FONÉTICA E FONOLOGIA EM LÍNGUA INGLESA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Viviane Yamane da Cunha
Indaial - 2021 1ª Edição
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
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Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.
C972f
Cunha, Viviane Yamane da
Fonética e fonologia em Língua Inglesa. / Viviane Yamane da Cunha. – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
136 p.; il.
ISBN 978-65-5646-325-4 ISBN Digital 978-65-5646-324-7
1. Língua Inglesa. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 420
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel Julia dos Santos Ariana Monique Dalri Marcelo Bucci
Jairo Martins Marcio Kisner
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Sumário
APRESENTAÇÃO ...5
CAPÍTULO 1
PRINCÍPIOS DE FONÉTICA E DE FONOLOGIA ...7
CAPÍTULO 2
SISTEMA FONOLÓGICO CONSOANTAL ...51
CAPÍTULO 3
SISTEMA FONOLÓGICO VOCÁLICO E CARACTERÍSTICAS
SUPRASSEGMENTAIS DA PRONÚNCIA ...97
APRESENTAÇÃO
Quando estudamos uma língua, sabemos da importância de conhecer o vocabulário, a composição das palavras e das frases, a estrutura de um texto, mas você sabe a importância de estudar fonética e fonologia?
Muitos professores acabam focando no ensino da gramática e do vocabulário, preocupando-se com a fala, a escuta, a escrita e a audição. Todavia, o estudo da pronúncia e de outros aspectos da fala e da audição, que, muitas vezes, acabam sendo deixados de lado, capacitam o indivíduo a falar de forma compreensível.
A pronúncia está relacionada com as necessidades modernas de se aprender uma língua estrangeira. De acordo com Yoshida (2013), os tempos em que os estudantes deveriam somente praticar as habilidades de escrita e de leitura ficaram no passado, e, hoje, eles necessitam falar e compreender o inglês com nativos e com falantes de outras línguas.
Nós, professores da língua inglesa, devemos estar preparados para ensinar a pronúncia de maneira efetiva para os nossos estudantes, para tanto, além dos conhecimentos relacionados à estrutura e ao vocabulário, precisamos compreender como ocorre o processo de sistematização dos sons da língua inglesa, além de questões, como tonicidade, ritmo e entonação; conhecer as dificuldades que os nossos alunos podem ter em relação à pronúncia e por que ocorrem; e ensiná-la, adaptando métodos que se encaixem a suas necessidades, a fim de superar qualquer problema que possam ter.
Este livro está organizado em três capítulos. No primeiro, apresentaremos os conceitos de Fonética e Fonologia e refletiremos a respeito do ensino da pronúncia. No segundo, identificaremos os sons consonantais e vocálicos, classificando os modos e os lugares de articulação e diferenciando sons similares por meio de pares mínimos. Por fim, no terceiro capítulo, compreenderemos como ocorre a articulação da entonação, do ritmo e da fluência, e como é feita a transcrição fonética. Em todos os capítulos, discutiremos como esses conceitos podem ser aplicados no ensino de língua inglesa.
C APÍTULO 1
PRINCÍPIOS DE FONÉTICA E DE FONOLOGIA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes objetivos de aprendizagem:
• Apresentar os conceitos de Fonética e de Fonologia.
• Distinguir os símbolos do alfabeto fonético.
• Diferenciar letra e fonema.
• Investigar práticas de ensino-aprendizagem da pronúncia.
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Podemos dividir o Capítulo 1 em duas grandes partes: conceitos de Fonética e Fonologia e ensino da pronúncia em língua inglesa. Os conceitos de Fonética e de Fonologia estão divididos em duas seções: Fonética e Fonologia, conceitos iniciais e Aparelho Fonador e Alfabeto Fonético. Nessas seções, será preciso diferenciar Fonética e Fonologia; compreender o objeto de estudo; distinguir as características suprassegmentais e segmentais da pronúncia; problematizar acerca do que seja uma boa pronúncia da língua inglesa; entender como funciona o mecanismo fi siológico, para produzir sons; e identifi car os símbolos que correspondem aos sons das línguas por meio do alfabeto fonético.
A terceira e última seção deste capítulo, Como Aprimorar o Estudo da Pronúncia?, trará o panorama histórico da pronúncia e o ensino de línguas, abordando os diversos métodos que surgiram ao longo do tempo, focando nas questões da pronúncia. Sabemos que ensinar não é só ter um bom método, além de seguir tal esquema, por isso, para escolher quais métodos e práticas atendem às necessidades dos estudantes, discutiremos, também, os fatores que afetam a pronúncia e como lidar melhor com eles. Ao fi m, fornecemos algumas dicas e materiais que podem ser incorporados às aulas de língua inglesa.
No decorrer de todo o capítulo, ocorrerão questionamentos para que você refl ita a respeito da sua trajetória de aprendizagem de língua inglesa e das suas ações como professor.
2 FONÉTICA E FONOLOGA, CONCEITOS INICIAIS
Fonética e Fonologia são nomes que estamos acostumados a ouvir, mas você sabe distinguir esses dois conceitos?
Fonética é uma ciência com objeto e métodos próprios de investigação, e está relacionada à descrição, à classifi cação e à transcrição dos sons da fala, ou seja, de acordo com Silva (2014, p. 23), é a “produção da fala dos pontos de vista fi siológico e articulatório”. A autora também explica que há quatro áreas de interesse dessa ciência:
• Fonética Articulatória: compreende o estudo de produção da fala dos pontos de vista fi siológico e articulatório.
• Fonética Auditiva: compreende o estudo da percepção da fala.
• Fonética Acústica: compreende o estudo das propriedades físicas dos sons da fala a partir da transmissão do falante ao ouvinte.
• Fonética Instrumental: compreende o estudo das propriedades físicas da fala, levando em consideração o apoio de instrumentos laboratoriais.
A Fonologia estuda as diferenças fônicas intencionais e distintivas, como esses elementos se relacionam entre si e em quais situações eles se combinam para formar morfemas, palavras e frases (CALLOU; LEITE, 2009).
No campo da Fonologia, os traços distintivos, de acordo com Callou e Leite (2019), referem-se a unidades mínimas, contrativas e distinguem as palavras. Um determinado traço pode opor o fonema a outros fonemas. Esses traços são considerados a unidade mínima e indivisível da língua. Observe os fonemas /p/ e /b/. Ambos são produzidos usando os lábios (bilabial), e há o bloqueio do ar na cavidade bucal (oclusivos), porém, ao produzirmos /p/, nossas cordas vocais se encontram abertas (som surdo ou desvozeado), enquanto, em /b/, as cordas vocais estão fechadas (som sonoro ou vozeado).
Esse vozeamento ou não, causado pelas cordas vocais, é um traço distintivo, é somente esse traço que difere os termos “pata” e “bata”, isto é, pronunciar o primeiro som dessas palavras, com as cordas vocais abertas ou fechadas, muda o signifi cado.
A distinção entre Fonética e Fonologia, segundo Callou e Leite (2009, p. 11), ocorre
pelo fato de considerar os sons independentemente das suas oposições paradigmáticas — aquelas cuja presença ou ausência importa em mudança de signifi cação (pala: bala:
mala: fala: vala: sala: cala: gala etc.) — e das suas combinações sintagmáticas, ou seja, arranjos e disposições lineares no contínuo sonoro (Roma, amor, mora, ramo etc.).
O quadro a seguir demonstrará a diferença entre esses dois conceitos.
Observe:
QUADRO 1 – DIFERENÇAS ENTRE FONÉTICA E FONOLOGIA
Fonética Fonologia
Descreve os sons da linguagem e analisa as
particularidades articulatórias. Estuda as diferenças fônicas opositivas.
Unidade: fone (representado por colchetes [p]). Unidade: fonema (representado por barras /p/).
Fones são entidades físico-articulatórias isoladas.
Fonemas são elementos que interagem no sistema linguístico.
Ponto de vista estrutural. Ponto de vista funcional.
Substância da expressão. Forma da expressão.
FONTE: A autora
Fonética e Fonologia são disciplinas interdependentes, explicam Callou e Leite (2009), pois os estudos fonológicos partem do conteúdo fonético para defi nir quais são as unidades distintivas de cada língua.
Por isso, essas disciplinas não são opostas, mas complementares.
Diferentemente da gramática e do vocabulário, que têm sido estudados por linguistas há muito mais tempo e, por isso, são mais bem compreendidos, a pronúncia começou a ser estudada, sistematicamente, pela Fonética e pela Fonologia, no início do século XX. Segundo Callou e Leite (2009), o termo fonologia existe desde o século XVIII, porém, passou a ter a conotação que tem hoje somente a partir de 1928, com a contribuição dos estudos de Ferdinand Saussure e Baudoin de Courtenay. Este foi um dos pioneiros a estabelecer um estudo sistemático dos fonemas, focando nos resultados das realizações individuais dos falantes. Já com os estudos de Saussure, foi possível distinguir Fonética e Fonologia a partir dos conceitos de langue e de parole (língua e fala).
Os trabalhos de Trubetzkoy, de Jakobson e de outros estudiosos do Círculo Linguístico de Praga, em 1928, contribuíram para que a Fonética se constituísse em uma disciplina autônoma com um objeto próprio de estudo.
Essas disciplinas não são opostas, mas complementares.
Saussure (2008) argumenta que língua é uma construção coletiva, um produto social, isto é, todos os falantes de uma comunidade têm acesso a uma determinada língua, no nosso caso, à língua portuguesa. Nessa perspectiva, a língua é homogênea e abstrata, não varia entre os falantes. Já a fala é um ato individual, sujeito a fatores externos, ou seja, cada indivíduo tem a sua forma de se expressar. Ao relacionar essa dicotomia com Fonética e Fonologia, temos que a Fonética se relaciona com a língua por ser uma construção coletiva, abstrata e ter um ponto de vista estrutural, e a Fonologia se relaciona com a fala devido à perspectiva funcional.
Em todas as línguas, é possível identifi car um número regular de sons, que conhecemos como vogais e consoantes. Cada língua tem o seu conjunto de fonemas próprio. Na Fonética, esses sons são chamados de fones, e são representados por símbolos entre colchetes;
na Fonologia, são chamados de fonemas, e os símbolos aparecem entre barras.
Por exemplo, o som da letra “p”, em “pata”, pode ser representado, foneticamente, por [p], ou, fonologicamente, por /p/. Os símbolos que representam os sons são os mesmos para a Fonética e para a Fonologia. Algumas variações que ocorrem estão relacionadas à escolha do alfabeto fonético e a casos da transcrição da variação do mesmo som (como o som do “r”, no português), transcritos de maneira arbitrária. Estudaremos mais a respeito desses símbolos na parte do Alfabeto Fonético.
2.1 ALOFONES
Quando falamos, é possível pronunciar o mesmo fonema de maneiras diferentes. Essas formas podem ser mais sutis, de modo que não percebemos ou percebemos pouco essa diferença, ou de forma mais substancial. Yoshida (2013), ao discorrer acerca do assunto, explica que, para classifi car os sons que ouvimos, como uma diferença mínima ou substancial, podemos fazer um teste que consiste em verifi car se o signifi cado daquele termo muda ou não. Por exemplo, se falamos talk - /tɔk/ -, signifi ca “conversar”, mas se você pronuncia walk - / wɔk/ -, signifi ca caminhar. Ao mudar o /t/ pelo /w/, mudam-se a palavra e o signifi cado, e sabemos que /t/ e /w/ são fonemas distintos na língua inglesa. Se mudarmos /t/ por /z/ - zalk, a palavra se torna sem signifi cado, uma vez que não é uma palavra real.
Então, temos certeza de que /t/ e /z/ também são fonemas distintos.
Por outro lado, quando alteramos a realização de um fonema, mas o signifi cado não muda, essa realização é uma variação do mesmo fonema, continua a autora. É o caso de butter, que pode ser pronunciada de maneiras diferentes. No inglês americano, é comum ouvirmos o som do /t/ de forma rápida, como se fosse um /d/, já os britânicos pronunciam /t/. No português, a título de exemplo, seriam as diversas formas de se pronunciar o /r/ de porta. A essas variações de pronúncia do mesmo fonema, chamamos de alofones. Embora os alofones sejam sons fi sicamente diferentes, a função sonora é a mesma (YOSHIDA, 2013).
Cada língua tem o seu conjunto de
fonemas próprio.
Embora os alofones sejam sons fi sicamente diferentes, a função
sonora é a mesma (YOSHIDA, 2013).
Para compreender melhor essa questão dos alofones, assista ao vídeo British vs American Accents, do canal Improve your Accent. No vídeo, o autor trará trechos de discursos da ex-primeira-ministra do Reino Unido, Theresa May, e do ex-presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, contrastando as diferentes formas ao pronunciar um mesmo som: https://youtu.be/vj7o0AAfM1U.
A autora ilustra o conceito de alofone de maneira bem didática. Ela compara os sons com as cores:
FIGURA 1 – COMPARAÇÃO DE SONS E DE CORES
FONTE: Yoshida (2013, p. 18)
Quando olhamos para os círculos, dizemos que todas as cores são azuis.
Ainda assim, nenhum azul é igual ao outro. Há tons mais claros, outros mais escuros, outros puxam mais para o roxo. Nós chamamos todas essas cores de azul, pois existe uma categoria chamada de azul que abrange todas essas nuances, e não porque são fi sicamente deferentes. Da mesma forma, os alofones são grupos de sons que um nativo reconhece como sendo o mesmo som. No caso, o /r/, em português, seria a cor azul, e as variações – tepe, vibrante, retrofl exa – seriam os tons de azul.
2.2 CARACTERÍSTICAS SEGMENTAIS E SUPRASSEGMENTAIS DA
PRONÚNCIA
Quando nos referimos à Fonética e à Fonologia, é comum focarmos nas questões individuais dos sons, como dos consonantais e dos vocálicos. Contudo, os sons, por eles mesmos, não são os únicos que afetam a pronúncia. Yoshida (2013) nos lembra de que há o aspecto musical da pronúncia, como o ritmo, a entonação
e a tonicidade, além de entender como os sons afetam outros e como eles mudam durante o discurso conectado. Esses aspectos da pronúncia são chamados de características suprassegmentais da pronúncia (as quais estudaremos, mais detalhadamente, no Capítulo 3 deste livro). Quando nos referimos aos fonemas individuais de uma língua – as consoantes e as vogais –, chamamo-nos de características segmentais da pronúncia (as quais serão estudadas no Capítulo 2), uma vez que estes afetam somente um segmento do som.
Nós podemos dividir os fonemas de uma determinada língua em dois tipos: consoantes e vogais. Consoantes são sons em que o ar, ao sair dos pulmões, encontra um obstáculo na boca ou na glote. Nesse caso, o ar pode sair de forma explosiva, comprimida ou ser completamente bloqueado. De acordo com Yoshida (2013), a maioria das palavras da língua inglesa possui, pelo menos, um som consonantal, como saw, e outras podem conter mais, como play (que tem duas) e split (que tem quatro). Contudo, uma palavra pode não ter sons consonantais, como I e a, que são constituídas de vogais, apenas.
As vogais são sons em que o ar sai suavemente e sem encontrar obstáculos, ou seja, a passagem de ar é livre. As vogais constituem o coração das sílabas das palavras em inglês. Termos, como apple, east e over, começam com sons vocálicos. No Capítulo 2 deste livro, descreveremos, minuciosamente, como cada som consonantal e vocálico da língua inglesa é articulado.
As sílabas são unidades rítmicas em um discurso. Yoshida (2013) explica que são, obrigatoriamente, constituídas por vogais, e que as consoantes podem acompanhá-las antes e/ou depois. Por exemplo, a palavra potato tem três sílabas:
po-ta-to, já a palavra strong é monossílaba.
É importante que, para aprendermos a pronúncia de uma língua e/ou as variações, conheçamos bem o som, praticando palavras soltas ou frases curtas, porém, a língua em uso não ocorre dessa forma, como lembra O’Connor (1980).
Os sons e as palavras se conectam com outros para formar discursos, e estes têm difi culdades específi cas de pronúncia. O autor pontua quatro situações em que a pronúncia vai além do fonema:
• Sons interligados: são combinações entre as palavras. Não é complexo pronunciar os termos library, been, laletly, you separadamente, mas a situação pode se tornar mais complicada quando devemos pronunciar a pergunta Have you been to the library lately? sem hesitar ou errar.
• Ênfase em termos importantes: em um discurso, algumas palavras são consideradas mais importantes do que outras, e é importante saber Consoantes são
sons em que o ar, ao sair dos pulmões,
encontra um obstáculo na boca
ou na glote.
As vogais são sons em que o ar sai suavemente e sem encontrar obstáculos,
ou seja, a passagem de ar é livre.
• Ritmo: está relacionado com a duração da pronúncia das palavras dentro de um discurso.
• Melodia: a língua inglesa usa a melodia de uma maneira bem particular.
O’Connor (1980) traz o exemplo da expressão thank you, que pode ter duas melodias. A primeira é quando a voz vai de uma nota maior para uma mais baixa, que implica em uma gratidão sincera. A segunda é quando ocorre o contrário, da nota baixa para a alta, o que signifi ca um agradecimento rotineiro.
2.3 VARIEDADES DO INGLÊS E A BOA PRONÚNCIA
A língua inglesa é a língua falada em diversos países, como Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Austrália, África do Sul, Índia, Jamaica e outros tantos.
Além disso, o inglês tem sido um idioma internacional (língua franca), isto é, muitos indivíduos de outros países, como o Brasil, aprendem a falar a língua inglesa para se comunicar melhor no meio profi ssional ou pessoal. Dessa forma, existe uma grande quantidade de variedades da língua inglesa. Ademais, as diferenças geográfi cas, sociais, educacionais e temporais contribuem para aumentar a variedade.
As variantes linguísticas do inglês são muitas, devido a diversos países adotarem essa língua como ofi cial e pelo fato de o inglês ser uma língua franca. A título de brincadeira, Jake Wardle resolveu mostrar o inglês em 24 sotaques. Confi ra em https://youtu.be/dABo_
DCIdpM.
Importante distinguir a diferença entre sotaque e dialeto. Roach (2009) explica que sotaque está relacionado com a pronúncia diferente das pessoas, devido ao lugar geográfi co a que pertencem, ou devido à classe social, idade, escolaridade etc. Já o dialeto é uma variante da língua que se difere não somente na pronúncia, mas, também, no vocabulário, na gramática e na ordem das palavras.
Yoshida (2013) traz dois modelos de variantes da língua inglesa:
• Standard American English: é forma falada nos Estados Unidos e no Canadá por falantes escolarizados e por comunicadores de rádio e de TV.
• Received Pronunciation (RP): é considerado o modelo do inglês britânico, baseado no inglês do sul da Inglaterra. Também é conhecido como o inglês da rainha, ou BBC English.
Roach (2009) considera que o termo Received Pronunciation está um pouco ultrapassado, além de poder ser um tanto confuso, uma vez que o termo received pode ser considerado como “aceito” ou “aprovado”, e isso pode trazer a ideia de que outros sotaques não são aceitos. O autor prefere o termo BBC pronunciation.
Essas questões nos remetem à ideia de que, quando aprendemos uma língua, focamos na boa pronúncia, mas o que é uma “boa pronúncia”?
Quando você aprendeu inglês, qual modelo de pronúncia desejava alcançar? O seu professor orientava alguma variação específi ca?
Muitos acreditam que ter uma boa pronúncia é soar como um nativo. Yoshida (2013) argumenta que isso não é tão verdadeiro. O fato é que determinar como soa um nativo é complexo, uma vez que existem diversas variantes da língua inglesa, o que torna impossível defi nir uma “pronúncia ideal”. Além disso, tentar falar como um nativo pode ser um objetivo frustrante e difícil de alcançar. A autora também nos lembra de que, fatores, como idade e localização (em relação a ter fácil acesso a áreas que falam inglês ou não), infl uenciam na pronúncia “igual à do nativo”.
O que seria um objetivo mais realístico? Muitos professores e pesquisadores recomendam uma pronúncia inteligível, ou seja, falar de um modo que os ouvintes, nativos ou não, possam compreender, sem muito esforço ou confusão (YOSHIDA, 2013). Para isso, é necessário focar não somente na precisão da pronúncia, mas, também, na fl uência. Muitos estudantes aprendem uma palavra nova e aprendem a pronunciá-la corretamente, porém, quando esse termo está em uma conversação, eles não conseguem pronunciá-la com fl uência. É difícil pronunciar
De acordo com Yoshida (2013), fl uência é a habilidade de se comunicar, além de pronunciar sons de modo suave e fácil, mesmo que a pronúncia não seja precisa.
Estudar Fonética e Fonologia e aprimorar a pronúncia são processos que exigem tempo, dedicação e paciência. Novos sons podem ser difíceis de identifi car, e, para superar essa difi culdade, Yoshida (2013) sugere que devemos nos perguntar: Como posso mover a minha boca para fazer esse mesmo som?
Como devo posicionar a minha língua e os lábios? O que devo fazer para produzir um som similar? Isso signifi ca que, para aprender a pronúncia, deve-se aprender a ouvir, e, para esse efeito, é preciso se conscientizar de como os sons são produzidos.
1 - Qual é a diferença entre Fonética e Fonologia?
2 - O que são alofones?
3 - O que um professor deve considerar boa pronúncia?
3 APARELHO FONADOR E ALFABETO FONÉTICO
Nesta seção, conheceremos o Alfabeto Fonético Internacional e porque ele é tão útil nas disciplinas de Fonética e de Fonologia. A seguir, compreenderemos como funcionam o mecanismo e a articulação da produção da fala, para isso, estudaremos o aparelho fonador e as questões que estão ligadas a ele.
3.1 ALFABETO FONÉTICO
Alfabeto Fonético, de acordo com Yoshida (2013), é um conjunto de símbolos que representa os sons de uma língua. Para cada fone, há um símbolo
correspondente. Por exemplo, o símbolo [p] traduz a descrição “oclusiva bilabial surda”, isto é, [p] é um som produzido com obstrução cavidade bucal em contato com os articuladores labiais e sem vibração das cordas vocais. O Alfabeto Fonético é útil, pois as línguas não têm um sistema ortográfi co perfeito, com uma letra para cada som. Muitas vezes, um mesmo grafema pode representar mais de um som, como a letra “c”, em inglês, cat [k]; city [s] e cello [tʃ], ou um som pode ser representado por mais de uma ortografi a, como o [f], em fun, phone e cough.
Por isso, é válido ter um conjunto de símbolos fonéticos que representa os sons de forma mais precisa.
Fone, como vimos na primeira parte deste capítulo, representa cada som de uma determinada língua, é a unidade da Fonética.
Grafema é a unidade do sistema de escrita da língua, envolvendo não só as letras, mas, também, outros sinais, como hífen, de pontuação, números e acentuação.
É importante ressaltar que não devemos confundir as letras do alfabeto com os símbolos fonéticos. Apesar de alguns símbolos corresponderem às letras do alfabeto, letras e sons são conceitos distintos. As letras são símbolos que estão relacionados à escrita, e os sons são vibrações que podemos ouvir e interpretar (YOSHIDA, 2013; ROACH, 2009). O’Connor (1980) complementa que as letras escritas são muito úteis para nos lembrar do correspondente sonoro, e que isso é a única função. As letras não podem fazer produzir sons que desconhecemos ou que não fazem parte da nossa língua (é só pensar na letra A e quais sons ela nos lembra em português e em inglês). No inglês, continua o autor, a ortografi a nem sempre é tão simples, por exemplo, as palavras city, busy, woman, pretty, village e as letras i, y, u, o, e e a, todas com o mesmo som vocálico /ɪ/. Já a letra a, dos termos banana, bather, man e many, possui som distintos.
Entendemos, então, que uma mesma letra pode representar dois ou mais fones diferentes, como a letra “g”, dos termos, em inglês, go e gentle. Um mesmo fone pode ser representado por letras distintas, como o som /k/, em car e key.
Além disso, uma letra pode indicar fone nenhum, ou seja, é muda, como em know.
O quadro a seguir mostrará a quantidade de letras e a quantidade de fones das línguas portuguesa e inglesa, separadas por vogais e consoantes. Veja:
QUADRO 2 – QUANTIDADE DE LETRAS E DE FONES DA LÍNGUA PORTUGUESA E DA LÍNGUA INGLESA
PORTUGUÊS INGLÊS
Letras Fones Letras Fones
Vogais 5 7 5 12
Consoantes 21 19 21 24
FONTE: Godoy, Gontow e Marcelino (2006, p. 34)
Podemos observar que, principalmente, na língua inglesa, há um número maior de fones do que de letras. As vogais, por exemplo, mais que dobram a quantidade quando focamos nos fones.
Observe os símbolos fonéticos consonantais e as palavras correspondentes na língua inglesa:
SÍMBOLOS FONÉTICOS CONSONANTAIS E CORRESPONDENTES NA LÍNGUA INGLESA
1. [p] - put 13. [ ʃ ] - show
2. [b] - best 14. [ʒ] - usual
3. [t] - talk 15. [ tʃ ] - change
4. [d] - dad 16. [dʒ] - jeans
5. [k] - cat 17. [m] - mom
6. [g] - good 18. [n] - note
7. [f] - fi ve 19. [ŋ] - thing
8. [v] - vest 20. [l] - love
9. [θ] - think 21. [r] - road
10. [ð] - they 22. [h] - home
11. [s] - sad 23. [w] - want
12. [z] - zoo 24. [y] - yellow
FONTE: A autora
Quais símbolos são familiares? Quantos são esses símbolos? O que você pode concluir?
Há uma quantidade signifi cativa de alfabetos fonéticos elaborados por diversos pesquisadores da área, mas o mais conhecido e o que utilizaremos aqui é o Alfabeto Fonético Internacional (IPA – International Phonetic Alphabet), proposto pela Sociedade Internacional de Fonética e desenvolvido por Henry
Sweet, Wilhelm Viëtor e Paul Passy (CELCI-MURCIA; BRINTON; GOODWIN, 2006). De acordo com o site International Phonetic Alphabet, o IPA, criado pela Associação Internacional de Fonética, é um sistema de notação fonética que usa símbolos para representar cada som distinto que existe na linguagem humana, abrangendo todas as línguas do mundo. O sistema foi criado em 1886, e foi atualizado, pela última vez, em 2005. O IPA consiste em 107 letras, 52 diacríticos (sinais gráfi cos que atribuem novo valor fonético ou fonológico) e quatro marcas prosódicas (que representam o ritmo, a tonicidade e a entonação da fala). Os símbolos são baseados no alfabeto latino, embora existam caracteres não latinos também. A tabela do alfabeto fonético está disponível no site e possui a versão com áudio.
Os primeiros quadros do IPA se referem aos sons consonantais (Consonants – pulmonic e non-pulmonic). Nas colunas, estão descritos os lugares de articulação, e, nas linhas, os modos de articulação (estudaremos essas questões, minuciosamente, no Capítulo 2).
Consoantes não pulmônicas são aquelas do tipo oclusivas, mas diferem na fonte e no fl uxo de ar (corrente de ar ingressivo).
FONTE: https://enunciate.arts.ubc.ca/linguistics/world-sounds/
consonants-non-pulmonic/#:~:text=Consonants%20%E2%80%93%20 Alternative%20Airflows,-Linguistics%20Home&text=These%20 are%20called%20non%2Dpulmonic,clicks%2C%20ejectives%2C%20 and%20implosives.&text=Thus%2C%20clicks%20are%20velaric%20 ingressive,out%20from%20the%20vocal%20tract. Acesso em: 11 abr.
2021.
O IPA apresenta, também, no lado direito, o sistema dos sons vocálicos (Vowels), que são dispostos, levando em consideração os graus de abertura e de arredondamento dos lábios e a posição da língua na cavidade bucal. Além dos símbolos fonéticos, há o quadro dos diacríticos (Diacritics), que são marcas que modifi cam o símbolo de alguma maneira, por exemplo, o símbolo [a] pode ser modifi cado quando acrescentamos a trema [ä ]. Esse dígrafo mostra a centralização da vogal [a], isto é, a posição da língua se encontra em um local mais central da boca, enquanto, em [a], a posição é baixa (ROACH, 2009).
FIGURA 2 – ALFABETO FONÉTICO
FONTE: <https://www.internationalphoneticassociation.org/IPAcharts/
IPA_chart_orig/IPA_charts_E.html>; <https://commons.wikimedia.
org/w/index.php?curid=92652779>. Acesso em: 24 abr. 2021.
O alfabeto fonético é composto por símbolos do alfabeto escrito e por outros, que podem ser semelhantes, por exemplo, /g/
e /ɑ/, ou /u/ e /ʊ/. Apesar da semelhança, são sons distintos e com particularidades próprias (como veremos no Capítulo 2), e devemos ser claros ao utilizarmos esses símbolos em uma transcrição fonética, por exemplo. Além disso, há símbolos que não são encontrados na ortografi a comum, como /ə/, /θ/ e /ŋ/. Para isso, o site https://ipa.
typeit.org/ permite que você digite esses símbolos e copie e cole em um documento.
Roach (2009) argumenta que, quanto mais estudamos Fonética e Fonologia, mais a nossa audição fi ca aguçada para percebermos diferentes sons, possibilitando uma descrição cada vez mais detalhada (por isso, tantos diacríticos). É inviável estudar todos os símbolos e diacríticos do IPA, até porque, por ser um alfabeto internacional, alguns representam sons que não constituem os sistemas fonético e fonológico da língua inglesa.
Ao compararmos as diversas propostas de alfabetos fonéticos – algumas delas, feitas por dicionários –, percebemos que há uma base comum que remete ao IPA, segundo Callou e Leite (2009). Yoshida (2013) argumenta que essas modifi cações são feitas com o intuito de adequar os símbolos às necessidades dos aprendizes e dos professores.
Quer conferir como uma palavra é descrita pelo alfabeto fonético? Alguns dicionários on-line oferecem esse recurso. Seguem dois: Cambridge (https://dictionary.cambridge.org/) e Longman (https://www.ldoceonline.com/). Em ambos, você pode conferir a transcrição fonética e ouvir a pronúncia. São de uso gratuito.
A autora ressalta uma questão importante: devemos usar o alfabeto fonético para ensinar pronúncia? Na verdade, devemos pensar nos estudantes, neste momento. Devemos levar em consideração a idade, as expectativas e os modos
de aprendizagem. Para alguns estudantes, isso pode ser válido, para outros, pode ser confuso e assustador, continua a autora. Devemos pensar com cuidado antes de tomar essa decisão.
3.2 APARELHO FONADOR
Como nós produzimos os sons?
Esse mecanismo é tão automático que nem percebemos como a produção dos sons acontece dentro do nosso organismo. Quando falamos, movimentamos nossa língua, lábios, mandíbula, isso acontece de modo muito rápido e complexo. Esse mecanismo fi siológico próprio, para produzir sons, chamamos de aparelho fonador, constituído de pulmões, laringe, faringe e cavidades oral e nasal. Callou e Leite (2009) observam que os órgãos constituintes do aparelho fonador têm outras funções, diferentes dos usados para a produção do som. Os pulmões e a cavidade nasal, por exemplo, fazem parte do sistema respiratório,
“mas, para a produção do som, servem de câmara iniciadora da corrente de ar, e a cavidade nasal funciona como câmara de ressonância para a produção dos sons nasais ou nasalizados” (CALLOU; LEITE, 2009, p. 14).
Esse mecanismo fi siológico próprio, para produzir sons,
chamamos de aparelho fonador,
constituído de pulmões, laringe, faringe e cavidades
oral e nasal.
FIGURA 3 – APARELHO FONADOR
FONTE: <File:Human-respiratory-system-structure.jpeg>; <https://
creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0>. Acesso em: 11 abr. 2021.
A fala é realizada por meio de vibrações, com frequências, intensidades e durações-características, produzidas por uma corrente de ar em movimento.
Infl amos os nossos pulmões por meio da corrente de ar ingressiva (inspiração), e soltamos a corrente de ar egressiva ao produzirmos sons (note que, nas línguas portuguesa e inglesa, não conseguimos falar, claramente, quando inspiramos).
O ar, nessa corrente egressiva, é expulso dos pulmões pelo levantamento do diafragma, passando pela laringe, cordas vocais, glote e faringe. A saída de ar pode ocorrer pelas duas cavidades: bucal e/ou nasal.
Tal trajeto ainda não se diferencia de uma simples respiração. Para produzir os sons, o ar da corrente egressiva é interrompido em lugares estratégicos, como nas cordas vocais, na glote e nas cavidades bucal e nasal.
As cordas vocais, ou pregas vocais, encontram-se na laringe, e desempenham um papel fundamental na produção da fala humana, pois são responsáveis pela fonação. Veja como Callou e Leite (2009, p. 18) descrevem as cordas vocais:
As cordas vocais têm a forma de dois lábios e são constituídas do músculo tireocricoide e do tecido elástico, denominado de ligamento. Uma das suas extremidades está unida às cartilagens aritenoides, e, a outra, à tireoide. A tireoide é vulgarmente conhecida por pomo de adão, por ser uma protuberância no pescoço bem visível nos homens. As aritenoides são dotadas de vários movimentos, devido a um intrincado sistema de músculos, movimentos que ocasionam posições diversas das cordas vocais e, consequentemente, sons diferentes. A abertura triangular existente entre as cordas vocais se denomina glote.
Observe a anatomia das cordas vocais na fi gura a seguir:
FIGURA 4 – ANATOMIA DAS CORDAS VOCAIS
FONTE: <https://commons.wikimedia.org/w/index.
php?curid=244424>. Acesso em: 11 abr. 2021.
No momento da fala, as pregas vocais (vocal fold) estão juntas ou separadas.
Quando as pregas vocais estão separadas, e, a glote, aberta, a corrente de ar passa livremente, não causando vibrações. Chamamos esses sons de surdos, ou de desvozeados (voiceless). Já quando as pregas vocais estão juntas, e, a glote, fechada, a corrente de ar encontra um obstáculo, tendo que gerar uma vibração para sair. Essa vibração é muito rápida, chegando a mais de 100 vezes por segundo. Os sons produzidos, nesse caso, são chamados de sonoros, ou de vozeados (voiced).
FIGURA 5 – ABERTURA E FECHAMENTO DAS CORDAS VOCAIS
FONTE: <https://commons.wikimedia.org/w/index.
php?curid=1677918>. Acesso em: 11 abr. 2021.
Exemplos de um som desvozeado e de um vozeado são os sons [s], de cinco, e [z], de zinco, respectivamente. Entenda como funciona essa questão da vibração fazendo um pequeno teste. Coloque dois dedos no meio da sua garganta, mais ou menos onde fi ca o nosso pomo de adão. Agora, pronuncie as palavras cinco e zinco, mas se alongue no som [s] (não na sílaba cin-, somente no s) e no som [z]. Perceba que, ao pronunciarmos [s], as cordas vocais não vibram, o que signifi ca que as pregas vocais estão separadas, e o ar passa livremente.
Quando pronunciamos o [z], há uma vibração, o que indica que as pregas vocais estão juntas.
Roach (2009) apresenta mais duas aberturas das cordas vocais, importantes para o estudo da Fonética e da Fonologia da língua inglesa. O autor argumenta que, apesar de parecerem simples as questões da abertura e do fechamento das cordas vocais, na realidade, nós conseguimos produzir uma variedade complexa de mudanças nas posições das cordas vocais. Além das posições aberto e fechado, como já citado, há as posições glote estreita (narrow glottis) e bem fechada (tightly closed). Quando as cordas vocais se encontram na posição glote estreita, o ar passa e gera o som fricativo [h], como em house. O autor explica que esse som não é diferente de um sussurro, e é chamado de fricativa glotal desvozeada (estudaremos melhor essas classifi cações mais adiante). A outra posição que Roach (2009) apresenta é quando as cordas vocais estão bem fechadas e pressionadas, de modo que o ar não consegue passar dessa barreira, causando uma oclusiva glotal, representada pelo símbolo [ʔ]. Veja a fi gura a seguir, que ilustrará as diversas aberturas da glote:
FIGURA 6 – ABERTURAS DA GLOTE
FONTE: <https://commons.wikimedia.org/w/index.
php?curid=118530>. Acesso em: 29 abr. 2021.
Seguindo pelas cordas vocais, o ar pode chegar na cavidade bucal (vocal tract). Nesse ponto, há muitas partes que se movem, de diversas maneiras, para produzir todos os sons de uma língua. Na cavidade bucal, encontramos os lábios (lips), os dentes (teeth), o alvéolo (alveolar ridge), o palato duro (hard palate), o palato mole (soft palate), a língua (tongue) e a mandíbula (jaw).
FIGURA 7 – CAVIDADE BUCAL
FONTE: <https://commons.wikimedia.org/w/index.
php?curid=1678037>. Acesso em: 11 abr. 2021.
De acordo com Yoshida (2013) e Roach (2009), as partes que compõem a cavidade bucal são chamadas de articuladores (articulators). Veja como esses articuladores podem se mover durante o processo de fala da língua inglesa:
• lábios (lips): servem para pronunciarmos diversas consoantes, como [p], [b], [m], [f] e [v]. Podemos movê-los de diversas formas – arredondando, esticando e pressionando;
• dentes (teeth): podem encostar nos lábios ou nos dentes para produzirmos os sons [f], [v], [θ] e [ð];
• alvéolo (alveolar ridge): é a parte rígida, logo atrás dos dentes superiores. A língua pode encostar (ou quase) nesse ponto quando pronunciamos [t], [d], [s], [z], [l] e [n];
• palato duro (hard palate): é a parte rígida no topo da boca, logo após o alvéolo, mais conhecida como “céu da boca”. Nossa língua encosta (ou quase) no palato duro quando pronunciamos [ ʃ ], [ʒ], [ ʧ ], [ʤ] e [y];
• palato mole (soft palate): é a parte mais macia do céu da boca, logo atrás do palato duro. Se você encostar a ponta da sua língua no palato duro, e deslizar para o fundo, encontrará essa área mole. A nossa língua encosta nesse local quando produzimos os sons [k], [ɡ] e [ŋ];
• língua (tongue): está presente em quase todas as produções sonoras da língua inglesa, em consoantes e em vogais. Às vezes, referimo-nos a uma parte específi ca da língua, como a ponta (tip), o dorso (blade) e o fundo (back);
• mandíbula (jaw): move-se para cima e para baixo, permitindo que a boca abra e feche. O movimento permite, também, que a língua se articule em posições altas ou baixas.
Roach (2009) chama a atenção ao considerar, a mandíbula, um articulador.
Ele reconhece que a movemos muito durante a fala, mas esta não é um articulador como os outros, uma vez que não interage com outros articuladores (como ocorre com a língua e o alvéolo, para a produção de [t]). Dessa forma, temos os articuladores ativos, ou seja, aqueles que se movimentam: a língua, o lábio inferior, o véu palatino e as cordas vocais; e os articuladores passivos, o lábio superior, os dentes, os alvéolos, o palato duro e o palato mole.
A cavidade nasal é outra parte importante no processo de produção do som, principalmente, das consoantes [m], [n] e [ŋ]. Para isso, o ar sai pelo nariz ao invés de sair pela boca. Observe isso, produzindo o som [m]. Diga “humm” sem abrir a boca, e sinta que o ar sai, totalmente, pelo nariz. Não há nada ativo que podemos executar com o nariz quando este está relacionado ao processo de fala.
Apesar disso, é uma parte importante na produção do som, conforme lembra Roach (2009).
O que defi ne se o ar deve sair pela cavidade nasal ou pela cavidade bucal é o véu palatino (o terço posterior do céu da boca). Quando o véu palatino está levantado, o ar sai pela cavidade bucal, e produzimos os sons orais. Quando o véu palatino está abaixado, o ar sai pela cavidade nasal, e, em alguns casos, pela cavidade bucal também, e produzimos os sons nasais.
Que tal ver como o aparelho fonador trabalha durante o processo de fala? No vídeo a seguir, Geoff Lindsey explica como os articuladores trabalham na cavidade bucal para produzir sons por meio de imagens de ressonância magnética: https://youtu.be/
SVKR3ESdAk8.
O infográfi co a seguir resumirá o processo de produção da fala, observe:
FIGURA 8 – INFOGRÁFICO PRODUÇÃO DA FALA
FONTE: A autora
1 - Complete o diagrama, classifi cando cada uma das partes indicadas do aparelho fonador e da cavidade bucal:
FONTE: <https://commons.wikimedia.org/w/index.
php?curid=1498087>. Acesso em: 24 abr. 2021.
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)
2 - Embora todos os sons consonantais tenham uma ortografi a frequente, é importante perceber que existem ortografi as incomuns também. Relacione as colunas a seguir. Alguns itens se referem à ortografi a comum, e outros não. Consulte um dicionário, se preciso.
1. [k] ( ) t ou tt – teach, better
2. [f] ( ) s ou ss/ce, ci or cy – six, less, face, decide, cycle 3. [ � ] ( ) s/ss – reason, possess
4. [z] ( ) sh - shop, fi sh 5. [g] ( ) gu – guard, guess
6. [t] ( ) ck/qu/ch – ticket, quiet, ache 7. [s] ( ) j/g – jaw; age
8. [d�] ( ) ph/gh – photograph, laugh
3 - Acerca das cordas vocais, complete a sentença a seguir com as opções que estão no quadro:
surdo - sonoro - vozeamento - laringe - fechado - aberto R.: As cordas vocais estão localizadas na _____ e são responsáveis
pelo _____ dos sons da língua por meio dos movimentos de abertura e de fechamento dos músculos. Quando as pregas vocais estão _____, o ar encontra passagem livre e passa sem causar vibração, produzindo os sons ____. Quando as pregas vocais estão ____, o ar encontra uma barreira, gerando uma vibração, produzindo os sons _____ da língua.
4 PANORAMA HISTÓRICO DA PRONÚNCIA E O ENSINO DE LÍNGUAS
O estudo da pronúncia nem sempre foi alvo dos fi lologistas e dos linguistas.
Por muito tempo, focaram-se em questões gramaticais e de vocabulário, e, somente no começo do século XX, a pronúncia começou a ser estudada de maneira sistemática. Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2006) afi rmam que duas abordagens de ensino da pronúncia foram desenvolvidas:
• Abordagem intuitiva-imitativa (intuitive-imitative approach): depende das habilidades do aprendiz de ouvir e de imitar os sons e os ritmos da língua estrangeira sem a intervenção de qualquer explicação.
• Abordagem analítico-linguístico (analytic-linguistic approach): usa recursos, como alfabeto fonético, descrições da articulação, informações contrastivas e outros suplementos de audição, imitação e produção.
No decorrer da história do ensino de línguas estrangeiras, diversos métodos foram desenvolvidos para atender às necessidades daquele período. O Método Tradicional, ou Método da Gramática – Tradução (Grammar Translation), enfatizou a tradução e a versão de textos literários. A gramática era o foco central, de forma que os estudantes realizavam trabalhos estruturalistas e de memorização para adquirir consciência das regras gramaticais. Percebe-se que o desenvolvimento oral não era a fi nalidade desse método, ou seja, o ensino da pronúncia era bem irrelevante (CELCI-MURCIA; BRINTON; GOODWIN, 2006).
O Método Direto (Direct Method), que se popularizou no início de 1900, trouxe uma versão mais natural do que o método anterior, pois enfatizava a língua estrangeira e os processos de aquisição. De acordo com Jalil e Procailo (2009, p.
776-777),
o “pensar na língua estrangeira” é a norma, assim como a comunicação, no seu sentido mais amplo. A leitura segue sendo uma das habilidades privilegiadas, porém, o desenvolvimento caminha com a habilidade da fala e a aquisição do vocabulário por meio dos textos e das situações propostas. Para evitar a tradução e incentivar o uso da língua estrangeira, o professor usa imagens, demonstrações, pantomimas e realia (objetos e atividades provenientes do contexto real de uso da língua estrangeira). Inclusive, o currículo é baseado em situações, e não em pontos gramaticais, e a pronúncia dos alunos é trabalhada desde o início dos estudos.
Nesse método, a pronúncia é ensinada por meio da intuição e da imitação.
Esse processo é baseado, segundo Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2006), na observação do processo de aquisição de língua das crianças.
A pronúncia ganha mais destaque no Método Audiolingual (Audiolingualism), chegando a ganhar status de “importante”, sendo ensinada desde o início.
Celce-Murcia et al. (2006) afi rmam que, além de o professor trazer exercícios de imitação ou de repetição, fornece, aos estudantes, informações da Fonética, como o alfabeto fonético, e quadros, que ilustram a articulação dos sons. Além disso, a técnica de contraste, por meio de pares mínimos (quando duas palavras diferem apenas por um som diferente na mesma posição, como night e light), foi amplamente usada para práticas auditivas e orais.
A Abordagem Comunicativa abarca o conceito de competência comunicativa de Hymes (1970). Para o estudante atingir a competência de se comunicar em língua estrangeira, é necessário o desenvolvimento de outras competências, como a cultural, a sociolinguística, a discursiva etc. (JALIL; PROCAILO, 2009).
Nessa abordagem, tem-se o pressuposto de que se a língua é a comunicação, então, usar a língua para comunicar deve ser o centro das aulas. Celce-Murcia,
Brinton e Goodwin (2006) afi rmam que o ensinar pronúncia surge, aqui, com certa urgência, uma vez que, se o estudante não a aprimorar, terá problemas de comunicação, não importa o quão bom em gramática e vocabulário seja.
Atualmente, o Pós-Método surge como uma forma de personalização do ensino, uma vez que não prega um método específi co para ser aplicado nas aulas de língua. Jalil e Procailo (2009, p. 780) afi rmam que,
segundo Silva (2004, p. 2), “os métodos e as abordagens são apresentados como soluções para problemas de ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer circunstância”. Entretanto, nenhuma sala de aula, seja ela onde for, é igual a outra, tem os mesmos alunos, os mesmos objetivos, as mesmas intenções, as mesmas expectativas, os mesmos professores. [...] Indagações, como “por que fazer essa atividade, com qual objetivo, embasado em quê, de onde e como”, devem fazer parte das ações diárias do professor, com o intuito de se tornar mais crítico e consciente daquilo que realiza.
Percebemos que o Pós-Método possibilitou, ao professor, escolher a metodologia e a prática mais adequadas para os estudantes.
Veja o exposto a seguir, o qual resumirá os métodos que estudamos até agora:
O Pós-Método surge como uma forma de personalização do ensino, uma vez
que não prega um método específi co para ser aplicado nas aulas de língua.
FIGURA 9 – INFOGRÁFICO PANORAMA HISTÓRICO DA PRONÚNCIA E ENSINO DE LÍNGUAS
FONTE: A autora
Que métodos auxiliaram você a aprender inglês? Que métodos você usa como professor (a)? Que métodos podem ajudar você a ensinar a pronúncia da língua inglesa?
4.1 FATORES QUE AFETAM A PRONÚNCIA
Já discutimos, neste capítulo, que o estudo da pronúncia é um processo que demanda tempo e dedicação. Podemos conhecer a produção de um som específi co da língua inglesa e entender o mecanismo de execução, mas treinar a nossa musculatura, produzir o som nas palavras, frases e discursos, ouvir e diferenciar exigem tempo e prática.
Existem algumas questões que podem afetar o aprendizado da pronúncia de uma língua estrangeira, de acordo com Yoshida (2013). O fator idade é um deles. Crianças de até 14 anos conseguem absorver, com mais facilidade, os sons e as palavras que ouvem, e, pouco a pouco, aprendem a imitá-los de forma precisa. A autora argumenta que as crianças aprendem os sons de uma forma mais natural do que os adultos, e podem se aproximar mais da pronúncia de um nativo. Todavia, isso ocorre somente se a criança tiver contato frequente com a língua estrangeira.
Uma pronúncia efetiva não é limitada a crianças de até 14 anos. Um adulto também pode atingir um nível de pronúncia satisfatório, porém, não consegue soar como um nativo. Nem tudo são pedras na vida dos adultos. Yoshida (2013) afi rma que, com a idade, vem o amadurecimento, e eles conseguem estabelecer objetivos e praticá-los, conseguem entender explicações abstratas e analisar como os sons são pronunciados e como soam a melodia e o ritmo da língua estudada. A autora ressalta que aprendizes adultos não devem desistir de ter uma pronúncia fácil e inteligível, encontrada de um modo diferente das crianças.
E você, com quantos anos aprendeu inglês? Quais foram as suas difi culdades em relação à pronúncia? Você acha que essas difi culdades estavam relacionadas com o fator idade?
EFL – English as a Foreign Language, traduzido, do inglês, como língua estrangeira, signifi ca que um indivíduo está aprendendo inglês na terra-natal, por exemplo, os brasileiros que aprendem inglês nas escolas regulares e de idiomas. Quando o estudante faz
intercâmbio e vai aprender inglês em um país nativo, chamamos de ESL – English as a Second Language (inglês como segunda língua).
Como você descreveria o ambiente em que aprendeu inglês?
Como você aumentou a sua exposição com a língua inglesa?
A motivação também é um fator a ser considerado. Os estudantes tendem a fazer mais progresso se querem aprender. Yoshida (2013) ressalta que nenhum professor pode forçar o aluno a aprender se ele não estiver motivado. Godoy, Gontow e Marcelino (2006) lembram que não devemos nos enganar pela falsa crença de que existem pessoas que nasceram com a habilidade natural de aprender línguas e que, se você não for uma delas, não terá uma boa pronúncia.
Estudos apontam que a motivação é tão forte quanto a habilidade natural. Três objetivos gerais, citados por Yoshida (2013), têm sido sugeridos para que os indivíduos se motivem a aprender uma língua estrangeira:
1. Querem ser aceitos em um grupo que usa a língua. O grupo pode reconhecê-los como falantes de segunda língua, mas a comunicação funciona.
2. Querem ser aceitos como pertencentes ao grupo, e não como falantes de segunda língua.
3. Querem ser capazes de usar a língua para alcançar um determinado objetivo, como conseguir um emprego, gerenciar um negócio, passar em um teste ou viajar para fora do país.
Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2006) concluem que, se reconhecermos os objetivos dos estudantes, poderemos motivá-los, mostrando como o aprimoramento da pronúncia deve ajudá-los a alcançarem os objetivos.
A personalidade do indivíduo também é um fato que pode afetar o aprendizado da pronúncia. Yoshida (2013) e Godoy, Gontow e Marcelino (2006) explicam que alunos mais extrovertidos podem aprender pronúncia, com mais facilidade, do que os tímidos, e que os confi dentes podem ser mais dispostos a tentar novas palavras, mas o sucesso deles não é garantido. Alguns estudantes podem estar pulando etapas, e não prestando muita atenção na precisão da
pronúncia. Se a fl uência impressiona, a pronúncia inadequada acaba sendo aceita, o que prejudica o desenvolvimento.
Por outro lado, aqueles estudantes que são mais quietos podem estar, na verdade, refl etindo a respeito dos sons e praticando com eles mesmos. A autora aconselha não subestimar esses alunos e apreciar o esforço e as tentativas, encorajando-os.
Wong (1987b), citado por Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2006), afi rma que ensinar pronúncia não é um problema exclusivamente linguístico, e que precisamos levar em consideração fatores, como idade, exposição à língua-alvo, o quanto e como foi a instrução da pronúncia anterior, e, talvez, o mais importante, a atitude dos estudantes em relação à língua estrangeira e a motivação para alcançarem a pronúncia inteligível.
Os fatores discutidos até aqui estão ligados aos aprendizes, mas há outros fatores que não dependem deles, como os métodos e a qualidade do ensino, uma infl uência muito forte. Yoshida (2013) faz questionamentos, como:
• Eles têm recebido muito, pouco ou nenhum treino de pronúncia?
• Quantas chances eles têm de praticar a pronúncia?
• O que é mais efetivo: usar uma variedade de atividades ou atividades
“repeat after me”?
• Os professores consideram a pronúncia um assunto interessante ou consideram algo desnecessário?
• É possível que o professor anterior tenha passado alguma informação falsa ou fornecido um modelo incorreto?
A qualidade do ensino que os alunos recebem, defi nitivamente, afeta a qualidade da aprendizagem.
De acordo com algumas teorias, explicam Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2006), o estudante deve consumir muito material na língua-alvo para se familiarizar, antes de começar a falar, de fato. A exposição à língua-alvo é um fator determinante para o sucesso dos estudos. Nos casos do inglês como língua estrangeira (EFL), muitos estudantes têm pouco contato com a língua-alvo, muitas vezes, limitando-se a poucas horas semanais. Dessa forma, cabe, ao professor, oferecer o modelo adequado de pronúncia. É comum, nessa situação, professores oferecem oportunidades de extraclasse, como aulas em laboratório de línguas, vivências nas quais se usa a língua-alvo e outras situações em que o estudante pode experienciar amostras de discurso oral autêntico. Em situações de inglês como segunda língua (ESL), o estudante pode acabar recorrendo a comunidades que falem a língua materna, diminuindo a exposição à língua-alvo. Em qualquer um dos casos, argumentam Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2006), o professor
pode maximizar a exposição do estudante à língua-alvo, incentivando-o a expandir as competências linguísticas e enfatizando a importância da exposição no processo de aquisição de todos os aspectos da língua: pronúncia, gramática e vocabulário.
Muitos estudantes se baseiam nos sons da língua materna para pronunciar os da língua estrangeira. Algumas vezes, há sons correlatos entre as línguas, mas, em outros casos, pode ocorrer certa difi culdade ao pronunciar um som que não existe na língua materna. Um exemplo disso, segundo Godoy et al. (2006), é o /θ/, em think, que não existe em português. Os brasileiros têm difi culdade em executar esse som e muitos acabam pronunciando como /f/ ou /s/. Essa infl uência é chamada de interferência da língua nativa ou transferência de idioma.
Yoshida (2013) explica que, diante disso, alguns problemas podem ocorrer:
• Fusão (merging): quando o indivíduo ouve um som novo da língua estrangeira que não é familiar, tende a interpretá-lo nos termos da língua materna. O cérebro do ouvinte ouve os dois sons como se fossem o mesmo, e isso direciona para a pronúncia incorreta.
• Substituição (substitution): quando o indivíduo ouve um som que não se encaixa em nenhum som já conhecido, tende a substituí-lo por um som similar e mais fácil de pronunciar. Esse processo pode causar problemas de inteligibilidade.
• Termos emprestados (borrowed words): muitas línguas tomam alguns vocábulos da língua inglesa emprestados e acabam adaptando a pronúncia para adaptar a língua vernácula. Os termos emprestados da língua inglesa, como Facebook e petshop, são recorrentes no dia a dia dos brasileiros, e tendemos a acrescentar a vogal /i/ após as consoantes (/feɪsɪ.bukɪ/ e /petɪʃɔpɪ/). A familiaridade com essas palavras pode tornar difi cultoso pronunciá-las de maneira correta em inglês.
Um dos maiores desafi os que um professor enfrenta ao ensinar pronúncia é a fossilização (fossilization). Esse processo ocorre quando o indivíduo chega a certo ponto e não progride mais, por exemplo, ele estuda inglês por muitos anos e não consegue diferenciar o /θ/ do /f/. O aluno, quando inicia os estudos em língua inglesa, faz muitos progressos, uma vez que começa do zero. Depois de um tempo, pode achar que tudo bem dizer o /f/ no lugar do /θ/, porque o professor e os colegas o entendem, então, ele perde a iniciativa de tentar pronunciar /θ/
com precisão (YOSHIDA, 2013). Esse comportamento acaba se fossilizando, ou seja, é muito difícil de mudar, mas não é impossível.
Para mudar isso, primeiramente, é necessário reconhecer essa fossilização, além de auxiliar o estudante a perceber o erro que está cometendo e o porquê
acerca da pronúncia. Daí, o estudante deve estar disposto a se dedicar para mudar (YOSHIDA, 2013). O melhor caminho é evitar que a fossilização aconteça, enfatizando a pronúncia desde o início do processo de aprendizagem de língua inglesa.
Vamos refl etir a respeito da pronúncia? Celce-Murcia et al. (2006) trazem algumas refl exões acerca da aquisição da pronúncia da língua estrangeira. Veja:
Quais obstáculos você enfrentou/enfrenta ao aprender a língua inglesa? Se você tem difi culdades com a pronúncia, quais itens, a seguir, você acredita que sejam verdadeiros para a sua situação?
( ) Eu não sei qual é o meu problema de pronúncia, pois eu não percebo.
( ) Eu noto que transfi ro os sons da minha língua materna.
( ) Eu não consigo ouvir a diferença entre alguns sons da língua-alvo e da minha língua materna.
( ) Eu não consigo produzir a diferença entre alguns sons da língua- alvo e da minha língua materna.
( ) Aprimorar a pronúncia não é importante para mim, pois as pessoas me entendem sem problemas.
( ) Embora eu consiga produzir alguns sons da língua-alvo, eu tenho que me esforçar e me concentrar muito enquanto eu falo.
( ) Eu gosto do meu sotaque e não desejo ter uma pronúncia de nativo ou próxima a isso.
( ) Nativos comentam que o meu sotaque é fofo ou charmoso e eu não tenho motivos para mudá-lo.
( ) Eu não tive muito contato com falantes nativos. Minha pronúncia poderia ser melhor se eu tivesse me exposto mais.
( ) Eu não tive muito treinamento ou prática em pronúncia enquanto eu aprendia a língua-alvo.
( ) Eu aprendi a língua-alvo muito tarde. Somente pessoas jovens podem adquirir uma língua estrangeira sem sotaque.
4.2 APRIMORANDO A PRONÚNCIA
Como professores podem aprimorar a pronúncia dos estudantes de modo que eles se comuniquem de forma inteligível?
Quem responde essa pergunta são Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2006).
As autoras listam técnicas e materiais práticos que foram desenvolvidos ao longo do tempo e que auxiliam no ensino da pronúncia. Algumas das técnicas podem ser vistas como ultrapassadas, se comparadas a outras, que valorizam mais a comunicação real. Contudo, nenhuma delas deve ser descartada, uma vez que os professores precisam fornecer técnicas que atendam às necessidades e à realidade dos alunos. Confi ra quais são essas técnicas:
1. Ouvir e imitar (listen and imitate): uma técnica do Método Direto a partir da qual os estudantes ouvem o professor e repetem ou o imitam.
2. Treino fonético (phonetic training): uso de descrições, de diagramas articulatórios, do alfabeto fonético e de exercícios de transcrição fonética.
3. Exercícios de pares mínimos (minimal pair drills): técnica introduzida pelo Método Audiolingual, ajuda os estudantes a distinguirem sons problematicamente similares da língua estrangeira, por meio do áudio e da prática da fala. A atividade pode ser feita no nível da palavra ou da frase. É uma boa prática para aqueles que têm difi culdade em distinguir sons similares.
4. Pares mínimos contextualizados (contextualized minimal pairs): nesta técnica, o professor estabelece um contexto, por exemplo, fazer compras no shopping, e apresenta o vocabulário. Então, os estudantes são treinados para responder a sentenças com a expressão apropriada.
5. Auxílio Visual (visual aids): aprimoramento da descrição de como os sons são produzidos. O professor pode recorrer a sound-color charts, imagens, espelhos, acessórios etc. Yoshida (2013) acrescenta o recurso audiovisual, como vídeos, que demonstram como os sons são produzidos. Enfatiza a necessidade de conferir a qualidade do material.
6. Trava-línguas (tongue twisters): uma técnica de estratégia de correção de fala para falantes nativos, por exemplo, “she sells seashells by the seashore”. Yoshida (2013) explica que essas sentenças possuem diversas palavras com o mesmo som ou similares, e que é uma técnica valiosa se usada sabiamente. Se não, pode frustrar o estudante.
Recomenta usar trava-línguas esporadicamente, conferindo se os estudantes entendem o que dizem. É importante, também, não recorrer a trava-línguas muito longos ou muito difíceis, e não focar na velocidade logo de início. Dê tempo para os estudantes se familiarizarem com o som.
7. Exercícios de aproximação do desenvolvimento (developmental approximation drills): atividades de escuta e de fala com pares de palavras com sons similares. A diferença dos exercícios com pares mínimos é que, aqui, o foco é auxiliar na produção que o indivíduo tem difi culdade de executar, encorajando-o a pronunciar um som similar. Por exemplo, se o estudante não consegue pronunciar /r/, começa a treinar com /w/, como em wed – red, witch – rich, até que consiga produzir /r/.
8. Ler em voz alta ou recitar (reading aloud/recitation): textos ou trechos para os estudantes praticarem lendo em voz alta, focando na tonicidade, no tempo e na entonação. Essa técnica pode ou não envolver memorização, e, geralmente, são trabalhados gêneros orais, como discursos, conversas, músicas, poemas e peças.
9. Gravação da produção oral dos estudantes (recordings of learner’s production): gravações de áudio e/ou vídeos de situações ensaiadas ou espontâneas podem ser uma oportunidade de feedback do professor e de autoavaliação.
10. Jogos (games): técnica explicitada por Yoshida (2013), pode ser uma ferramenta bem efetiva. Devido à característica competitiva, pode ser realizada individualmente ou em grupos. Alguns jogos comuns para serem usados em sala de aula são:
• Bingo (bingo): crie uma tabela de bingo com pares mínimos, usando vogais e consoantes, ou pares de palavras que são idênticas, mas possuem acentuação diferente.
• Jogos de Cartas (card games): adapte os diversos jogos de cartas para praticar a pronúncia apenas adaptando as cartas com conteúdo de fonética, sejam imagens, transcrições, acentuação, pares mínimos etc. A autora sugere um site que traz diversos jogos de cartas que podem ser modifi cados: https://www.activityvillage.co.uk/card-games.
• Jogo da Memória (concentration): muito popular, pode-se criar pares com a palavra e o signifi cado, com uma fi gura e a transcrição fonética, com pares mínimos.
• Jogos de tabuleiro (board games): também é possível criar um jogo a partir de um modelo, apenas adaptando para o conteúdo da pronúncia.
Já utilizou algumas dessas técnicas em sala de aula? Quais foram mais efi cientes? Quais você gostaria de experimentar?
Quando falamos do ensino da pronúncia, o que vem a nossa mente é a oralidade, a fala. Contudo, ouvir as diferenças dos sons da língua estrangeira é tão importante quanto produzi-los. Yoshida (2013) explica que ouvir sons novos não é sempre tão fácil, uma vez que, ao ouvi-los, nós os classifi camos na nossa língua materna, ou seja, não ouvimos todos os sons da fala que chega aos nossos ouvidos, somente aqueles com os quais estamos acostumados. Quando nascemos, nosso cérebro está aberto a todos os sons e, conforme o tempo vai passando, compreende quais são os da língua materna. Como não precisamos mais compreender outros sons, nosso cérebro cria uma espécie de fi ltro fonológico, que permite ouvirmos somente os sons da nossa língua. Para uma boa pronúncia de um idioma estrangeiro, é preciso aprender a ouvir novamente. É necessário reconhecer esse fi ltro e removê-lo, para que o cérebro passe a ouvir, aceitar, analisar e reproduzir os novos sons. A autora apresenta algumas dicas de como fazer isso:
• Conscientizar-se desse fi ltro e se livrar dele.
• Reconhecer os sons novos, prestando atenção no que se ouve, imitando- os, até chegar à precisão.
• Ouvir os bem os sons da mesma forma que se pratica bem a pronúncia.
• Refl etir acerca do som novo: Como eu posso mover a minha boca para produzir esse som? Onde devo posicionar os meus lábios e a minha língua?
• Ouvir o que você fala e comparar com o que deveria ser (você pode fazer um vídeo e, além de ouvir, pode ver o movimento da sua boca).
O’Connor (1980) trata desse assunto também. Hoje, fi lmes, músicas, discursos e outras fontes orais da língua inglesa são bem acessíveis, e podemos inserir, se já não estão inseridos, no nosso dia a dia, porém, o autor nos lembra de que não devemos ouvir por ouvir, mas prestar atenção naquilo que ouvimos e focar na pronúncia, mesmo que isso implique em deixar o entendimento do sentido de lado. Foque em um som, por exemplo, no /p/, ouça-o, concentre-se em perceber como soa, refl ita a respeito do que faz esse som ser diferente da língua materna, e, então, comece a dizer as palavras que você ouve em voz alta. As plataformas de vídeo disponíveis na internet nos possibilitam pausar, voltar e até diminuir a velocidade do vídeo para aprimorar os estudos.
A pronúncia envolve a nossa mente e o nosso corpo. Precisamos aprender a mover os músculos da boca de uma forma diferente da que estamos acostumados (GODOY; BRINTON; GOODWIN, 2006). Esse processo demanda treino e tempo.
Isso é como aprender a dançar ou a praticar algum esporte, compara Yoshida (2013). Não podemos fazer isso de imediato, começamos aos poucos, Ouvir as diferenças
dos sons da língua estrangeira é tão importante quanto
produzi-los.
com a pronúncia, pois a nossa boca precisa de tempo para construir a memória muscular.
Ensinar pronúncia também é um processo que demanda tempo, pois os estudantes não aprendem tudo de imediato, os professores precisam voltar em algum tópico algumas vezes, fornecer revisões e práticas aos alunos. Yoshida (2013) lista alguns tipos de conhecimento que um professor deve ter para ensinar pronúncia:
1. Conhecer os fatos da pronúncia, como a boca se move para produzir um determinado som, e como a tonicidade, o ritmo, a entonação e o discurso conectado funcionam.
2. Compreender e prever os problemas que os estudantes podem ter durante o ensino da pronúncia e por que ocorrem.
3. Entender como ensinar pronúncia, adaptando os métodos, que sirvam para os estudantes e as necessidades, ajudando-os a praticarem para superar, efetivamente, qualquer problema que possam ter.
4. Saber alguns princípios básicos de ensino da pronúncia, como:
• ir além do “repeat after me”, pois exercícios de repetição são úteis, mas não se deve se limitar a isso;
• encorajar os alunos a usarem os outros sentidos, como a visão, o som e o movimento, pois isso ajuda a compreender e a se lembrar;
• oferecer exercícios práticos, como teorias e explicações técnicas, que podem ser difíceis de entender para alguns estudantes, enquanto demonstrações simples e concretas apresentam melhores resultados;
• incluir práticas comunicativas, sempre que possível, para os estudantes treinarem a pronúncia em situações reais;
• treinar os estudantes para se tornarem independentes e autônomos.
4.3 RECURSOS PARA O ENSINO-
APRENDIZAGEM DA PRONÚNCIA EM LÍNGUA INGLESA
Já vimos, no decorrer deste capítulo, que aprender bem a pronúncia de uma determinada língua é um processo que demanda tempo e dedicação.
Com a fi nalidade de auxiliar o aprendiz nesta jornada, apresentaremos alguns recursos que podem ser úteis na sala de aula. São sugestões que podem ser modifi cadas para atender às necessidades dos estudantes e à realidade da aula.
