UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
ALINE DA SILVA MALAQUIAS
ENSINO DO SISTEMA VERBAL DA LÍNGUA PORTUGUESA: ALTERNATIVAS E ENFOQUES
JOÃO PESSOA NOVEMBRO DE 2010
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
ALINE DA SILVA MALAQUIAS
ENSINO DO SISTEMA VERBAL DA LÍNGUA PORTUGUESA: ALTERNATIVAS E ENFOQUES
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras, habilitação em Língua Portuguesa.
Prof. Dr. Juvino Alves Maia Júnior, orientador
JOÃO PESSOA NOVEMBRO DE 2010
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Malaquias, Aline da Silva.
Ensino do sistema verbal da língua portuguesa: alternativas e enfoques./ Aline da Silva Malaquias. - João Pessoa, 2010.
36 f.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientador: Prof.º Drº. Juvino Alves Maia Júnior.
1. Língua portuguesa - Ensino. 2. Sistema verbal – Ensino. 3. Latim. I. Título.
ALINE DA SILVA MALAQUIAS
ENSINO DO SISTEMA VERBAL DA LÍNGUA PORTUGUESA: ALTERNATIVAS E ENFOQUES
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras,
habilitação em Língua Portuguesa.
Data de aprovação: ____/____/____
Banca examinadora
Prof. Dr. Juvino Alves Maia Júnior, DLCV, UFPB orientador
Prof. Dra. Mônica Mano Trindade Ferraz, DLCV, UFPB examinador
Prof. Mestre Marco Valério Classe Colonnelli, DLCV, UFPB examinador
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, por ter me capacitado e me instruído durante todo o processo de construção do texto; à minha mãe, na esperança de incentivá-la para a carreira acadêmica; ao meu pai, na satisfação de fazê-lo participar deste universo acadêmico; e, ao meu irmão, na responsabilidade de incitá-lo na formação superior e realização profissional.
AGRADECIMENTOS
Grata sou a Deus pela Graça de ter permanecido ao meu lado o tempo todo, abençoando-me com pesquisas, bolsas, programas de iniciação à docência e de iniciação científica e com muita sabedoria e discernimento nas escolhas, trabalhos e dias. Aos meus pais pela enorme paciência e pelo apoio incondicional dado a mim desde que a escolha pela docência começou a ser meu foco de estudo e de vida. A todos amigos e familiares que, junto comigo, se realizam nesta conclusão. Aos professores que me agregaram conhecimento, profissionalismo, poesia, crítica, vida. Em especial: à professora Maria Leonor Maia dos Santos, à professora Elisalva Madruga, à professora Regina Celi Mendes Pereira, ao professor Amador Ribeiro Neto e ao professor Expedito Ferraz Júnior. Imenso orgulho e admiração me move ao ver essas profissão em vocês. E, por fim, ao meu orientador, professor Juvino Alves Maia Júnior, pelo apoio, partilha e sabedoria concedidos e à minha co-orientadora, professora Mônica Mano Trindade Ferraz, pela participação e motivação contagiante neste projeto.
“Se em vez de se estudar a significação de cada tempo em separado, como faz a gramática (aliás por motivos perfeitamente justificáveis), se indagar antes como é que o português exprime a imperatividade, a condicionalidade, a preteridade, a futuridade, etc.”(Boléo)
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo apresentar uma alternativa de ensino para o sistema verbal da Língua Portuguesa, partindo da noção aspectual que estrutura, primeiramente, os verbos na Língua Latina. Tendo em vista que o ensino requisitado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é de base epilinguística, ou seja, que focaliza uma reflexão sobre o uso efetivo da língua, entende-se que essa abordagem, divulgada oficialmente desde o final da década de 1990, venha paulatinamente substituir as aulas de língua materna fincadas, em essência, em nomenclaturas da gramática normativa. No entanto, o contexto atual se caracteriza por professores ainda despreparados e desamparados no tratar dos conhecimentos linguísticos nesse viés mais reflexivo, o que os leva, por conseguinte, a voltar à alicerçada e insuficiente abordagem tradicional. O presente trabalho se apresenta, diante do exposto, como uma possível alternativa à essa problemática. Para tanto, foram realizadas leituras como Boléo (1934), Said Ali (2001) e Teyssier (2001), que puderam amparar um olhar mais aprofundado sobre a categoria gramatical “verbo” e a confluência entre a organização verbal da Língua Portuguesa e da Língua Latina; além de leituras analíticas do conceito verbal em gramáticas como as de CUNHA (2001), ROCHA LIMA (2002) e BECHARA (2004). Por fim, apresentam-se atividades que visam exemplificar, de alguma maneira, o ensino epilinguístico em noções reflexivas sobre tempo, modo e aspecto verbal. Acredita-se que, amparado pela publicação de estudos a respeito, o professor possa implementar esse ensino que se propõe mais eficaz para a formação produtiva e crítica do aluno.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Representativo do sistema verbal latino: Tema –ā (Infectum) –
Amare...21
QUADRO 2 – Representativo do sistema verbal latino: Tema –ā (Perfectum) –
Amare...22
QUADRO 3 – Representativo do gerúndio latino: Tema –ā –
Amare...23
QUADRO 4 – Representativo do sistema verbal da Língua Portuguesa: 1ª
conjugação (-ar) –Amar...21
LISTA DE SIGLAS
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais MEC: Ministério de Educação e Cultura PNLD: Programa Nacional do Livro Didático AL: Análise Linguística
SUMÁRIO
RESUMO
INTRODUÇÃO...10
CAPÍTULO I O ENSINO DOS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS NAS SALAS DE AULA ATUAIS 1.1 A contribuição e a orientação dos PCN‟s...14
1.2 A constatação do PNLD...17
CAPÍTULO II ENFOQUE E ALTERNATIVA PARA O ENSINO DO SISTEMA VERBAL DA LÍNGUA PORTUGUESA 1.1 O tronco originário da Língua Portuguesa...20
1.2 O sistema verbal latino...21
1.3 O sistema verbal português...24
1.4 Diálogo possível entre os sistemas...25
1.5 O verbo nas gramáticas de Língua Portuguesa...28
1.6 A mobilização desse saber pelo professor...30
CAPÍTULO III ATIVIDADES NESSA LINHA DE ABORDAGEM...31
CONSIDERAÇÕES FINAIS...35
INTRODUÇÃO
Ao longo do tempo e, consequentemente, da história da Educação, o perfil do professor foi se modificando dentro da sociedade. O antes conhecido e nomeado mestre, passou a ter outra (e atual) denominação (professor). Longe de apenas significar uma mudança de nomenclatura, esse fato revela como esse profissional passou a agir e a ser considerado socialmente. Geraldi (1997) pontua com contundência o assunto:
De um lado o professor se constituirá socialmente como um sujeito que domina um certo saber, isto é, o produto do trabalho científico, a que tem acesso em sua formação sem se tornar ele próprio produtor de conhecimentos. (GERALDI, 1997, p.88)
É exatamente esse o perfil que prevaleceu na história e que tem prevalecido nos ambientes escolares. Se antes o professor de Língua Portuguesa era o estudioso da língua, autor de gramáticas e seletos, construindo, por conseguinte, o conhecimento a ser ensinado, agora, ele passa a divulgar o construído por outros, chamados pesquisadores.
Nos últimos trinta anos, os pesquisadores da Linguística, campo científico que investiga e estuda a língua(gem), têm vivenciado e propiciado um grande desenvolvimento teórico sobre seu objeto. Vários enfoques sobre linguagem e, mais especificamente, língua, foram postulados, ampliando e ressignificando o conhecimento até então desenvolvido na área. De alguma maneira, esses avanços, além de permitirem um conhecimento mais criterioso sobre a língua e sua ação, visam intervir eficientemente no ensino de língua materna, no presente caso, da Língua Portuguesa, a fim de moldá-lo às novas perspectivas e alternativas para a formação de um produtor de textos, orais e escritos, efetivo e consciente.
No entanto, e novamente faz-se contribuição a citação de Geraldi, surge uma problemática para a eficácia dessa intervenção, em essência, positiva:
Este “eixo”coloca de imediato uma questão a este novo profissional: estar sempre a par das últimas descobertas da ciências em sua área de especialidade. Ironicamente, isto sempre significa estar desatualizado, pois não convivendo com a pesquisa e com os pesquisadores e tampouco sendo responsável pela produção do que vai ensinar, o professor (e sua escola) está sempre um passo aquém da atualidade. (GERALDI, 1997, p.88)
No tocante ao ensino de Língua Portuguesa, área do presente trabalho, pode-se dizer que é esse o atual contexto encontrado. Aquele conhecimento gramatical que o
professor era chamado a divulgar, e que lhe conferia credibilidade e status social, hoje se considera e se classifica por passadista, por “aquém do necessário”. Na verdade, o que a Linguística Aplicada e pesquisas científicas recentes têm apontado para um ensino de natureza mais eficaz, é aquele pautado, sobretudo, no uso consciente, crítico e reflexivo da língua. Deve-se primar pelos textos e mais especificamente pelos gêneros textuais, assim como corroboram os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN), documento oficial divulgado pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC).
A escola, em sua medida, tem conseguido se apropriar dessa nova proposta de ensino fincada nos gêneros. Embora seja bastante positivo de um lado, tem provocado uma insegurança nos professores, de outro, no que se refere ao ensino da gramática da língua, de sua estrutura sistematizante. Os PCN propõem uma abordagem que priorize antes uma reflexão que simplesmente memorização, pois entende-se que assim o aluno não só apreenderá a estrutura gramatical, mas também fará uso da mesma conscientemente. Ou seja, saberá “quando usar”, “como usar”, “onde usar” e “por que usar”. Sendo esta a “descoberta” de que fala Geraldi, os professores se desconfiguram. Sem saber como atualizar o enfoque dos conhecimentos linguísticos, os professores terminam utilizando a alicerçada abordagem tradicional, desnivelando a própria aula que, de um lado, encontra-se atualizada e crítica, no que se refere à abordagem textual, e, de outro, prescritiva e exaustiva, no tocante à análise da língua.
Tendo por base tais constatações, acredita-se ser necessário ampliar e fomentar pesquisas acadêmicas que tragam alternativas metodológicas para o ensino reflexivo da língua. Trabalhando os questionamentos naturais que surgem no processo de inserção de um novo paradigma de ensino e analisando as orientações curriculares de base essencialmente teórica, esses estudos auxiliariam (atualizariam, na discussão de Geraldi) o professor de base tradicional. Neste sentido, as aulas se fincariam nas competências (“para que” é necessário saber tal aspecto da língua para a formação linguística do aluno?), para de maneira mais consciente e com finalidade essencialmente instrumental chegar à apropriação de nomenclaturas de determinados fenômenos linguísticos, como faz a gramática normativa.
Temos, então, como objetivo geral deste trabalho, propor aos professores de português da segunda etapa do Ensino Fundamental uma abordagem de verbos que parta, antes, de seu aspecto lógico-semântico, ou seja, de sua estrutura formalizada e do sentido que insere em tempos e modos, para, em seguida, chegar a aspectos mais classificatórios. E, como objetivos específicos, apresentar aos professores do nível mencionado a
organização verbal do Latim como alternativa eficaz para uma melhor apreensão de noções tempo-modais da categoria linguística “verbo”; e formular três exemplos nessa abordagem que possam auxiliar o professor na produção e apropriação de atividades de base reflexiva. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica na área, a fim de que as noções temporais dos verbos fossem observadas e a identificação do status quo do ensino dos conhecimentos linguísticos fosse feita.
O presente texto encontra-se divido em três capítulos. No Capítulo I, aprofundaremos o mencionado na Introdução sobre como têm sido as aulas de gramática (aqui entende-se como estrutura da língua, e não a norma padrão prestigiada), orientadas (ou não) pelos documentos oficiais (PCN e Programa Nacional do Livro Didático - PNLD). No Capítulo II, discorreremos sinteticamente sobre a origem da Língua Portuguesa, recorrendo, por conseguinte, à língua latina; em seguida, exporemos a organização dos verbos em Latim, apresentando como são tratados e separados seus tempos e modos; o que será feito da mesma forma com a Língua Portuguesa, acrescentando apenas uma discussão sobre conceitos verbais presentes nas gramáticas normativas da língua em questão. Ao fim do capítulo, faremos uma comparação analítica dos dois sistemas, apresentando a possível interseção e, diante do exposto, a importância desse saber para o perfil de professor de língua que se pretende. No Capítulo III, serão apresentados e explicados três exemplos de atividades de base lógico-semântica, que contemplem as noções tempo-modais discorridas no capítulo anterior, e, por isso, promovam um conhecimento epilinguístico do verbo. Por fim, segue a conclusão, com algumas considerações acerca da proposta no modelo de aula de Língua Portuguesa exigido pelos novos parâmetros de ensino.
A opção pela língua latina teve sua origem nos estudos empreendidos na disciplina “Língua Latina”, cursada no segundo período do curso de Letras, que proporcionou as seguintes constatações e uma possível hipótese: possuindo uma nomenclatura opaca (e aqui se refere essencialmente à usada no Brasil), no sentido de não revelar claramente o sentido real do verbo, o sistema verbal da Língua Portuguesa pode ver nele (o Latim) um facilitador, pois, no tocante a esse aspecto, organiza de forma objetiva e logicamente as noções verbais. Além disso, pode-se justificar tal escolha na medida em que ele é raiz da língua materna em questão e, portanto, caminho na sua construção gramatical.
Entende-se, por fim, que, amparado pelo Latim para um entendimento alternativo de noções aspectuais, temporais e modais de verbo, o professor terá maior embasamento para poder implementar uma discussão reflexiva da categoria gramatical em Língua
Portuguesa, para além da superfície, contribuindo para a formação de um aluno proficiente e crítico na (da) própria língua.
CAPÍTULO I
O ENSINO DOS CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS NAS SALAS DE AULA ATUAIS
O ensino de Língua Portuguesa nas escolas passa por três eixos principais: “para que se ensina e o que se ensina, de que naturalmente vai derivar o como se ensina” (TRAVAGLIA, 2008, p.101). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) tomam como unidade de ensino o texto, e, como objeto, o gênero textual, visando formar o aluno-cidadão capaz de reconhecer e produzir os mais diversos discursos em contextos específicos e adequados. Sendo essa, portanto, a preocupação veiculada como principal pelos documentos oficiais sobre Educação, pelas escolas e até mesmo pela maioria dos materiais didáticos, os professores começam a implementar as atividades nesse âmbito, assegurados pelo alicerce metodológico aí já desenvolvido.
No tocante aos conhecimentos linguísticos, tem-se um status quo bastante diferente e, no mínimo, inusitado. Mesmo havendo propostas para um ensino de língua de base reflexiva (PCN), as aulas, em sua grande maioria, continuam fincadas no tradicionalismo que legitima, em muitos casos, o trabalho do professor e é reconhecidamente “estimado” pela sociedade. Mas a questão que fica é: se também nesse eixo de ensino de língua há paradigmas orientadores, por que se encontra tamanho desnível entre o estudo do texto e da estrutura linguística nas aulas de língua materna?
Cabe, em primazia, trazer para discussão o que realmente os PCN dizem a esse respeito e de que maneira poderiam modificar as aulas nessa esfera.
1.1 A contribuição e a orientação dos PCN
Antes de aludir a trechos dos parâmetros referentes aos conhecimentos linguísticos propriamente ditos, frisa-se de início qual seria a finalidade competente a esse documento no que diz respeito ao ensino escolar:
A finalidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa é constituir-se em referência para as discussões curriculares da área - em curso há vários anos em muitos estados e municípios - e contribuir com técnicos e professores no processo de revisão e elaboração de propostas didáticas. (BRASIL, 1998, p.13)
Portanto, os PCN ambicionam que as decisões pedagógicas, tanto no que se refere ao currículo (o que é pertinente ensinar/estudar), quanto às elaborações didáticas, partam de suas propostas. Aspiram orientar e contribuir com essas questões. Ao realizar a leitura do documento, claramente nota-se seu objetivo teórico, orientador, na medida em que constrói conceitos e paradigmas; e não prático, didático, metodológico, por não apresentar formas de colocar esses paradigmas em locus escolar. No entanto, e, naturalmente, é no discurso dos conceitos necessários para a completude e eficácia necessária à educação linguística como um todo, que as nuances didáticas podem surgir.
No tocante ao ensino linguístico, os parâmetros afirmam que “as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos definidos”. (BRASIL, 1998, p.19). Esse ensino linguístico passa a ser denominado Análise Linguística (doravante AL) que, segundo Mendonça (2006, p.205), “surgiu para denominar uma nova perspectiva de reflexão sobre o sistema lingüístico e sobre os usos da língua, com vistas ao tratamento escolar de fenômenos gramaticais, textuais e discursivos”. Trata-se de uma reflexão organizada e aprofundada sobre o sistema da língua, abandonando a preocupação exaustiva com nomenclaturas opacas e descontextualizadas, e partindo do sentido, do porquê de determinado elemento ser usado neste ou naquele contexto, receber esta ou aquela denominação para, então, chegar a uma aprendizagem eficaz. Segundo a autora, a “AL engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais, mas num paradigma diferente, na medida em que os objetivos a serem alcançados são outros” (MENDONÇA, 2006, p.206), não a memorização, mas sim o entendimento da estrutura e funcionamento da língua.
No cerne dessa discussão, os PCN lançam mão de duas denominações para melhor explicitar esses dois tratamentos dados à gramática da língua: o metalinguismo e o epilinguismo. Eis o contexto em que surgem:
A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas e de usos lingüísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que se dão. É, a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilingüístico, tanto sobre os textos que produzem como sobre os textos que escutam ou lêem, que poderão falar e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma atividade metalingüística, que envolve a descrição dos aspectos observados por meio da categorização e tratamento
sistemático dos diferentes conhecimentos construídos (BRASIL, 1998, p.28)
De forma resumida, fala-se da importância de partir da reflexão, intuição do aluno, para chegar à estrutura. É exatamente o caminho proposto para os professores: fazer do epilinguismo o meio e o fim pelo qual se ensina e se estuda a língua. O metalinguismo, por sua vez, funciona como uma instrumentalização para falar e tratar da linguagem e dos aspectos observados. No próprio trecho mencionado, houve a preocupação dos autores em inserir notas de rodapé para explicar esses termos que significam, respectivamente: atividade ou processo que trabalha com as funções, os sentidos e usos situados da língua; e, atividade ou também processo que trabalha com a descrição, categorização e sistematização da língua.
A pergunta que poderia surgir no professor é: mas e a gramática ainda tão imbricada nos conteúdos programáticos? Como realizar, então, essa reflexão linguística, se a escola exige ainda o conhecimento tradicional da língua? Os PCN atentam sobre essa questão mais adiante:
O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica metodologia de definição, classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. (BRASIL, 1998, p.29)
Na verdade, deixa-se claro que “o conhecimento gramatical produzido” não seria banido das aulas atuais de língua, como interpretam certos professores, escolas, radicais da área, mas apenas deixaria de guiar o processo educativo linguístico e, como já comentado, seria um instrumento para falar organizado e cientificamente desse pensamento crítico produzido. Embora pareça em alguns momentos que os PCN deixem esse conhecimento gramatical em segundo plano, pois ele surgiria das necessidades apresentadas pelos alunos no decorrer da aprendizagem (BRASIL, 1998, p.37), eles pontuam enfaticamente que o aluno deverá saber, no oitavo e nono ano, identificar e compreender relações e funções discursivas de unidades linguísticas. Dentre estas, pode-se citar como unidade recorrente nos diversos níveis de ensino e estruturante de uma língua, o verbo, foco deste trabalho.
No tocante ao ensino dos verbos, as páginas 61 e 63 do documento vêm explicitar para os professores o que os alunos do quarto ciclo (oitavo e nono ano) do Ensino Fundamental precisam saber a respeito e qual o objetivo das abordagens. Comparando o uso de fenômenos linguísticos, principalmente nas variáveis da fala e da escrita, pontua-se:
* sistema dos tempos verbais (redução do paradigma no vernáculo) e emprego dos tempos verbais (predominância das formas compostas no futuro e no mais que perfeito, emprego do imperfeito pelo condicional, predominância do modo indicativo etc.);
* predominância de verbos de significação mais abrangente (ser, ter, estar, ficar, pôr, dar) em vez de verbos com significação mais específica; (BRASIL, p.61. Grifo meu)
Já no que se refere a uma descrição, construída sob comparações, análises, contrastes, um dos pontos menciona o verbo, o que não o exclui dos dois seguintes.
* em propriedades morfológicas (flexão nominal, verbal; processos derivacionais de prefixação e de sufixação);
* no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentença ou nos sintagmas constituintes (sujeito, predicado, complemento, adjunto, determinante, quantificador);
* no significado prototípico dessas classes. (BRASIL, p.63. Grifo meu)
Interessante observar que a própria organização do documento já reflete a necessidade e a possibilidade dessa conjunção do funcional com a estrutura, na medida em que enquadra e valida social e documentalmente essa última.
Tendo esse embasamento há mais de dez anos, qual o estado e nível de ensino de língua materna atual?
1.2 A constatação do PNLD
Muitos professores, para se legitimarem profissionalmente, ainda utilizam discursos como o presente na citação que se segue, corroborando a percepção de que o livro didático (doravante LD) ainda assume um papel determinante, e não só auxiliador, no contexto das salas de aula de Língua Portuguesa.
S2-P2: Este livro aqui / tem todos os defeitos do mundo / a gente sabe disso / né? Só que eu prefiro ainda adotar um livro que nem esse / que o aluno tem facilmente / que o irmão já tinha / o primo / o vizinho / do que ficar sem livro na sala // adotando este / eles já não trazem // quantos alunos vieram esse ano pra mim e do meio do ano pra frente eles começaram a trazer... porque eu cumpri o livro inteiro / eu vi o livro inteirinho com o primeiro / com o segundo [ano] // e aí eles... porque o aluno sempre aposta que o professor vai esquecer do livro lá pra abril maio // ele vai esquecer do livro / né? Vai parar de dar pelo livro / e eu... eu já falei pra eles / eu vou terminar até o fim do ano... (CORACINI, 1999, p. 36.Grifo meu).
Tendo em vista esse aspecto, acreditou-se ser de grande relevância trazê-lo para a presente discussão, a fim de revelar, ou mesmo indicar, o estado em que se dá o ensino de língua nas escolas.
Pode-se intuir, diante do comentado, que o que for contemplado no LD tem a possibilidade de ser transposto pelo professor, diretamente e sem intervenções, para as aulas. Sendo isso possível, deparamo-nos com um problema: se o livro for mal elaborado e não propiciar um uso funcional e contextualizado da língua, o professor que teve uma formação embasada em teorias estruturais, tradicionais, não terá conteúdo suficiente para promover um ensino linguístico produtivo. Justifica-se, enfim, a necessidade de análises constantes desse material cujo lugar continua sendo de extrema importância no processo de ensino-aprendizagem. E é nesse aspecto que se insere o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), responsável pela avaliação e nomeação dos livros didáticos mais adequados aos anseios da educação atual e, por conseguinte, à implementação escolar.
A última análise, realizada no ano de 2008, reconhece que os LD aprovados no referido ano tenham a sua “validade” até o ano de 2011. Dentre as vinte quatro coleções aprovadas, optou-se, sem justificativa a priori, a não ser o facilitado acesso e a avaliação linguística empreendida, para imbuir a questão colocada no presente capítulo, pela coleção produzida por Leila Lauar Sarmento, intitulada “Português: leitura, produção, gramática” e editada pela Moderna em 2006.
As resenhas das coleções construídas e veiculadas pelo Guia do PNLD, que é entregue às escolas, são sistematizadas em dois eixos: o das categorias a serem observadas – Leitura, Produção de Textos Escritos, Oralidade, Conhecimentos Linguísticos – e, o do enquadramento dessas categorias quanto ao tratamento didático indicado – Vivência, Transmissão, Uso Situado, Construção/Reflexão. Dentro desse paradigma, a coleção escolhida apresentou a seguinte avaliação:
Leitura: Construção/Reflexão – indica que o aluno é chamado ao continuum refletir – inferir;
Produção de Textos Escritos: Vivência – indica que o aluno aprende vivenciando; Transmissão – que o aluno aprende por assimilação o já organizado e conceituado;
Oralidade: Vivência;
Embora o ponto forte da coleção seja, segundo a análise do Guia, a diversidade de textos que propiciam a “reflexão crítica acerca de questões éticas e sócio-culturais” (BRASIL, 2007, p.66), percebe-se pelo resultado divulgado que há uma grande presença da didática transmissiva, principalmente no referente aos conhecimentos linguísticos. Há uma tênue contextualização dos elementos linguísticos, ou uma tentativa da mesma, mas questões como: “4. Dê exemplos, em frases, de palavras e expressões que indiquem modo e intensidade.”, exemplificam e corroboram o atestado.
Não sendo, portanto, o problema crucial banir ou não a gramática do ensino de Língua Portuguesa e tendo conhecimento do que se espera hoje de um ensino eficaz e efetivo de língua, fica o questionamento: qual seria, então, a dificuldade de realizar esse ensino de base reflexiva? Cogita-se que a ausência de um leque mais abrangente de alternativas para implementar essa nova forma de ver a estrutura linguística, embora já haja publicações com esse intuito, e uma formação mais aprofundada da língua, têm impedido professores, autores de materiais didáticos e as próprias escolas nessa realização.
CAPÍTULO II
ENFOQUE E ALTERNATIVA PARA O ENSINO DO SISTEMA VERBAL DA LÍNGUA PORTUGUESA
1.1 O tronco originário da Língua Portuguesa
Proveniente do Indo-europeu (possivelmente a língua originária dos diversos idiomas da Europa), a Língua Latina, falada pela população romana da região do Lácio, foi uma das mais difundidas na história pelo altivo Império Romano. As expansões e conquistas territoriais impeliam além da cultura, religião e forma de governo, soldados, comerciantes, romanos que, induzidos a residir na terra conquistada, involuntariamente se encarregavam de espalhar a língua na qual se comunicavam. Essa língua se diferenciava do chamado Latim Clássico (embora o espelhasse de alguma maneira) utilizado pela classe alta, literatos e escritores e, na verdade, tratava-se de um Latim mais despreocupado com a estilística e a formalização do discurso, mais simplificado, que ficou conhecido como Latim Vulgar.
Foi entrando em contato com o Latim Vulgar e orientados a falar na língua do colonizador que os colonos, por sua vez, começaram a romancear suas línguas maternas, dando origem a novas línguas que, mais tarde, seriam denominadas, românicas (Espanhol, Francês, Italiano), provenientes do Latim Vulgar, dentre elas: o Português.
Segundo Bechara (2009), a Língua Portuguesa passou por três períodos/fases até chegar a sua constituição atual.
a) português arcaico: séc. XIII ao final do XIV
b) português arcaico médio: 1.ª metade do séc. XV à 1.ª metade do séc. XVI
c) português moderno: 2.ª metade do séc. XVI ao final do XVII (podendo-se estender aos inícios do séc. XVIII)
d) português contemporâneo: séc. XVIII aos nossos dias (BECHARA, 2009, p.25)
Cada categorização pôde ser criada a partir da análise de textos literários (crônicas, autos, poemas, teatro) ou histórico-administrativos (relatórios, documentos) relativos a cada época que, além de evidenciarem a influência latina na Língua Portuguesa, expunham
seu contato com outras: árabe, germânica, fruto de invasões no Império, ou até mesmo local, como a tupi.
Além da quantidade e timbre das vogais como aponta Teyssier (2001, p. 10) “verificamos que em posição tônica o timbre das vogais de muitas palavras do galego-português e também do galego-português contemporâneo permaneceu o mesmo do latim imperial [denominação dada ao latim falado no período imperial]”, a influência latina deu-se também em vários outros eixos da gramática portuguesa, dentre eles, o que é foco do presente trabalho, a organização do sistema verbal.
1.2 O sistema verbal latino
O sistema verbal regular latino encontra-se dividido por temas (quatro): -ā (referente à primeira conjugação); -ē (referente à segunda conjugação); -ø (referente à terceira conjugação); e, -ī (referente à quarta conjugação). Cada tema, por sua vez, apresenta dois aspectos: infectum e perfectum. Aspecto, na gramática latina, refere-se ao fato de uma ação ser, na perspectiva do falante/escritor, caracterizada por inacabada ou acabada. Cada um deles tem seus determinados, algumas vezes compartilhados, modos e tempos: o infectum com os modos: indicativo, subjuntivo, imperativo - e as formas nominais; e, o perfectum com os modos: indicativo, subjuntivo - e as formas nominais: infinitivo e particípio.
Devido à extensão da própria estruturação verbal, sentiu-se a necessidade de se fazer um recorte capaz tanto de espelhar a organização do sistema de maneira geral, quanto de propiciar uma discussão de seus aspectos constitutivos. Dessa forma, o modo verbal escolhido foi o indicativo, por representar um dos usos linguísticos mais elementares entre os falantes e escritores. Os demais modos receberão, sempre que necessário, suas possíveis elucidações. Seguem-se as tabelas para visualização:
Tema –ā (Infectum) – Amare
INDICATIVO
PRESENTE PASSADO FUTURO
ămo (amo) amābam (amava) amābo (amarei)
amās (amas) amabas (amavas) amābis (amarás)
amăt (ama) amabat (amava) amābit (amará)
(MAIA JÚNIOR, 2007, p.26. Modificada)
Tema –ā (Perfectum) - Amare
(MAIA JÚNIOR, 2007, p.28. Modificada)
Observa-se que o que norteia em essência a organização verbal latina é justamente a divisão por aspecto (infectum e perfectum). Sendo conclusa ou inconclusa, a ação poderá se enquadrar em qualquer um de seus tempos específicos, por isso cada aspecto ter passado presente e futuro. Esse “raciocínio” linguístico permite que a classificação e denominação dos constituintes do sistema como um todo seja objetiva e coerente. Por exemplo, talvez a tradução do presente do perfectum (“amei”) soe muito imprecisa, na medida em que consideramos em primazia o tempo. No entanto, o cerne da classificação está especialmente no aspecto acabado que torna imprecisa a sua tradução como “amo”, já que esta é uma ação em continuidade. Por sua vez, o verbo “amare” no infectum, tempo futuro, transparece claramente uma ação que não se faz conclusa, por isso classificado dessa forma. Já no perfectum, também no tempo futuro, percebe-se que a tradução se faz necessária por uma locução verbal na medida em que a ação se mostra num aspecto concluso, enfatizado pelo auxílio do particípio.
No tocante às formas nominais, não expostas aqui, vale salientar que o particípio e o infinitivo apresentam presente e futuro na voz ativa e passiva (exceto particípio presente), no infectum. Exemplo: Infinitivo – Presente ativo: amar; Presente passivo: ser amado; Futuro ativo: haver de amar; Futuro passivo: haver de ser amado; Particípio – Presente ativo: amante; Futuro ativo: havendo de amar; Futuro passivo: havendo de ser amado. No perfectum, as formas nominais (infinitivo e particípio) encontram-se
amātis (amais) amabātis (amáveis) amabĭtis (amareis)
amānt (amam) amabant (amavam) amābunt (amarão)
INDICATIVO
PRESENTE PASSADO FUTURO
amāui (amei) amauĕram (amara) amauĕro (terei amado)
amauisti (amaste) amauĕras (amaras) amauĕris (terás amado)
amauit (amou) amauĕrat (amara) amauĕrit (terá amado)
amauīmus (amamos) amauerāmus (amáramos) amauerīmus (teremos amado) amauīstis (amastes) amauerātis (amáreis) amauerĭtis (tereis amado) amauērunt/amauēre (amaram) amauĕrant (amaram) amauĕrint (terão amado)
flexionadas apenas na voz ativa e passiva, sem classificação temporal. Exemplo: Infinitivo ativo: ter amado; Infinitivo passivo: ter sido amado. Particípio ativo: de amar; Particípio passivo: amado. Já o gerúndio, presente no infectum, “obedecendo” sua nomenclatura de “forma nominal” é formado pelo mesmo processo de declinação empregado aos nomes. Declinação é um processo de flexão nominal utilizado na Língua Latina. Por conter uma construção sintética, ou seja, os elementos da língua não recebem sua função pelo lugar em que se encontram na sentença, mas na sua própria constituição formal, declinar os nomes é o modo encontrado para determinar qual a função que cada palavra (substantivo, adjetivo, pronome) emprega na sentença a partir do seu caso específico.
Exemplo: “Bona uerba discipulos erudiunt” (MAIA JUNIOR, 2007, p. 11) Tradução: As boas palavras instruem os alunos.
Mesmo que essa sentença mude de ordem (Erudiunt discipulos uerba bona/ Uerba bona erudiunt discipulos), as palavras não mudarão de função sintática (caso, em Latim). A tradução sempre será a mesma. Por isso, a classificação da língua em sintética e não analítica, como a Língua Portuguesa, por exemplo, na qual a ordem das palavras em “O homem digeriu o livro” determina toda a função sintática dos constituintes e significado da sentença.
São seis os casos (formas com suas determinadas funções) no Latim: nominativo, vocativo, acusativo, genitivo, dativo e ablativo. As palavras que se encontram no caso nominativo apresentarão a função de sujeito ou predicativo do sujeito; as que se encontram no caso vocativo funcionarão como vocativo mesmo; quando no acusativo, funcionarão como objeto direto; no genitivo, como adjunto adnominal ou complemento nominal; no dativo, como objeto indireto; e, no ablativo, como adjunto adverbial e em momentos, dependendo da preposição, como agente da passiva.
Uma suscinta exposição de como o gerúndio é assim interpretado faz-se esclarecedora. Antes, porém, vale acrescentar que ele é a declinação do infinitivo, como pode-se observar na tradução.
GERÚNDIO NOMINATIVO amāre (amar) ACUSATIVO amandŭm (amar) GENITIVO amandī (de amar)
DATIVO amandō (para o amar) ABLATIVO amandō (pelo amar/amando)
(MAIA JÚNIOR, 2007, p.28)
Interessante observar a lógica de uma forma nominal que além de se “flexionar”, como os nomes, assume as funções que estes assumem.
Quanto ao subjuntivo, conhecido também como conjuntivo, expressa um modo hipotético, fora de uma objetividade e contém gramaticalmente os tempos presente e passado.
1.3 O sistema verbal português
O sistema verbal regular português encontra-se divido em três conjugações: -ar, -er, -ir. Cada conjugação apresenta seus modos e respectivos tempos: indicativo, subjuntivo, imperativo e as formas nominais.
Assim como foi feito com o sistema latino, também aqui será realizado um recorte com foco no modo indicativo para representação genérica do sistema. Segue-se a tabela:
1ª conjugação (-ar) - Amar
INDICATIVO PRESENTE PRETÉRITO PERFEITO PRETÉRITO IMPERFEITO PRETÉRITO MAIS-QUE-PERFEITO FUTURO DO PRESENTE FUTURO DO PRETÉRITO
amo amei Amava amara amarei amaria
amas amaste Amavas amaras amarás amarias
ama amou Amava amara amará amaria
amamos amamos Amávamos amáramos amaremos amaríamos
amais amastes Amáveis amáreis amareis amaríeis
amam amaram Amavam amaram amarão amariam
Percebe-se que o modo indicativo, que, segundo Bechara (2004, p.249), se refere “a fatos verossímeis ou tidos como tais”, acrescenta aos tempos básicos (presente, passado/pretérito e futuro) outras noções, através dos predicativos “perfeito”, “imperfeito”,
“mais-que-perfeito”, “do presente”, “do pretérito”. É como se o tempo pretérito sustentasse algo mais que não só a noção de algo que aconteceu em um passado. Costuma-se utilizar e ensinar o uso do pretérito perfeito em situações pontuadas e terminadas no passado; e o imperfeito, em situações também no passado, mas sem um término pontual. Assim como o futuro que recebe a denominação de “presente” quando o falante e/ou escritor expressa mais certeza, segurança sobre o fato futuro; e, “pretérito”, quando a incerteza está mais marcada.
No tocante às formas nominais (infinitivo, gerúndio e particípio), apresentam apenas flexão de tema, segundo às conjugações, exceto o infinitivo pessoal conjugado como os demais modos verbais, com pessoa e número equivalente, e o gerúndio sem flexão. Exemplo: 1ª Conjugação – Infinitivo: amar; Gerúndio: amando; Particípio: amado. 2ª Conjugação – Infinitivo: receber; Gerúndio: recebendo; Particípio: recebido. Portanto, na própria construção formal do infinitivo e do particípio há indícios sobre à qual conjugação pertence o verbo.
Quanto ao subjuntivo, há nele os tempos-base (presente, pretérito imperfeito e futuro) e seu modo característico da dúvida, da hipótese.
1.4 Diálogo possível entre os sistemas
Percebe-se, num primeiro momento, uma nítida semelhança, pelo menos inicialmente devido aos nomes, no que diz respeito à organização modal dos sistemas. Segundo Boléo (1934, p.30), “modos são as formas por meio das quais é indicada a atitude mental do indivíduo que fala em relação ao processo indicado pelo verbo”; e ainda acrescenta com nítida subjetividade que “o modo serve para exprimir as „disposições de alma‟” (BOLÉO, 1934, p.31). De maneira geral e resumida, pode-se dizer que há disposições universais da alma expressas pelos verbos nas diversas línguas e que no Latim e na Língua Portuguesa encontram semelhança semântico-estrutural.
O que mais marca a diferença entre eles é a noção aspectual do Latim, que foi se esmaecendo entre as nomenclaturas e subdivisões portuguesas. Refere-se à noção de ação acabada (perfectum) e inacabada (infectum) aos quais pode-se fazer, ousadamente, uma aproximação no que diz respeito às noções de perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito no pretérito do indicativo, e de presente e pretérito, no futuro da Língua Portuguesa. No entanto, diferente desta, o aspecto permeia toda a configuração verbal latina, conferindo-lhe mais amplitude de sentido e objetividade. É como se a primazia do estudo do verbo no
Latim fosse considerar que nos verbos e nos seus usos o aspecto está essencialmente presente. No estudo do verbo no Português, porém, dá-se extrema e primeira importância ao tempo. O “aspecto” do perfeito, imperfeito, do presente, do passado, do mais-que-perfeito, são acréscimos pontuais a certos tempos e não à categoria “verbo” em si. No entanto, e Said Ali (2001) elucida claramente, a noção aspectual é fato no uso efetivo do verbo em Português, mas não considerada, quando se observa a estruturação do verbo em uma classificação fechada de tempo. Por exemplo, o autor subclassifica o presente segundo noções aspectuais, considerando e clarificando sua utilização variada entre os falantes e escritores: Presente momentâneo – “A forma do presente refere-se ao que começou no passado e terminará no futuro” (SAID ALI, 2001, p.228), e, será momentânea quando essa distância temporal não se distanciar muito do “instante da palavra”. Exemplo: “Eu falo alto sim, Hugo!”, diz Carla a Hugo ao mesmo tempo em que seu nível de voz aumenta; Presente durativo – “Ato ora em via de execução data de longo tempo e promete continuar por espaço igualmente longo ou indeterminado” (SAID ALI, p.228). Exemplo: “Ela é nervosa”, diz Hugo para um amigo, não se referindo a um instante apenas, mas a um estado da moça, indeterminado no tempo; Presente frequentativo – “O fenômeno numa série de atos da mesma espécie que se repetem com intervalos mais ou menos longos” (SAID ALI, p.228). Exemplo: “Clara grita, corre e chora ao telefone”. Presente-futuro – “produzir impressão mais viva, pois que, expondo os sucessos vindouros, como se já fossem realidade atual, sugerimos no ouvinte a certeza do cumprimento e lhe faremos esquecer as contingências do futuro” (SAID ALI, p.228). Exemplo: “Amanhã vou à sua casa” (SAID ALI, p.228), muito utilizado em substituição ao futuro do presente, “Amanhã irei à sua casa”; entre outros.
Várias foram as modificações que ao longo do tempo e das influências linguísticas fizeram ambos os sistemas se desconectarem. Pode-se citar, dentre a numerosa contribuição de Said Ali (2001), a inexistência da forma verbal específica do supino do Latim, uma espécie de substantivo verbal (Ex.: “Venho para estudar”), na Língua Portuguesa:
Ao infinitivo preposicionado se transferiram as funções exercidas por certas formas infinitas do verbo latino que foram desaparecendo, não chegando a introduzir-se em língua românicas. O supino em –um, por isso que denotava direção ou fim a que se encaminhava um ato, não fazia mais do que o próprio infinitivo empregado para igual efeito; e desde que este sentido especial se podia assinalar com a preposição a, como se fez em românico, já o supino seria mais do que supérfluo.
O supino em –u, empregado como dativo e, depois, como ablativo de um substantivo verbal, combinava-se com certos adjetivos e denotava direção e delimitação (...) A esta forma corresponde em português ao infinitivo ora precedido de a ou para, ora precedido da partícula de.
(SAID ALI, 2001, p.249)
Assim também como o gerúndio declinado no genitivo, cuja exposição no Latim já foi feita anteriormente (Ver p. 23-24).
O lugar do gerúndio-genitivo foi ocupado pela combinação de + infinitivo; ars vivendi = arte de viver. O gerúndio-acusativo regido de ad, e o gerúndio-dativo, que já em latim vinha sendo suplantado pelo uso do acusativo com ad, foram substituídos por infinitivo precedido de a ou para. (SAID ALI, 2001, p. 249)
Percebe-se que as noções do gerúndio declinado estão também presentes no uso português, mas sem sua percepção formal, estrutural, o que talvez venha a prejudicar uma compreensão mais apurada do uso do mesmo. Como aponta o autor: “Muitas vezes o gerúndio serve para denotar o modo, o meio ou instrumento” (SAID ALI, 2001, p.261); assim como esmiuçado na exposição anterior do sistema latino, quando dito que um dos casos do gerúndio é o ablativo.
Por fim, partindo de um olhar crítico sobre os dois sistemas, estudiosos apontam que o futuro do pretérito, não existente no Latim, mas dele originado, é uma denominação inadequada para um tempo que não existe. Formado por um processo diacrônico no qual o verbo auxiliar latino haber no imperfeito se uniu, pelo uso, a um infinitivo, cantare, por exemplo, constituiu-se um único léxico em Língua Portuguesa , cantaria. Na verdade, nesse uso, mais propriamente como condicional, não há tempo ou aspecto, apenas um modo de constituir a ação no irreal (Cantar + ia / Ia cantar). Por isso, talvez a dificuldade de se justificar tal nomenclatura empreendida na obscuridade. Já no que diz respeito ao modo subjuntivo tanto no Latim, quanto no Português, Said Ali se mostra categórico: “A dúvida entre conjuntivo, que significa modo unido, conjunto, e subjuntivo, que indica modo subordinado, responde-se que nenhum dos dois termos exprime com exatidão o que seja o respectivo modo verbal.” (SAID ALI, 2001, 263).
Frisa-se aqui que o intuito dessa demonstração não é nem abarcar todas as discrepâncias e similaridades entre as estruturas dessas línguas em questão, nem reformular ou exigir reformulação da gramática padrão e suas nomenclaturas, mas apenas mostrar e chamar a atenção dos professores de língua para a importância de considerar tais reflexões para um estudo mais apropriado e não apenas transmissivo de verbo. Torna-se (e já
deveria ter sido priorizado) necessário estabelecer com as estruturas linguísticas, e com o verbo em específico, e a gramática normativa uma frequente análise baseada em estudo crítico e minucioso.
A fim, portanto, de identificar/constatar o grau de abordagem e criticidade da categoria verbo pelas específicas gramáticas escolares às quais têm acesso professores, estabeleceu-se o tópico seguinte.
1.5 O verbo nas gramáticas de Língua Portuguesa
O critério elencado para escolher as gramáticas que aqui receberiam uma sucinta análise, no que diz respeito ao verbo, foi o de consagração pela crítica e de possibilidade de acesso aos professores. Foram elas: a de Celso Cunha, “Nova Gramática do português contemporâneo”, editada pela Nova Fronteira em 2001; a de Rocha Lima, “Gramática Normativa da Língua Portuguesa”, editada pela José Olympio em 2002; e, por fim, a de Bechara, “Gramática Escolar da Língua Portuguesa”, editada pela Lucerna em 2004.
O objetivo é notar como eles conceituam e apresentam a classe gramatical “verbo” e quais as possíveis lacunas que tornariam o trabalho reflexivo que se requisita pelos documentos da Educação menos amparado.
Celso Cunha traz as seguintes conceituações sobre verbo:
- Verbo é uma palavra de forma variável que exprime o que se passa, isto é, um acontecimento representado no tempo.
- O verbo não tem, sintaticamente, uma função que lhe seja privativa, pois também o substantivo e o adjetivo podem ser núcleos do predicado. Individualiza-se, no entanto, pela função obrigatória de predicado, a única que desempenha na estrutura oracional. (CUNHA, 2001, p.379) Pensando na possibilidade do professor manejar esse conceito, ele teria um viés primeiramente e levemente semântico e, logo após, uma observação sintática. Pode-se intuir que segue um reflexo tradicional de estruturação da categoria. Mais adiante, o autor faz suas considerações sobre flexões, já que diz ser o verbo uma forma variável, e traz a noção de aspecto, resumindo-se às pontuações da própria nomenclatura já comentada aqui. O verbo apresenta as variações de numero, de pessoa, de modo, de tempo, de aspecto e de voz.
...
Diferente das categorias do tempo, do modo e da voz, o aspecto designa “uma categoria gramatical que manifesta o ponto de vista do qual o locutor considera a ação expressa pelo verbo”. Pode ele considerá-la
como concluída, isto é, observada no seu término, no seu resultado; ou pode considerá-la como não concluída, ou seja, observada na sua duração, na sua repetição. É a clara distinção que se verifica em português entre as formas verbais classificadas como perfeitas ou mais-que-perfeitas, de um lado, e as imperfeitas, de outro. (CUNHA, 2001)
Contribui ao esclarecer o que significa “aspecto”, no entanto, se restringe a descrever a classificação gramatical sem ampliar o conceito aos demais usos verbais.
Rocha Lima, por sua vez, denota “verbo” da seguinte forma:
O verbo expressa um fato, um acontecimento: o que se passa com os seres, ou em torno dos seres.
É parte da oração mais rica em variações de forma ou acidentes gramaticais.
Estes acidentes gramaticais fazem que ele mude de forma para exprimir cinco idéias:
modo, tempo, número, pessoa e voz. (ROCHA LIMA, 2002, p.122)
Sendo mais tradicional e um pouco subjetiva, a conceituação passa pela concepção morfológica, na medida em que se frisa seu caráter variável, e semântica ao definir sua expressividade. Nota-se que aqui caberia ao professor expandir o conceito e as classificações e padrões do verbo (modo, tempo, número, pessoa e voz) para uma aprofundada análise de base reflexiva.
Por fim, Bechara conceitua:
Entende-se por verbo a unidade que significa ação ou processo e organizada para expressar o modo, o tempo, a pessoa e o número. (BECHARA, 2004, p. 194)
De maneira simples e objetiva, o autor firma seu enfoque no aspecto semântico por considerar em essência a expressão da categoria. E é imbuído por essa perspectiva que, mesmo sem pontuar o caráter aspectual na estrutura verbal, reconhece noções aspectuais no verbo, retirando-o da caixa fechada e lacrada do tempo e levando-o à subjetividade e expressividade de que se utiliza o falante/escritor. Pode-se constatar isso quando Bechara se detém à explicação de cada tempo verbal, dos quais recortou-se o pretérito imperfeito para efeito de explicitação.
O imperfeito é um membro não marcado, extensivo, de uma oposição que encerra três membros, dois dos quais são marcados e intensivos: o mais-que-perfeito e o chamado condicional presente, na forma simples.
Nesta posição, o mais-que-perfeito significa um „anterior‟, enquanto o condicional presente (futuro do pretérito) um „depois‟. Daí o imperfeito
não significar nem „antes‟ nem „depois e, por isso, pode ocupar todo o espaço da oposição. Isto implica não se poder, a rigor, atribuir ao imperfeito a pura e simples significação de passado, a não ser que ele seja considerado um „presente‟ do passado. Como um segundo „presente‟ pode – como ocorre com o presente próprio, que tem seu pretérito representado pelo perfeito simples, e o seu futuro representado pelo futuro simples – ter seu próprio passado (o mais-que-perfeito) e seu próprio futuro (o condicional presente). Por isso, o presente pode substituir o pretérito perfeito simples e o futuro, mas não o imperfeito. (BECHARA, 2004, p. 251)
Aqui, o professor encontraria um aprofundamento maior sobre o assunto que pudesse, talvez, auxiliá-lo para uma possível abordagem mais reflexiva e crítica sobre o verbo e seu respectivo uso, como ainda pontua o autor:
“Emprega-se o pret. imperfeito quando nos transportamos mentalmente a uma época passada e descrevemos o que então era presente:
„Eugênia coxeava um pouco, tão pouco, que eu cheguei a perguntar-lhe se machucara o pé.‟ [MA]” (BECHARA, 2004)
1.6 A mobilização desse saber pelo professor
Partindo de toda essa reflexão sobre as nuances que escapam à sistematização dos verbos nas gramáticas, o professor de Língua Portuguesa, que se propõe a entender a construção do sistema verbal latino, na realização de seu ofício, seja em qual nível escolar for, pode reconhecer nele um auxílio pontual para lidar criticamente com o verbo em Português através da noção dos aspectos provadamente presente no uso da língua. E é esse auxílio que será proposto no capítulo seguinte com a exposição de algumas atividades aplicáveis na segunda etapa do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO III
ATIVIDADES NESSA LINHA DE ABORDAGEM
Inspiradas nas discussões sobre tempo e modo do capítulo anterior, no qual conflui-se o sistema verbal latino no tocante aos aspectos (perfectum e infectum) com o Português, serão dispostas a seguir três atividades com verbos, a fim de apresentar alternativas de ensino e auxiliar professores da segunda etapa do Ensino Fundamental quando tratar reflexivamente o assunto.
A atividade I tem como objeto central um texto literário que deverá ser trabalhado como objeto estético, vale salientar, antes de sua análise linguística. Dessa forma, propõe-se ao professor considerar a expressão máxima da língua tanto no viés denotativo, quanto conotativo (literário). Retirando trechos específicos do texto ou livro trabalhado, pode-se destacar a construção linguística e, mais especificamente, verbal utilizada. O objetivo que norteará esta atividade será a discussão e reflexão sobre a escolha de um tempo com aspecto acabado ou inacabado pelo autor, visando atingir essa ou aquela carga de expressão na composição textual. Um exercício possível seria questionar sobre o efeito que a mudança do aspecto verbal poderia causar no sentido do trecho. Recortando um da obra “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, do escritor brasileiro e carioca Machado de Assis, aplica-se o questionamento.
O estranho levantou-se e saiu. Era um sujeito, que me visitava todos os dias para falar do câmbio, da colonização e da necessidade de desenvolver a viação férrea; nada mais interessante para um moribundo. Saiu; Virgília deixou-se estar de pé; durante algum tempo ficamos a olhar um para o outro, sem articular palavra. Quem diria? De dous grandes namorados, de duas paixões sem freio, nada mais havia ali, vinte anos depois; havia apenas dous corações murchos, devastados pela vida e saciados dela, não sei se em igual dose, mas enfim saciados. Virgília tinha agora a beleza da velhice, um ar austero e maternal; estava menos magra do que quando a vi, pela última vez, numa festa de S. João, na Tijuca; e porque era das que resistem muito, só agora começavam os cabelos escuros a intercalar-se com alguns fios de prata. (ASSIS, 2006, p. 25. Grifo meu)
O autor nitidamente fala de um tempo remoto com a predominância de um pretérito imperfeito que dá a ele a possibilidade de indefinir pontualmente a ação e contá-la numa certa atualidade. A ação é passada, mas não acabada na maneira como se narra.
Pensando na proposta da atividade, os verbos em destaque se modificados em aspecto (perfectum ou infectum) trariam uma nova configuração à cena comprometendo
sua atmosfera. Por exemplo.: caso se dissesse “O estranho levantava-se e saía” ao invés de “O estranho levantou-se e saiu”, não só retiraria da ação sua exatidão, mas também daria a ela a conotação de que algo acontece em sua simultaneidade pela presença do pretérito imperfeito. Comprometeria o que o autor quer marcar que é exatamente a existência de um fato acontecido e sucessivo a outro. Da mesma forma o “havia” de “(...) nada mais havia ali, vinte anos depois; havia apenas dous corações murchos, devastados pela vida e saciados dela (...)”, se convertido em “houve”, retiraria o ar de memória por qual passa o personagem e já remeteria à narração do que estava acontecendo no momento exato da cena. Uma atividade dessa natureza trabalharia a intuição do aluno nos efeitos de sentido do uso efetivo do verbo e seus tempos.
A escolha pelo texto literário ocorreu na tentativa de agregar e unir a aula de Língua Portuguesa, muitas vezes comprometida pela separação entre gramática e literatura. Já a presença de Machado de Assis, dá-se apenas para exemplificação e possibilidade de, com os textos literários consagrados pela sociedade, livros e provas, realizar um trabalho além da interpretação temática.
A atividade II tem como objeto central, assim como a I, o texto literário, e pode-se discutir não só a noção de aspecto imersa na classificação gramatical (perfeito/imperfeito), mas também as alterações de sentido provocadas pela modificação do modo na preservação do tempo, e a consequente ou não mudança de aspecto. O objetivo é possibilitar aos alunos a implementação, de forma mais reflexiva, da diversidade modal do sistema da língua. Segue um trecho para explicitação da proposta.
E era verdade; se o jumento corre por ali fora, contundia-me deveras, e não sei se a morte não estaria no fim do desastre; cabeça partida, uma congestão, qualquer transtorno cá dentro, lá se me ia a ciência em flor. O almocreve salvara-me talvez a vida; era positivo; eu sentia-no no sangue que me agitava o coração. Bom almocreve! enquanto eu tornava à consciência de mim mesmo, ele cuidava de consertar os arreios do jumento, com muito zelo e arte. (ASSIS, 2006, p.57-58. Grifo meu)
Percebe-se que o modo empregado no trecho é todo no indicativo. Caso fosse feita a modificação do indicativo para o subjuntivo, não só o aluno e o professor haveriam de fazer transformações estruturais para empregá-lo, mas também o sentido do narrado modificaria. Uma possível retextualização do trecho referido para os fins da atividade seria:
E se fosse verdade; que o jumento corra por ali fora, contunda-me deveras, e não saiba se a morte não estiver no fim do desastre; cabeça partida, uma congestão, qualquer transtorno cá dentro, lá se me fosse a ciência em flor. Se o almocreve salvasse-me talvez a vida; seria positivo; se eu o sentisse no sangue que me agitaria o coração. Bom almocreve! Enquanto eu tornasse à consciência de mim mesmo, ele cuidaria de consertar os arreios do jumento, com zelo e arte. (ASSIS. Modificado para a atividade)
Interessante observar que o fato do jumento atacar ou não o personagem fica hipotético nas duas formas. Contudo, pode-se interpretar que, enquanto, no original, se cogitou a corrida do animal, no modificado, o personagem desejou; enquanto, no original, a “cabeça partida, uma congestão” entre outros sintomas seriam sentidos pelo personagem, no modificado, seriam sentidos pelo animal; enquanto, no original, a possibilidade do almocreve salvar a vida do personagem é real, no modificado, é desejo. Porém, o aspecto inacabado permanece preponderante nas duas formas. Uma atividade nesse viés pode questionar e tentar, com hipóteses, justificar a opção do autor; a importância do emprego adequado do modo; a multiplicidade de sentidos além da explicação normativa de que o subjuntivo expressa o hipotético e o indicativo expressa o factual.
A atividade III já tem como objetos motivadores, dois diferentes gêneros textuais, a fim de ligar as aulas que se atualizam nesse sentido à Análise Linguística precisa. O assunto central é discutir como ocorre a adequação dos verbos à comunicação social através de textos escritos pelo falante/escritor. O objetivo é levar o aluno a reconhecer e explicar por que aquele modo e aquele tempo verbal são recorrentes num determinado gênero textual. Um exercício possível seria ler diversos exemplos dos gêneros textuais escolhidos, observar o uso verbal e levantar hipóteses que o justifiquem. Por exemplo, em charges, intui-se que o uso mais recorrente é o presente do indicativo. O levantamento de hipóteses a partir de várias leituras e pesquisas poderia ser: o fato de falar sempre de assuntos muito atuais; de se utilizarem em sua maioria da fala de personagens sobre o fato atual; dessa fala, em momentos, ser a fala não de um, mas a propagação de uma informação, de uma verdade social. Da mesma forma, há a resenha de filmes/livros, por exemplo, na qual o uso do presente do indicativo se faz mais constante. As hipóteses que poderiam surgir na tentativa de “justificar” o recorrente uso seriam: o resenhista fala numa atemporalidade já que emite um juízo de valor crítico sobre uma obra que pode ser lida/vista em diversos tempos e contextos; a obra (filme/livro) encontra-se concluída no que diz respeito à autoria, o que talvez daria margem para a opção pelo pretérito perfeito,
mas em processo no que diz respeito à recepção e construção de sentido, justificando a opção primeira pelo presente, como se pode observar na sucinta resenha abaixo.
"O Curioso Caso de Benjamin Button", de F. Scott Fitzgerald
Este livro traz a adaptação em quadrinhos da história de "O Curioso Caso de Benjamin Button", conto de F. Scott Fitzgerald transformado em filme estrelado por Brad Pitt e indicado ao Oscar. A história conta a peculiar saga de um homem que "nasceu" com 70 anos e misteriosamente fica mais jovem a cada dia. Benjamin Button se apaixona, tem uma família e cria um negócio de sucesso. Em seus últimos anos, ele vai à guerra e depois à Universidade de Harvard. Ao envelhecer, ele fica igual a um bebê recém nascido e volta aos cuidados do berço.
(FONTE:http://www1.folha.uol.com.br/folha/livrariadafolha/ult100 82u353222.shtml. Acessado dia 24/11/2010)
Entende-se que o esforço do professor em empregar atividades dessa natureza, nessa perspectiva epilinguística, promoveria na sala de aula junto aos alunos um estudo crítico de fatos e estruturas da língua tão estagnados pela abordagem tradicional, além de apresentar atrativo e funcionalidade a uma disciplina por muitos considerada desnecessária já que todos sabem “falar” a própria língua materna.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de observar e trabalhar a Língua Portuguesa de forma reflexiva exige por parte do professor um conhecimento mais ampliado da estrutura linguística, um conhecimento além do exposto na gramática normativa. Trata-se de uma constante tentativa de investigar, analisar usos recorrentes de falantes e escritores além da superfície concebida por manuais.
No presente trabalho, a alternativa oferecida para auxiliar professores do Ensino Fundamental II na abordagem da categoria gramatical/linguística “verbo” foi analisar o sistema verbal de sua língua raiz, o Latim. Constatou-se que sua organização verbal por aspectos (perfectum, infectum) permitia ao docente vislumbrar que o verbo em Língua Portuguesa apresenta um estado acabado e inacabado no seu uso efetivo, mesmo ausente na sua classificação. Tal conclusão possibilitaria um estudo crítico-analítico de textos efetivos e situados no mundo social como os gêneros textuais: romance, resenha, charge, entre outros. Entende-se que esse movimento de volta forma além de um ensino ampliado, o professor que, então, seria também pesquisador da linguagem ciente das conjunções e disjunções de diferentes línguas.
Por fim, acredita-se que, a partir da construção e publicações acadêmicas de atividades dessa natureza, assim como de um estudo mais aprofundado das unidades linguísticas, as recomendações dos PCN sobre o ensino de conhecimentos linguísticos são mais passíveis de prática. Fornecer um caminho ao professor que muitas vezes passou apenas pelo ensino transmissivo de língua, por assimilação, é indicar como fazer o ensino de língua eficiente partir da reflexão e não da memorização inconsciente e ineficiente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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