longo da vida, contribuindo para dificuldade com emprego, risco aumentado de comportamento ilegal e uso de drogas (LEE et al., 2011; CAHILL et al., 2012; KURIYAN et al., 2013).
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Além da presença do estigma e discriminações, crianças com TDAH apresentam significativamente maior vitimização em bullying comparadas às crianças sem TDAH (WIENER & MAK, 2009). A exclusão social, por sua vez, pode começar logo nos primeiros anos escolares da criança como demonstra Merrel & Wolfe (1998).
Acredita-se que interações positivas de crianças com TDAH e a escola tem o potencial de minimizar consequências negativas em longo prazo na vida desses alunos (RUSH & HARRISON, 2008). Entretanto, pouco se sabe como os professores percebem as dificuldades dos alunos com TDAH, apesar de expressarem preocupações e sentimentos de responsabilidade pelo desenvolvimento de seus alunos (LEE, 2014).
1.3 PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (2011), os ambientes em que as pessoas vivem têm uma influência considerável sobre as prevalências e gravidade das necessidades especiais, deficiências e condições de saúde. A educação inclusiva assume um papel importante no debate da escola contemporânea acerca da superação das práticas discriminatórias. Visto que, ainda em 1994, a Declaração de Salamanca já afirmava que o espaço escolar seria um dos meios mais eficazes para se combater as dificuldades e discriminações na infância e na adolescência, sendo o princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
A escolarização, por sua vez, tem como finalidade o pleno desenvolvimento de todos os alunos, para isso, práticas educativas são realizadas nas instituições escolares a fim de contribuir com o processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 2014). Ciasca (2003) ressalta que o processo ensino aprendizagem é complexo, dinâmico, bilateral e constante, o qual leva a modificações observáveis e reais no comportamento do indivíduo de forma global, ou seja, no âmbito físico e biológico. Muitos fatores contribuem para o sucesso da aprendizagem escolar, entre eles os fatores psicoemocionais, socioculturais e neurobiológicos.
A aprendizagem exige um processo de maturação do próprio indivíduo para que a mesma aconteça da melhor forma. Sendo assim, a presença de pré-requisitos no desenvolvimento infantil é importante para sustentar esse processo de aquisição de novos
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conteúdos, tais como a integridade dos sistemas sensoriais, perceptivos, atencionais e mnemônicos (CIASCA, 2003).
Além das fases de maturação do desenvolvimento dos alunos que devem ser respeitadas no processo de aprendizagem, a interação social e a mediação do outro tem sido de fundamental importância em todo processo de aprendizagem humana como demonstram diversas teorias cognitivistas, sociais e comportamentais da pedagogia e da psicologia. Apesar de abordarem de maneiras diferentes, afirmam sobre a importância da interação professor-aluno no processo de ensino aprendizagem como um requisito para qualquer prática educativa eficiente.
Para melhor exemplificar as diferenças conteudistas expostas a cima, de acordo com Paulo Freire (2005) o diálogo é um instrumento que deve ser utilizado para a constituição dos sujeitos. Já para Vygotsky (1998), por exemplo, o ponto central para esse desenvolvimento é a interação constante e a mediação do professor no processo educativo dos educandos. Piaget (1972), por sua vez, refere-se diferencialmente ao processo de aprendizagem, o qual é dividido por etapas no desenvolvimento cognitivo. Para Bandura, as pessoas aprendem a partir da própria interpretação cognitiva e emocional dos modelos apresentados a elas (BEE, 2011). Por fim, para Skinner o processo de aprendizagem ocorre por meio do arranjo de contingencias propostas pelo professor que levam o aluno a aprender, especialmente, por meio das modificações que o próprio produz no ambiente e estas selecionam os comportamentos que, por sua vez, serão aprendidos (SKINNER,1953).
1.4 PAPÉIS DO PROFESSOR
A relação professor-aluno tem sido uma das principais preocupações do contexto escolar. Pois, a forma como o professor se comporta em sala de aula e na interação com os alunos pode se tornar um fator promotor, ou não, da qualidade com que aquele aluno irá aprender, bem como, na qualidade de vida do mesmo durante o período escolar (OLIVEIRA e CIAMPONE, 2006). As atitudes de educadores que afetam negativamente a interação social e processo de ensino-aprendizagem com seus alunos podem ser exemplificadas como: falta de carinho, intolerância, impaciência, falta de ética, falta de acessibilidade, arrogância, intimidação e falta de compreensão (OLIVEIRA e
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CIAMPONE, 2006; CAVACA et al., 2010). Comportamentos coercitivos emitidos pelos professores na relação com os alunos também foram verificados como prejudiciais ao processo de ensino-aprendizagem (VIECILI & MEDEIROS, 2002).
Dentro do referencial teórico da Análise do Comportamento, o uso de controle aversivo em sala de aula, ou seja, comportamentos punitivos, insensíveis aos alunos e coercitivos, afetam a relação professor-aluno. Visto que, é uma prática que conduz a comportamentos de fuga e esquiva dos alunos em relação ao professor e na própria escola, que podem ser exemplificadas como: postura indiferente dos alunos a aula, atrasos, conversas e engajamento em outras atividades não acadêmicas durante a aula (SKINNER, 1968/1972; SIDMAN, 1989/2009; CARMO, 2010).
Em contrapartida, outros estudos buscaram avaliar atitudes de professores que beneficiavam as experiências escolares dos alunos. Polick, Cullen e Buskist (2010) estavam interessados em entender os efeitos em longo prazo das atitudes dos professores vivenciadas ainda na infância. Os resultados apontam que quase 80% dos participantes afirmaram que a relação professor-aluno foi importante ao longo do desenvolvimento pessoal. Atitudes positivas foram descritas como: ter interesse pessoal pelo aluno, incentivar o engajamento nas atividades acadêmicas, auxiliando no desenvolvimento da autoconfiança, manifestar paixão pelo assunto e preocupação com a aprendizagem do aluno e expressar disposição em ajudar os alunos em atividades dentro e fora da sala.
Os mesmos autores sugerem, assim, que ensinar envolve dois fatores: a paixão pelo assunto sobre o qual se ensina e a relação estabelecida entre professor-aluno que facilite a transformação social e significativa na vida deles. O primeiro fator refere-se ao domínio de uma determinada área do conhecimento, bem como, saber aplicar este conhecimento as diversas situações do cotidiano do aluno. O segundo fator, por sua vez, exige que o professor apresente diversos comportamentos que facilitem a relação interpessoal de ambos e resultem em experiências positivas do aluno no ambiente em que vivencia.
Diferentemente das atitudes negativas dos professores em relação ao processo ensino aprendizagem, ensinar refere-se ao comportamento do professor que facilita a aprendizagem por meio do arranjo de contingências que favoreçam o aprendizado dos alunos (SKINNER, 1968/1972). Em sentido geral, contingência retrata qualquer relação de dependência entre eventos ambientais ou entre eventos comportamentais e ambientais (SKINNER, 1953, 1969; TODOROV, 1985). Na análise do comportamento, esse termo é
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empregado para destacar como a probabilidade de um evento pode ser afetada ou causada por outros eventos.
Nesse sentido, entender os processos de ensino e aprendizagem envolve tratar de relações entre professores e alunos determinadas por contingências sociais. Portanto, é importante que o professor conheça (1) quem deve ser ensinado, (b) o que deve ser ensinado, (c) a finalidade do ensino, (d) quanto deve ser ensinado e (e) como deve ser ensinado (SKINNER, 1968/1972; HÜBNER, 1987; LUNA, 2000).
Skinner salienta que, apesar, de todos os indivíduos compartilharem os mesmos princípios e processos básicos de aprendizagem; existem individualidades no desenvolvimento biológico, cultural e da história de vida de cada um. Isso significa que cada indivíduo é único, pois
“[...] as heranças genéticas diferem enormemente, e os ambientes têm probabilidade de mostrar mais diferenças que similaridades, grande número das quais pode ser atribuído às variáveis culturais. O resultado, é claro, é um alto grau de individualidade” (SKINNER, 1953-2003, p.395).
A teoria da Análise do comportamento traz caminhos para o entendimento de diversas áreas, entre elas, a Educação. Em resumo, para Skinner (1953-2003), o processo de ensino aprendizagem tem como objetivo final instalar comportamentos vantajosos para o indivíduo no futuro. Este processo, por sua vez, requer uma proposta inovadora de práticas e de modificação de valores em uma realidade inclusiva (RODRIGUES, 2008).
1.4.1 Papéis do professor no contexto da inclusão escolar
Compreendida a relevância do papel do professor no processo de ensino aprendizagem, o qual deve se comportar em função da regra de arranjar contingências de ensino que favoreçam a aprendizagem, o desenvolvimento e a permanência de todos os alunos na escola. De forma semelhante, o processo de inclusão pressupõe a elaboração e execução de recursos e ferramentas para promover a formação de todos os alunos na escola. Visto que,
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[...] todas as crianças deveriam aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, usando de recursos e parceria com a comunidade (UNESCO, 1994, p. 05).
Para Gusmão, Martins e Luna (2011) o processo de inclusão escolar ocorre além da escola e o mesmo não deve ter como objetivo, apenas, o de proporcionar práticas de ensino aprendizagem. Mas, também, a criação de um ambiente inclusivo deve “eliminar atitudes discriminatórias, criar comunidades escolares que acolham todos e conscientizar a sociedade” (p.77). Fatos que implicam, portanto, um processo de mudança.
Neste sentindo, é importante evidenciar o papel do professor, o qual pode favorecer a inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais ou deficiências, bem como, salientar os desafios vivenciados por esses profissionais neste mesmo contexto.
A literatura ressalta que o papel do professor no contexto da inclusão escolar é de uma autoridade competente, que direciona o processo pedagógico e que interfere e cria condições necessárias à apropriação do conhecimento (GAZIM et. al, 2005, p.51). Reforça também sobre o papel preventivo deste profissional quanto aos problemas e dificuldades comportamentais ou acadêmicas dos alunos (MORRISON; CONNOR, 2009; PIANTA; STUHLMAN, 2004).
Em relação ao papel do professor no contexto inclusivo, a Análise do Comportamento propõe que o nível de conhecimento do professor também é um fator determinante no sucesso da formação do aluno. Zanotto (2004) afirma que o professor conseguirá planejar a maneira mais adequada de aprendizagem para cada aluno à medida que conhece sobre o comportamento humano e, de modo especial, sobre cada aluno. Todorov et al. (2009) ressalta que “conhecer é comportar-se de forma produtiva” (p.290). Dessa forma, sabe-se que uma pessoa conhece sobre algo quando a mesma se comporta de forma produtiva e adequada frente a determinado assunto. Desta forma, além do
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conhecimento teórico, conclui-se sobre a importância do comportamento do professor sobre os alunos.
Zanotto (2004) afirma que este profissional deve interagir com o aluno para que haja um processo de ensino e aprendizagem de qualidade. Nesta interação, vale ressaltar, que o comportamento do próprio professor frente ao aluno é, também, modelo de comportamento para os educandos, bem como, contingência reforçadora da aprendizagem de comportamentos desejáveis no repertório futuro de todos os alunos.
Outra variável determinante no comportamento do professor em sala de aula e, especialmente, no contexto inclusivo é a cultura, a qual pode ser entendida como uma correlação entre contingências, nas quais comportamentos acontecem (GLENN, 1986). A cultura pode tanto gerar, quanto ampliar repertórios em uma comunidade particular, tornando-os complexos e extensos naquele contexto (SKINNER, 1953-2003). Moreira (2013) ressalta sobre a importância de se discutir o planejamento cultural para que mudanças nos comportamentos possam acontecer, objetivando maior sucesso da inclusão no ambiente escolar.
As práticas culturais inclusivas poderão ser viabilizadas somente se os professores adotarem posturas diferenciadas que contemplem as diferenças e as necessidades de cada aluno (GUSMÃO et al., 2011). Para isso, faz-se necessário que os professores estejam capacitados para exercer essa função e entendendo a necessidade de cada aluno como assegura a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996, artigo 62.
1.4.2 Desafios do papel do professor no contexto da inclusão escolar
É notório que a qualidade com que o professor dirige seu trabalho aos alunos é de extrema importância. Entretanto, esses profissionais enfrentam dificuldades na eficácia do processo ensino aprendizagem. As pesquisas têm demonstrado que a qualidade do trabalho com a educação inclusiva pode estar distante por conta da falta de conhecimento sobre métodos de estimulação mediante as necessidades educativa de cada aluno, bem como pela falta de recursos (SILVA, 2007).
Infelizmente, a escolarização de alunos com necessidades especiais em salas regulares ainda enfrenta muitos desafios, entre eles, a formação de professores (JESUS,
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2008;FONTES, 2009;MENDES, 2010); falta de materiais, problemas na adaptação do ambiente e recursos, dificuldades na efetivação de políticas educacionais, problemas organizacionais (VALLE & GUEDES, 2003); a relação família-escola (COLNAGO 2008), a falta de parceria de outros profissionais e o trabalho em condições insalubres (SILVEIRA & NEVES, 2006). A maneira como os professores lidam com esses desafios frequentes depende do apoio institucional, bem como, de seus recursos psicológicos (DUEK& NAJOURKS, 2008).
Em casos de necessidades especiais ou deficiências, por exemplo, os professores não apresentam posturas adequadas de enfrentamento (ANJOS et al., 2009) e muitos sentem medo e angústia, o que pode influenciar na eficácia do ensino e da aprendizagem durante as aulas (MELO & FERREIRA, 2009); esses sentimentos podem estar relacionados à falta de preparo dos professores (RIOS & NOVAES, 2009). Leonardo et al. (2009) discutem que os professores que não se sentem preparados para lidar com as dificuldades dos alunos relatam sentimento de insegurança, preocupação e desamparo.
Outra variável que é presente na vida dos educadores e justamente não pode ser ignorada refere-se ao estado da saúde mental dos mesmos, a qual interfere na qualidade e na disposição que desempenham seu trabalho. Diversos trabalhos apresentam fatores psicossociais relacionados com a prevalência de transtornos mentais, estresse e afastamento do trabalho, entre eles a carga horária excessiva, os baixos salários, a perda de autonomia, a insatisfação, o aumento da tensão e das responsabilidades sem que haja condições e meios para a realização das demandas por parte dos professores (ANDRADE et al, 2012; ARAÚJO et al, 2006; BATISTA et al, 2012; CEBALLOS et al, 2011; DALVI, 2010; GASPARINI, 2005; JARDIM, 2007). Goulart Junior e Lipp (2008) discutem, ainda, que sintomas de adoecimento psíquico também podem influenciar negativamente na qualidade da comunicação assertiva com os alunos, bem como, com o nível de motivação e satisfação para lecionar as aulas.
2 JUSTIFICATIVA
Compreende-se que a Inclusão Escolar é de grande importância social e que ainda está em construção, pois muitos desafios políticos, econômicos, estruturais e culturais devem ser conquistados para que, felizmente, todos os alunos com deficiências e
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necessidades especiais possam ser atendidos com qualidade e em todas as suas necessidades.
Dado a importância do comportamento do professor na experiência do aluno no período escolar e em seu desenvolvimento. Torna-se relevante retomar a relação professor-aluno, especialmente, daqueles que apresentam necessidades especiais ou deficiências. Visto que o modelo inclusivo de educação tem como princípio a concepção de igualdade de oportunidade e valorização da diferença para que todos os alunos estejam incluídos no sistema educacional, participando dele sem qualquer tipo de discriminação.
A discussão sobre os comportamentos dos professores em relação aos alunos do sistema inclusivo faz-se indispensável à medida que esses profissionais podem contribuir no arranjo de contingencias que favorecem, ou não, atitudes positivas em relação aos mesmos. Especialmente, daqueles alunos em situações mais propensas a estigmatização, vitimização em bullying e ausência de preparo da comunidade escolar como demonstrado pela literatura nos casos de alunos com epilepsia, o TDAH e o TEA.
Para que contingencias de ensino-aprendizagem sejam arranjadas de maneira eficaz e acolhedora torna-se importante compreender o tipo de atitude dos professores frente a esses alunos, assim como, outras variáveis que possivelmente podem afetar esse comportamento, tais como aquelas descritas pela literatura “nível de conhecimento” e “percepção” sobre as deficiências e necessidades especiais dos alunos, bem como o estado da saúde mental dos professores.
Por fim, o presente estudo tem o interesse de avaliar quão preparados os professores brasileiros estão em relação ao contexto da inclusão escolar, especialmente em casos de crises de saúde ou comportamentais dos alunos com epilepsia, TEA e TDAH.
3 HIPÓTESE
O presente estudo levanta a hipótese de que os tipos de atitudes dos professores em relação aos alunos com Epilepsia, Transtorno do Espectro Autista e Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade possam apresentar diferenças conforme os níveis de conhecimentos e percepções dos professores acerca de tais condições neurológicas.
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4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
Verificar os tipos de atitudes dos professores da rede pública de ensino acerca das crises epilépticas de alunos com epilepsia ou comportamentais dos alunos com TEA e TDAH.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Verificar os níveis de conhecimento e percepções sobre epilepsia, TEA e TDAH e o estado de saúde mental dos participantes.
Verificar as possíveis relações existentes entre os tipos de atitudes e os níveis de conhecimento, percepção e estado da saúde mental dos participantes.
5 MÉTODO
5.1 PARTICIPANTES
A amostra de participantes deste estudo foi formada por 150 professores, acima de 18 anos, do sistema de ensino regular e que lecionavam no ensino fundamental e/ou médio de escolas públicas da região metropolitana de Campinas (São Paulo). Os professores foram recrutados nas próprias escolas participantes da pesquisa.
5.2 DELINEAMENTO
O presente estudo é de caráter qualitativo e transversal. Dado que a investigação qualitativa busca proporcionar uma melhor visão e compreensão do contexto do problema. O método de levantamento de dados do tipo transversal, por sua vez, busca compreender uma variável em um período especifico de tempo para isso utiliza-se de
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instrumentos variados, tais como: coleta documental, observação, entrevista, questionário, formulário, medidas de opiniões, testes, sociometria, análise de conteúdo, técnicas mercadológicas e história de vida (MALHOTRA, 2006).
O presente estudo abrange quatro variáveis a serem avaliadas: “conhecimento”, “atitude”, “percepção” e “saúde mental” dos participantes. De acordo com o objetivo do estudo, pode-se dizer que a variável dependente se refere as “atitudes” dos professores, enquanto as variáveis independentes referem-se aos níveis de “conhecimento”, “percepção” e “saúde mental” dos mesmos.
Entende-se a variável “conhecimento” como o conjunto de informações científicas que os participantes têm sobre os transtornos abordados neste estudo. A variável “atitude” refere-se ao comportamento dos professores diante de uma crise de saúde ou comportamental dos alunos com epilepsia, TEA e TDAH, ou seja, como os professores agem, intervém ou lidam frente a essa situação, compreendida de acordo o referencial teórico da análise do comportamento. A variável “percepção” é compreendida neste estudo como pensamentos, crenças e sentimentos que os participantes possuem sobre a inclusão escolar desses alunos em salas regulares. Por fim, a variável “saúde mental” refere-se aos níveis de estresse, depressão e ansiedade apresentados pelos professores no momento do estudo.
Em virtude das variáveis e da população investigada neste estudo, o questionário foi considerado um instrumento adequado para a coleta de dados, visto que pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” (GIL, 1999, p.128),
O uso de questionários como instrumento de coleta de dados também traz benefícios, os quais garantem o anonimato, as questões objetivas são de fácil pontuação, as questões uniformizadas garantem o padrão das respostas, facilidade de conversão de dados em arquivos no computador, deixa em aberto o tempo para que os participantes respondam as questões e pelo baixo custo (RIBEIRO, 2008, p.13). Outros aspectos como a não exposição os pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado e possibilidade de atingir grande número de pessoas também foram considerados relevantes (GIL, 1999, p.128/129).
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5.3 LOCAL E RECURSOS MATERIAIS
A coleta de dados foi realizada nas escolas participantes da pesquisa. Os materiais utilizados para responder os questionários (descritos no tópico “Instrumentos”) foram canetas, cadeiras e mesas confortáveis para os participantes, bem como, uma sala arejada e iluminada.
5.3.1 Instrumentos
O levantamento de dados foi realizado por meio de cinco questionários. O primeiro questionário “KAP epi-tea-tdah” (Anexo3) foi construído para uso próprio da pesquisa com o objetivo de avaliar os níveis de conhecimento, tipos de atitude e percepção dos professores referentes à epilepsia, ao TEA e ao TDAH. Este questionário foi dividido em três partes, sendo a primeira responsável por levantar dados referentes aos conhecimentos dos professores acerca dos sintomas e características gerais da epilepsia (Tabela 4), TEA (Tabela 2) e TDAH (Tabela 3) por meio de perguntas fechadas com a possibilidade de respostas “verdadeiro”, “falso” e “não sei”. A segunda parte do questionário investiga por meio de perguntas abertas o tipo de atitude do professor diante de uma crise epiléptica ou comportamental dos alunos em sala de aula. Ou seja, foram descritos três exemplos de manifestações clínicas, sendo uma referente à epilepsia, o outro referente ao autismo e o último sobre o TDAH. Por fim, a terceira parte do questionário foi apresentada em forma de escala Likert e avalia as percepções dos professores em relação à inclusão dos alunos com epilepsia, TEA e TDAH em salas de aulas regulares. São apresentados no questionário exemplos positivos e negativos de percepções, nos quais os professores devem relatar o nível de concordância para cada um dos três casos.
Os dados referentes à caracterização dos participantes em aspectos sociodemográficos e de saúde mental foram coletados por meio de quatro questionários. A avaliação de aspectos referentes à saúde mental do professor (estresse, ansiedade e depressão) foi realizada por meio de três questionários de múltipla escolha validados para uso próprio na área da psicologia:
1. Inventário de sintomas de stress para adultos de Lipp (ISSL) (2005) será utilizado para identificar quadros de estresse e a fase em que a pessoa se encontra
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(alerta, resistência, quase-exaustão e exaustão), enfatizando a sintomatologia somática e psicológica a ele relacionado. É um instrumento validado no Brasil.
2. Inventário de Beck para Depressão será utilizado para avaliar a intensidade de depressão. É um instrumento com alta confiabilidade e validado no Brasil. É
composto por 21 categorias de sintomas que descrevem manifestações
comportamentais, cognitivas, afetivas e somáticas da depressão.
3. Inventário de Ansiedade de Beck será utilizado para avaliar os sintomas de ansiedade em pacientes deprimidos. O BAI é um instrumento seguro e validado no Brasil, o qual é composto por 21 itens que indicam somaticamente, afetivamente e cognitivamente os sintomas típicos de quadros de ansiedade.
O quinto questionário foi desenvolvido para uso próprio na pesquisa para avaliar questões sociodemográficas relacionadas ao trabalho docente: tipo de trabalho, satisfação profissional, rotina das funções escolares, experiências prévias com alunos com epilepsia, TEA e TDAH e capacitações e especializações na área da inclusão escolar.
5.4 PROCEDIMENTO
5.4.1 Construção do questionário
O questionário “C.A.P. epi-tea-tdah” teve como objetivo investigar (a) o tipo de atitude dos professores frente a uma crise epiléptica de alunos com epilepsia ou comportamental de alunos com TEA e TDAH; (b) níveis de conhecimentos dos professores a respeito das causas e sintomas da epilepsia, TEA e TDAH e (c) as percepções dos professores referentes à inclusão desses alunos em salas regulares de ensino.
Para esse fim, o questionário foi elaborado de acordo com as diretrizes de Vieira (2009), as quais descrevem onze passos: 1º estudar como se faz um questionário; 2º descrever os objetivos; 3º descrever a população-alvo; 4º fazer um cronograma; 5º construir um questionário; 6º fazer um teste do questionário; 7º revisar o questionário; 8º aplicar o questionário; 9º codificar as respostas; 10º analisar e interpretar os dados; 11º preparar um relatório final.
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maneira mais detalhada, o quinto passo “construir um questionário” foi realizado de acordo com o referencial teórico já existente. Uma revisão da literatura foi realizada tanto para epilepsia, quanto para TEA e TDAH, com o objetivo de selecionar estudos publicados entre os anos de 2012 a 2016 que abordassem em seus objetivos a investigação dos níveis de conhecimentos, atitudes e percepções dos professores a cerca desses assuntos por meio de questionários com perguntas fechadas ou abertas. O critério de seleção desses artigos foi contemplar o objetivo descrito à cima, bem como, a disponibilidade de acessar os instrumentos utilizados para a coleta de dados. Em algumas ocasiões foi realizado o contato com os autores dos estudos solicitando o envio desses instrumentos.
O referencial teórico para a elaboração das questões referentes aos níveis de conhecimento e percepção dos professores para epilepsia foi: Alkhamra (2015), Brabcoca (2012), Kaplan (2013), Mustapha (2013), Albaraa (2014), Buccheri (2015), Eze (2015), Hashemi (2016), Kampra (2016) e Murthy (2016). Enquanto, para a área referente aos níveis de conhecimentos e percepções sobre o TEA, o referencial teórico utilizado foi: Santos (2012), Segall (2012); Favoreto (2014), Misquiatti (2014), Pimentel (2014), Dia Lemos (2016), Liu (2016) e Rakap (2016). Para a elaboração das áreas do questionário referentes ao TDAH, utilizou-se o referencial teórico de Sciutto, Terjesen & Bender, (2000); apesar de não estar inserido no período estabelecido de publicações, notou-se que a maior parte dos artigos utilizava este instrumento, o qual foi construído e validado para uso na área escolar.
A construção da primeira parte do questionário “C.A.P. epi-tea-tdah” teve o objetivo de investigar o nível de conhecimento dos professores sobre as causas e sintomas da epilepsia, do TEA e do TDAH. Para isso, utilizou a técnica de questão fechada e elaboraram-se afirmações que contemplassem o objetivo descrito, a partir da prevalência verificada nos instrumentos da literatura, com a possibilidade de os participantes responderem “verdadeiro”, “falso” ou “não sei” em cada uma delas. Cada assunto foi trabalhado e organizado diferencialmente no instrumento (Anexo 3)
A segunda parte do questionário contemplava a investigação dos tipos de atitudes dos professores frente a uma crise epiléptica de alunos com epilepsia ou comportamental dos alunos com TEA e TDAH durante uma aula. Para esse fim, utilizou-se a técnica de questão aberta e elaborou-se um exemplo de uma breve história de uma crise para cada situação conforme o referencial teórico e adicionou-se ao final do exemplo a questão “O que você faria?” (Anexo 3), possibilitando que o professor escrevesse no local correspondente a sua possível atitude diante daquele exemplo.
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Por fim, a terceira parte do questionário buscava avaliar o nível de percepção dos professores acerca da inclusão escolar dos alunos com epilepsia, TEA e TDAH. Uma única área foi utilizada para os três casos, na qual afirmações que positivas e negativas sobre a inclusão desses alunos foram elaboradas e os professores demonstravam o seu nível de concordância com a sentença por meio de uma escala Likert disponível uma para epilepsia, outra para o TEA e outra para o TDAH (Anexo 3).
5.4.2 Coleta de dados
O projeto foi encaminhado e aprovado pelo Comitê de Ética (CAAE: 68034516.2.0000.5404) em Pesquisa em Seres Humanos da Unicamp e a coleta de dados teve início após a sua aprovação, sendo que o contato preliminar com as escolas e seus responsáveis já havia sido realizado e oito escolas demonstraram interesse em participar e outras duas recusaram a participação. Todos os professores das escolas participantes deste estudo foram convidados a colaborar com o mesmo. O convite foi realizado pela própria direção da escola por meio de comunicados escritos e verbais.
Após o convite, foi agendado com cada escola um dia específico para a coleta de dados. Os dias e os horários escolhidos em todos os casos respeitaram os horários de trabalho pedagógico coletivo (ATPC) dos professores, o qual já é um tempo semanal estabelecido para os docentes analisarem e propor soluções às demandas dos alunos, bem como, trocar experiências. Dessa forma, a coleta de dados não prejudicou a rotina e o trabalho dos professores com os alunos, nem mesmo, adicionou tempo extra de sua carga horária de trabalho.
No dia agendado com as escolas e com os professores, a pesquisadora responsável recepcionou e acomodou os participantes na sala, bem como, apresentou as informações gerais sobre a pesquisa e sobre a participação dos mesmos. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi entregue aos professores, o qual descreve os objetivos e o tipo de envolvimento dos participantes no estudo, a voluntariedade, a possibilidade de abandono da participação no estudo sem quaisquer consequências negativas e confidencialidade dos dados. Após a leitura e assinatura do TCLE por cada adulto, a pesquisadora responsável entregou os questionários e deu coletivamente todas as instruções para respondê-los. Os participantes responderam primeiramente os questionários sobre o C.A.P. e, posteriormente, aqueles referentes à saúde mental e
