Victor Matheus Victorino da Costa
O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL: PERSPECTIVAS HISTORIOGRÁFICAS EM DIMENSÕES LINGUÍSTICAS
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL: PERSPECTIVAS HISTORIOGRÁFICAS EM DIMENSÕES LINGUÍSTICAS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob a orientação da Profª Drª Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos
E deixar aquietadas as palavras Nos noturnos desvãos.
À minha família, mãe e irmão, por me aturar.
À Profª Drª Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos, por estar sempre presente, pela palavras de sabedoria e carinho, pelo exemplo de professora e pesquisadora excelentes, pelo aprendizado proporcionado e, sobretudo pela paciência e compreensão ao me orientar.
À Profª Drª Nancy Casagrande, pela atenção ao meu trabalho, quando da qualificação, pelas valiosas contribuições, e por aceitar participar da banca.
À Profª Drª Vera Lucia Harabagi Hanna, pela minuciosa correção na qualificação, pelo incentivo e aprendizado ao longo de minha trajetória.
Aos Professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa da PUC/SP que contribuíram com minha formação: Vanda Maria da Silva Elias, Sueli Cristina Marquesi, Dieli Vesaro Palma, Dino Preti, Leonor Lopes Fávero; e ao José Geraldo Silveira Bueno, do Programa de Educação: HPS.
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e particularmente ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa, por terem me recebido.
À Idê Moraes dos Santos, por ter gentilmente disponibilizado os Guias curriculares do 1º grau e me ajudado a encontrar o caminho para outros documentos.
Ao Centro de Referência em Educação (CRE- Mario Covas), onde pesquisei as propostas curriculares do Estado.
Aos amigos de jornada puquiana: Nancy Arakaki, Hélio Rodrigues Junior, Almir Grigório, Laísa Larcher, Andrea Volpe, Wemylla e Victor Vasconcellos.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie e aos Professores do Centro de Comunicação e Letras, pela minha primeira formação
Neste trabalho, tratamos do ensino de produção textual no Ensino Médio no final do século XX e no começo do XXI, especificamente entre o início das décadas de 1970 e de 2000. A partir do questionamento de quais são os aparatos teórico-metodológicos que embasam o trabalho com texto em sala de aula de Ensino Médio em diferentes momentos históricos, procuramos atentar às propostas de ensino da produção textual visando a sua aplicação ao ensino. Temos como objetivo geral avaliar as propostas de trabalho com o texto depreendidas de propostas curriculares e das sugestões de exercícios constantes em livros didáticos; como objetivos específicos: analisar e compreender as posições teóricas seguidas, as quais levaram a determinadas escolhas didáticas, e analisar as concepções linguísticas e educacionais em relação ao momento histórico em que se situa cada obra. Para dar conta da pesquisa proposta, guiamo-nos pelos princípios e metodologias gerais da Historiografia Linguística; quanto ao estudo de produção textual, temos a Linguística Textual como base. Procedemos, assim, à pesquisa e observação das propostas curriculares de Língua Portuguesa do Estado de São Paulo, fixando-nos nas décadas de 70 e 90, com o intuito de entender e explicar as mudanças de ponto de vista do ensino de língua e as influências teóricas subjacentes aos documentos. Nacionalmente, comentamos os PCN (2000) e a LDB (1971, 1996). Posteriormente, percorremos os desenvolvimentos teóricos da Linguística Textual e, finalmente analisamos propostas de produção textual retiradas de livros didáticos do início dos anos 70 e 2000. Pudemos concluir, então, em cada sutil mudança notada ao longo das pesquisas, que de fato esses desenvolvimentos dos estudos do texto, e seu aprimoramento, podem contribuir com o melhor desenvolvimento educacional do aluno como um todo, e principalmente sua competência textual. A cada nova concepção linguística, vimos uma relação mais próxima com os textos em seus usos sociais, passando de uma concepção estrutural para uma mais funcional, incorporando, além das características internas à língua, outras interacionais e sociais.
In this dissertation, we deal with the teaching of text production on High School, in the final of XX century and the beginning of XXI, more exactly between 1970 and 2000 decades. Starting wondering what are the theoretical and methodological notions that lay the foundation with text in high school classrooms in different historical moments, we seek to look closely to the text production propositions, aiming their teaching application. Our general objective is to evaluate the schoolwork found in curricular propositions and in textbooks. Our specific objectives are: to analyze and comprehend the theoretical positions followed, which guided to given didactic choices, and to analyze the linguistic and educational conception relating to the historical moment of each piece. To handle the proposed research, we are guided by Linguistic Historiography’s principles and methodologies; referring to the text production study, we have Text Linguistics as basis. We procede, therefore, to the research and observation of São Paulo curricular propositions for Portuguese Language, fixing on the 70 and 90 decades, with the intention of understand and explain the point of view changes in the language teaching and the theoretical influences underlying these documents. Nationally, we comment the PCN (2000) and LDB (1971, 1996). Later, we go through the Text Linguistics theoretical developments and, finally we analyze the text production propositions in textbooks from the beginning of 70 and 2000 years. We could conclude, then, in each subtle change noted along the way of research, that in fact these developments of text studies and their refinement can contribute to the better educational development of students as a whole, and mainly their textual competence. In each new approaching expansion, we saw relationship more close to the texts em their social uses, exceeding the structural conception toward a functional one, merging, besides internal linguistic, interactive and social features.
Capítulo 1: Historiografia Linguística: princípios e modelos 17
1.1. Princípios 17
1.2. Características do trabalho historiográfico 18
1.3. Metodologia 21
Capítulo 2: Concepções educacionais e linguísticas 24
2.1. Parâmetros curriculares das décadas de 70/80: questões linguísticas e educacionais 25
2.2. Parâmetros curriculares das décadas de 90/2000: questões linguísticas e educacionais 42
Capítulo 3: Texto como objeto de estudo 62
3.1. Mudanças de perspectivas nos estudos textuais 62
3.2. Concepções de Escrita 64
3.3. Contribuições da Linguística Textual 66
Capítulo 4: Análise de propostas de produção textual 79
4.1. Início de 70: os materiais didáticos 79
4.2. Início de 2000: os materiais didáticos 86
Conclusão 104
Bibliografia 108
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por tema o ensino da produção textual no Ensino Médio no final do século XX e no começo do XXI.
O uso e estudo do texto em sala de aula é uma atividade prevista nos planos de ensino e regularizada nos documentos oficiais; de todos os lados vemos o apoio dado para que o professor trabalhe mais textos com os alunos, não só fazendo sua interpretação, mas incentivando a produção. Ainda assim, percebemos claramente que os educandos saem do Ensino Médio, em geral, com uma grande deficiência no que se refere à produção e à interpretação de textos.
Inicialmente, pensamos se os livros didáticos abordam de maneira adequada o trabalho com o texto na sala de aula, se estes cumprem as recomendações tanto didáticas quanto teóricas do ensino da construção textual e, sobretudo, se há uma explícita relação entre os diferentes tipos de exercícios e conteúdos e a finalidade da elaboração de tipos distintos de textos– o que contribui majoritariamente para a competência textual. Temos talvez aí um forte indício do problema: os textos não são trabalhados, muitas vezes, em sua total diversidade (de gêneros, de tipos, de construções), por não se abordarem tais diversidades de estudos na época; mas são visados os mais exigidos, em vestibulares, concursos, etc.; desta forma o aluno pode deixar de ter uma compreensão mais profunda sobre o texto e passa a dominar apenas alguns estilos. Pensamos também, se no decorrer dos anos este trabalho tem sido aprimorado, levando mais em consideração a importância da produção textual na escola, ou se cumprem apenas exigências normativas cada vez mais presentes atualmente.
Neste fato reside a preocupação do presente trabalho: quais são os aparatos teórico-metodológicos que embasam o trabalho com texto em sala de aula de Ensino Médio em diferentes momentos históricos?
comumente os alunos veem Gramática, Literatura e Redação como disciplinas distintas. E está justamente aí está a grande vantagem do texto: nele se realizam todos os mecanismos da língua.
Como pesquisador, além da preocupação com teorias específicas, há outra constante preocupação e interesse: o funcionamento na prática; seja como produtor de textos, como revisor e principalmente como professor de língua materna. Tendo em vista a experiência escolar, parece que a maior dificuldade reside no ensino da construção de textos. Pela complexidade, não do texto em si, mas das estratégias de ensino, este parece um campo de bastante reflexão, pois tornarão objetos de comunicação dos futuros alunos do ensino regular.
Há muitas pesquisas sobre o tema, mas em sua grande maioria tomam como prioridade um estudo mais teórico do texto, ou seja, detêm-se em descrever os processos concorrentes na estrutura do texto, com olhar puramente técnico e não explicitando as maneiras desse estudo ser usado no ensino de língua materna; apesar de ser possível a contribuição destas teorias para a prática em sala de aula, a aplicação não é levada prioritariamente em consideração. Estes estudos ajudam a desenvolver a ciência da língua e diversos campos de conhecimento, porém é preciso voltar a atenção para influência no ensino e na prática de produção textual. Aí está também a importância de um estudo historiográfico: observar o que tem mudado quanto ao estudo do texto e sua aplicação no ensino.
Pretendemos, portanto, atentar às propostas de ensino da produção textual visando a sua aplicação ao ensino médio. Em sentido amplo, interessa-nos:
– avaliar as propostas de trabalho com o texto depreendidas de propostas curriculares e das sugestões de exercícios constantes em livros didáticos e, dentro desta relação, as práticas pedagógicas que favorecem desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Em sentido estrito,
– analisar e compreender as posições teóricas seguidas, as quais levaram a determinadas escolhas didáticas;
Para dar conta da pesquisa proposta, temos, de um lado a Historiografia Linguística, e de outro a Linguística Textual como base. Quanto à Historiografia Linguística, esta se detêm principalmente em “descrever e explicar como se produziu e desenvolveu o conhecimento de qualquer natureza em um determinado contexto social e cultural, através do tempo” (Altman, 1998. p.25).
De acordo com Koerner (1996), o pesquisador deve tentar explicar os motivos pelos quais houve mudança de orientação e de ênfase, e a determinada ruptura ou retomada resultantes dessas. Ele deve também saber selecionar os pontos mais importantes dos fatos encontrados, a fim de analisá-los e interpretá-los adequadamente.
Há, assim, três princípios estipulados pelo autor, os quais norteiam os procedimentos do pesquisador:
O primeiro princípio é o de contextualização, de acordo com o qual devem ser observados as ideias predominantes no momento histórico estudado, assim como questões de ordem social, econômica, política e cultural, delimitando assim o “clima de opinião”. O historiógrafo colhe esses dados visando a entender e analisar mais profundamente seu objeto de estudo, questionando sobre possibilidade de influência na obra estudada.
O segundo princípio é o de imanência, de acordo com o qual o corpus trabalhado deve ser compreendido em sua totalidade, para que se possa a partir dele determinar um quadro de definição quanto a teoria e terminologia utilizadas, detendo-se ao contexto no qual o corpus está inserido, e não do ponto de vista das teorias linguísticas atuais. Analisa-se como a obra é estruturada dentro do contexto levantado no princípio da contextualização. O historiógrafo não deve interferir nesta etapa, mas sim usar os dados do passado levantado para entender a obra no presente.
princípio, entenda o “todo” com base nos dados do passado levantados pelo historiógrafo.
Os materiais didáticos são analisados de acordo com os princípios citados acima, procedendo da seguinte forma:
Primeiramente fazemos uma pesquisa historiográfica sobre os períodos em questão, no nosso caso o final do século XX e início do XXI, com o intuito de apresentar os fatos mais relevantes ocorridos, que sejam contemporâneos às obras estudadas. Descrevemos, portanto, além dos fatos históricos relevantes, as ideias que circulavam nesses períodos, a fim de identificar as relações e possíveis influências nos materiais a ser analisados. Estimamos que o período mais relevante para a educação seja o início da década de 70 e de 80, para o primeiro momento escolhido (final do século XX); e o final da década de 90 e início de 2000, para o segundo momento (início do século XXI). Assim, as teorias e ideias de diferentes campos do conhecimento são também relevantes para a contextualização, ou seja, além das correntes linguísticas, serão buscados os educacionais presentes nos períodos determinados, entre outros.
Em seguida, fazemos a análise dos materiais didáticos e das propostas de produção textual escolhidos. Nesta etapa, a contextualização histórica anterior dá base para que cada análise seja feita de maneira focalizada, detendo-nos ao período a que pertence determinado material. Observamos a influência do clima de opinião na obra, como as vertentes teóricas, tanto linguísticas como educacionais e a maneira como estas interferem no material analisado.
Procedemos então, de acordo com o terceiro princípio, a relacionar as características determinantes do período histórico passado com o atual. Fazemos, assim, a aproximação buscando atualizar o vocabulário específico e as concepções linguísticas e educacionais, a fim de interpretar mais amplamente o material em estudo.
século XX quando no início do XXI. Usamos também critério de abrangência nas escolas de São Paulo nos dois períodos referidos. Depois, organizamos os materiais selecionados, por ordem cronológica. Em seguida, passamos à “fase do refazimento linguístico dos recortes temporais selecionados” (Bastos e Palma, 2010, p.14). Finalmente, após leitura crítica de cada material escolhido, estes são analisados tendo em vista o clima de opinião de suas respectivas épocas, delimitados anteriormente.
Para dar conta da produção textual, temos a Linguística Textual como base, por ser esta a teoria que atualmente fundamenta a visão do ensino de língua materna, sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. O objeto de estudo proposto pela teoria aqui adotada é o texto, do qual partem os princípios de análise e estudo, tendo sua importância para o tema em questão. Como podemos perceber, os estudos de determinadas épocas influenciam a concepção da língua que temos e guia o material didático produzido e o modo como ensinamos. Dessa forma, será parte da pesquisa para este trabalho fazer uma revisão das teorias do texto presentes no Brasil nos dos momentos históricos que serão analisados. Os autores mais relevantes são: Koch (2004), Koch e Elias (2012) e no Brasil; e van Dijk (1977, 1992, 2008 e 2012) presentes nos estudos divulgados internacionalmente.
Tendo em vista as propostas teóricas sobre o estudo do texto em cada momento histórico, a partir dos procedimentos teórico-metodológicos da Historiografia Linguística, analisamos estas propostas e comparamo-las com a regulamentação do ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio do mesmo período; da análise destas propostas passamos a confrontá-las com o material didático usado nas escolas. No primeiro momento escolhemos os materiais mais comuns no final os anos 70/ início dos anos 80, no segundo momento, os produzidos no início dos anos 2000, após a instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
No primeiro capítulo, teórico, retomamos as questões referentes à Historiografia Linguística. Apresentando, assim, os princípios propostos por Koerner, e os objetos e métodos apontados por Swiggers.
educação, e observando as concepções linguísticas presentes nos parâmetros das duas épocas em questão.
O terceiro capítulo consiste da revisão das teorias linguísticas relevantes para o estudo de texto, mudanças na visão deste objeto, e as propostas para seu ensino, nos desenvolvimentos durante o período dos anos 70, 80, 90 e 2000.
No quarto capítulo, analisamos as propostas retiradas dos livros didáticos, relacionando, posteriormente, as diferentes tendências teóricas e seus contextos.
De acordo com a posição adotada, seguimos as etapas propostas por Antunes (2003), as quais além de se fundamentarem nos desenvolvimentos da Linguística Textual, preocupam-se com o efetivo trabalho com o texto em sala de aula. Com base nestes estudos recentes, analisaremos os as propostas de trabalho com o texto depreendidas das sugestões de exercícios constantes em três livros didáticos do início dos anos 2000: Português (Faraco & Moura, 2002), Português
(Maia, 2003) e Português: novas palavras (Amaral et al., 2000). Para o início dos 70, escolhemos apenas uma coleção, pelo fato de não haver ainda desenvolvimentos influentes de estudos textuais naquele momento, e nela procuremos observar como eram dadas as propostas: Nossa Cultura (Mattos, 1973, 1974, 1975).
educacionais. Escolhemos as propostas para a análise equivalentes às primeiras sobre produção textual do início do 3º ano.
CAPÍTULO 1: HISTORIOGRAFIA LINGUÍSTICA: PRINCÍPIOS E MODELOS
Temos a Historiografia Linguística como base geral de nosso trabalho, sob o rótulo da qual diversos caminhos são percorridos. Pelo fato de não haver características rígidas e sua metodologia ser constantemente discutida, apresentamos a seguir os princípios, modelos e metodologias adotadas por nós.
1.1. Princípios
Koerner (1996) propõe diversas questões nas quais os pesquisadores que se detenham em um trabalho historiográfico em linguística devem levar em consideração, tanto de caráter metodológico, quanto epistemológico. Retomamos, então, os princípios postulados pelo autor, que guiam nosso trabalho.
O primeiro princípio é chamado pelo autor de ‘princípio de contextualização’, e está relacionado ao clima de opinião do momento histórico em que as teorias linguísticas em questão foram desenvolvidas, pois como ressalta o autor, as correntes intelectuais estão sempre interligadas de alguma forma num mesmo período. Nas palavras do autor: “[…] o ‘espírito de época’ […] sempre deixou suas marcas no pensamento linguístico” (Koerner, 1996, p.60). devemos observar, também, a “situação sócio-econômica, política e cultural” (Bastos e Palma; 2004, p. 17).
O segundo princípio listado pelo autor é o ‘princípio de imanência’ , exigindo-se, neste passo, que o pesquisador se distancie das ideias linguísticas dentro das quais ele mesmo foi formado e do clima de opinião de sua época, a fim de compreender mais profundamente o texto em análise. O autor ressalta que “o quadro geral da teoria sob investigação, assim como a terminologia usada no texto, devem ser definidos internamente […]” (Koerner, 1996, p.60). Entendemos, assim, que não devemos criticar/analisar com base em nosso pensamento e teorias atuais, concentrando-nos apenas nos desenvolvimentos de determinada época. O objetivo é “compreender o objeto de análise em sua própria natureza e configuração social e temporal” (Batista, 2013, p. 76).
diretas entre os vocabulários e teorias dos diferentes momentos históricos, com a finalidade de fazermos uma análise mais precisa. O autor ressalta que este passo deve ser desenvolvido com cuidado, e só depois do completo entendimento do contexto histórico no qual o corpus está inserido.
1.2. Características do trabalho historiográfico
Ao tratar dos princípios e procedimentos da historiografia da linguística, Batista (2013) retoma alguns pontos importantes, nos quais devemos pensar para situar-nos nos caminhos do trabalho historiográfico.
O primeiro ponto trazido pelo autor trata justamente da narrativa historiográfica, considerando que podemos ter uma abordagem historiográfica interna a uma “história de caráter mais social” (p. 71). São levantadas, então, três dimensões possíveis para a escrita da narrativa historiográfica: dimensão teórica, dimensão temporal e dimensão social. Na dimensão teórica, o foco se volta para a “dinâmica interna de fatos e eventos da história da linguística” (p. 71), observando quais as posições teóricas, as preocupações e as preferências nas descrição e explicação linguísticas. Na dimensão temporal, o foco se volta para a periodização, sendo esta relevante para determinado objeto ou problema sob investigação. Na dimensão social, o foco se volta para relações mais complexas, partindo de um espaço social e considerando as relações externas ao objeto em análise. Batista ressalta que “[…] essa dimensão social trabalha também com a noção de clima de opinião […]“ (2013, p. 73). De acordo com o autor, é importante definir essas dimensões para analisar os processos históricos. Posteriormente, é importante deter-se nas transformações:
Uma pesquisa em historiografia pode observar, privilegiadamente, transformações tanto nas tomadas de posição em relação aos argumentos construídos m torno de determinadas evidências linguísticas, quanto em relação a alterações nas comunidades científicas ou intelectuais relevantes. (Batista, 2013, p.73).
Sobre os Parâmetros de análise, o Batista (2013) faz uma correlação com as dimensões, mostrando que, para a análise dos materiais, há parâmetros externos e internos (os últimos dizem respeito ao conteúdo e os primeiros ao contexto), devendo ser mantida a relação entre eles, à medida que contribuem para a compreensão das fontes. Os princípios postulados por Koerner (1996), trazidos anteriormente são indispensáveis nesse momento e serão adotados neste trabalho.
Com relação às etapas de elaboração da narrativa historiográfica, encontramos etapas metodológicas que guiam o trabalho de pesquisa, as quais são constituídas por: seleção, ordenação e reconstrução e interpretação.
Na primeira etapa, devemos selecionar as fontes, as quais sejam: fontes primárias e secundárias. As primárias fazem parte do material que de fato analisaremos, nosso corpus. As secundárias são todos os outros materiais que nos ajudam a compreender e analisar nosso objeto principal, delineando o clima de opinião e revelando concepções linguísticas de determinada época, por exemplo. De acordo com Batista (2013, p.78), nesse processo de seleção devemos refletir sobre algumas questões: o papel dos materiais, a figura do “herói”, a procura por fontes marginais.
Na etapa seguinte, precisamos definir os parâmetros de análise e, depois, escolher as categorias de análise, dentre as quais o autor elenca: os programas de investigação; as tradições de pesquisa; os paradigmas e as revoluções científicas; os grupos de especialidade; o argumento de influência; a questão da recepção. (p. 79).
Passaremos, então, à explanação dos itens pertinentes ao nosso trabalho, quais sejam: 1. programas de investigação e 2. paradigmas
1.2.1. Programas de investigação
terminologias, procedimentos e posicionamentos teórico-metodológicos, mas mantém “uma concepção compartilhada de observação e análise do objeto linguístico” (p. 80). Nesse sentido, embora haja divergências em relação a outros aspectos, o tratamento que dispensam à linguagem é parecido. São quatro os programas de investigação apontados por Swiggers: programa de correspondência; programa descritivista; programa sociocultural; programa de projeção. (Batista, 2013, p.80-81).
Depois da escolha de um programa de investigação, sua função deve ser evidenciada, considerando-se os tipos de pesquisa e pontos de vista dos pesquisadores, por exemplo. Fazem parte dessas considerações as características e problemas a serem observados, seus objetivos e métodos.
1.2.2. Paradigmas
O autor lembra as postulações de Kuhn (original 1962), trazendo as ideias de
paradigma e revolução, por ele definidas. Kuhn concebe a ciência como algo que se transforma por processos de revolução. Há um paradigma quando um conjunto de métodos e procedimentos é assumido pelos pesquisadores de uma teoria, uma escola ou campo, por exemplo. Há uma revolução quando surgem novas ideias, assumindo novas posturas em relação ao paradigma anterior, instaurando um novo paradigma. Batista então mostra que as mudanças ocorrem de forma diferente, quando se trata de estudos sobre a linguagem: “[…] não se pode dizer que na Linguística as revoluções paradigmáticas se deem como previra Kuhn para as ciências naturais ou exatas […]” (2013, p.83). Nos estudos linguísticos, por outro lado, vemos diferentes paradigmas vigentes ao mesmo tempo, não substituições totais de um por outro. Ainda, as ideias de ruptura, continuidade e descontinuidade são usadas pela Historiografia.
A ideia de Laudan, segundo a qual “a ciência define-se por seu objetivo de resolver problemas intelectuais” (p. 84), é trazida por Batista por ter mais afinidade com os estudos da área de humanas. Há características específicas das teorias,
1.3. Metodologia
Pierre Swiggers, em La historiografía de la linguística: apuntes y reflexiones, faz algumas considerações metodológicas sobre a historiografia linguística.
O autor aponta que o primeiro problema do historiógrafo é o acesso aos materiais. Posteriormente à escolha dos materiais, seguem sua análise, descrição e interpretação e, para tanto, é necessário que tenhamos parâmetros, que segundo o autor, implicam sua pesquisa. (2009, p.70)
O primeiro apontado pelo autor é a cobertura, que se refere ao período, ao espaço e ao tema do objeto de análise. O autor ainda lembra que este parâmetro mantém relação com o tipo de material analisado e com o tipo de pesquisa adotada.
O segundo é a perspectiva, em que há perspectivas que se encaminham para dois polos, sendo interno e outro externo, sendo que este se detém ao contexto das ideias e fatos linguísticos; aquele se detém mais restritamente aos fatos linguísticos.
O terceiro é a profundidade, que se distingue entre um fazer historiográfico focado na apresentação e descrição dos materiais, e outro focado na análise de caráter crítico, e outros que “tentam explicar os grandes processos de evolução na história da linguística” (trad. p.70). O autor ressalta que o parâmetro da profundidade nem sempre pode ser escolhido/delimitado por nós, pois depende do objeto de análise e dos materiais disponíveis.
Posteriormente à etapa de análise e interpretação, vem a exposição dos resultados, que de acordo com o autor, implica três dimensões.
A primeira dimensão é a do formato de exposição, que se refere à forma da escrita do historiador: sequencial, tópica ou combinada. A primeira é simplesmente narrativa; a segunda é feita ao redor de um problema ou tema; e a terceira é “centrada nas relações entre o contexto e o conjunto de pontos de vista, em determinadas épocas da história da linguística” (Swiggers, 2009, p.71).
ou apologética, teleológica, exegético-crítica —, ressaltando que sobre elas pesam as concepções do que seria mais ou menos científico, por exemplo.
A terceira é a dimensão do programa cognitivo que delimita o “perfil intelectual
dos produtos historiográficos, os quais mantém relação com quatro perfis de historiografia, quais sejam: atomística; nocoinal-estrutural; arquitetônico-axiomática;
correlativa, o nosso perfil, explicado pelo autor como o “estudo de relações entre
teorias e das correlações entre pontos de vista em linguística e o contexto sócio-cultural, político, institucional” (p. 71).
No artigo Linguistic historiography (2012), Swiggers aponta importantes questões sobre a metodologia em Historiografia Linguística (disciplina). O autor diferencia entre questões de metodologia geral e específica, afirmando ser a primeira relevante para todo trabalho de cunho linguístico-historiográfico. Já a
metodologia específica está interligada ao período histórico pesquisado, à ênfase colocada no conteúdo e contexto e às questões norteadoras da pesquisa (p. 42).
Swiggers nos lembra, então, que a metodologia geral da historiografia parte do pressuposto de que “o historiógrafo da linguística é um “observador”, um “leitor” (crítico) e um “interpretador” do curso evolucionário do conhecimento linguístico” (Swiggers, 2012, p. 42 [tradução nossa]). Assim, para descrever e compreender o que encontramos nas fontes, o autor indica que devemos ter empatia
com o passado, pressupondo que os fatos que encontramos em nossos documentos já foram relevantes e diz muito sobre a língua em determinado momento histórico.
Ainda sobre a metodologia geral da historiografia linguística, Swiggers agrupa três passos para a realização do trabalho: metodologia heurística, hermenêutica, e a
metodologia da escrita da história (trad, p. 43)
O primeiro é a metodologia heurística, no qual reunimos as fontes, e estudamos sua “história textual” (p. 43), ou seja, outros textos e edições que nos ajudem a compreendê-las.
O segundo é a hermenêutica, no qual fazemos a análise das fontes, observando a sua contextualização.
aspectos, como: um exercício de “categorização”, uma caracterização profunda, e uma exposição bem estruturada (p.43-44).
Sobre a questão da modalização, o autor argumenta que a
modelização é inerente à prática científica, desde que não há ciência que simplesmente reproduz […] seu objeto: a ciência procede por “idealização” e “modelização”, e seu objeto interno é um construto modelizado (Swiggers, 2012, p. 44; [tradução nossa]).
Dentre os diferentes caminhos possíveis para a questão da modalização, o autor aponta: um tipológico-conteudista, um descritivo-organizacional e um pragmático-direcional. No primeiro, o autor retoma os tipos propostos por Koerner (1999, p. 12 apud Swiggers, 2012, p. 44): retrospectivo, polêmico, antologizante
(“anthologizing”) e panorâmico, e uma historiografia metodologicamente consciente. No segundo, descritivo-organizacional, o autor distingue entre: narrativa, estrutural e um aspecto relacionado à periodização, sobre a qual o autor afirma que “devemos integrar aos modelos […] a ideia da temporalidade “multicamadas”” (p. 45). O terceiro está centrado na mensagem a ser passada. Uma das opções pode ser mostrar um “curso evolutivo da linguística”, outra pode ser fazer “julgamentos de valor”, ou ainda pode duvidar/questionar dos “modelos desenvolvidos ao longo da história da disciplina” (p. 45).
Ao expor as abordagens e perfis do estudo historiográfico, o autor aponta dois tipos básicos de análise que sustentam o estudo do conhecimento linguístico historicamente situado: uma “discriminadora” (2010, p. 5)/ “immanent” (2012, p. 40), a qual se ocupa do aparecimento de insights linguísticos e suas repercussões, estando mais ligada a uma história das ideias linguísticas; uma “tipologizante” (p. 6), que se ocupa dos modelos que carregam o conhecimento linguístico, estando mais ligada aos programas de pesquisa e modelos da linguística. Em seguida o autor ressalta que os dois tipos podem estar presentes num mesmo trabalho, e embora eles possam ter maior relação com alguns dos perfis de narração historiográfica, o autor afirma que “um modo “sociocorrelativo” de narrativa histórica se imporá para ambos os tipos, quando a pesquisa focalizar a contextualização social e institucional das ideias linguísticas.” (Swiggers, 2010, p. 6).
CAPÍTULO 2: CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E LINGUÍSTICAS
Tendo assumido os aspectos gerais da pesquisa historiográfica, iniciamos neste capítulo nossas investigações, com o intuito de entendermos as concepções educacionais e linguisticas subjacentes às propostas curriculares das décadas que compreendem nosso recorte temporal.
Com este intuito, antes de olharmos mais atentamente para as concepções linguísticas de nossa disciplina, comentamos brevemente as concepções estritamente educacionais, constantes da LDB, e depois, atemo-nos às propostas curriculares de Língua Portuguesa.
Em 1971, vemos uma reformulação da LDB 4024/61, sendo publicada assim a LDB 5692/71, que tornou o estudo obrigatório dividido em 8 anos (1ª a 8ª séries), configurando o Segundo Grau para ser voltado ao ensino técnico, retirando o exame de admissão. Em seus artigos 29 e 30, anulou os diplomas daqueles que haviam feito um curso de licenciatura de curta duração, tais como o magistério (1ª a 4ª séries), cuja habilitação se dava no segundo grau, e a licenciatura plena (1ª a 8ª séries) obtida num curso de graduação, prejudicando os alunos que haviam realizado tais cursos.
A LDB 5692 de 1971 determinou, também, que a disciplina Português
passasse a chamar Comunicação e Expressão para os alunos iniciantes do primeiro grau e Comunicação em Língua Portuguesa para os alunos concluintes. Para os alunos de Segundo Grau, a disciplina voltou a ser dividida em Português e Literatura. Nessa lei, lemos no § 2º que: “No ensino de 1 º e 2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira.”
Nessa mudança do título da disciplina Língua Portuguesa, vemos a concepção educacional, segundo a qual cabia à escola secundária formar os alunos para atender ao mercado de trabalho. Logo, qualquer conteúdo da disciplina foi diluído na nova Comunicação e Expressão. No capítulo I, artigo 1º, a lei foca no trabalho seu principal objetivo:
elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. (grifo nosso)
Não havia, então, a partir dessa lei, interesse em ensinar o educando a pensar criticamente, mas ser preparado para ingressar no mercado de trabalho, tornando-se produtivo para ele, para a família e para o país. Ao invés de estudar Língua Portuguesa como uma disciplina independente e com avaliação também independente, por essa nova lei, no conjunto denominado Comunicação e Expressão, estavam incluídas: Língua Portuguesa, Educação Artística e Educação Física. Com isso, as avaliações eram divididas por três, tornando praticamente impossível uma reprovação, fato que ocorria antes de ela ser decretada.
Observamos que, de acordo com esta LDB, somente o Primeiro Grau era obrigatório. Assim, cabia à escola preparar seus alunos para serem cidadãos trabalhadores já precocemente. Como a estrutura do ensino não era atrativa, e muitos alunos acabavam repetindo por não frequentarem as aulas, ou por terem que trabalhar desde muito cedo, aumentando a evasão escolar.
Após essas considerações sobre as concepções educacionais, podemos passar às propostas curriculares de nossa disciplina.
2.1. Parâmetros curriculares das décadas de 70/80: questões linguísticas e
educacionais
No início dos anos 70 encontramos os Guias curriculares para o ensino de 1º grau, com data da primeira edição de 1973 e 1975 para o exemplar acessado e citado aqui. Cabe explicar que, embora nossa preocupação seja o 2º grau, esses guias são relevantes para que observemos as concepções linguísticas e educacionais da época, pelo fato de não haver o mesmo guia para o nível correspondente ao nosso foco.
Notamos, logo na Introdução, uma abertura maior no próprio processo de construção desses Guias:
prosseguimento no desenvolver das etapas subsequentes de difusão, acompanhamento e controle dos guias curriculares. (São Paulo, 1975, s.p.)
A menção, anterior à citação acima, aos programas educacionais que estavam sendo implementados nos passa essa ideia: a busca por um diálogo maior durante o processo de reformulação dos currículos. A participação de professores de diferentes níveis de ensino é justificada por uma “preocupação de ver assegurada uma visão do total processo escolar” (São Paulo, 1975, s.p.). Além das elaborações citadas no próprio processo, vemos reiterada a intenção de críticas e reformulações mesmo depois de as orientações dos guias já estarem sendo postas em prática. Esta é uma característica relevante:
“[…] sua flexibilidade possibilita atender às diversificações culturais, às diferenças individuais, as diferentes disponibilidades de recursos materiais. Caberá ao professor ajustá-los à sua circunstância.” (São Paulo, 1975, s.p.)
Há, como podemos perceber, o início de uma atenção às diferenças, com essa flexibilidade presente, sendo aludida em diferentes passagens desta introdução. Vemos, essa flexibilidade, Na postura diferente da que usualmente se praticava: primeiro, por não impor uma única forma de guiar a educação, depois por procurar estabelecer um diálogo com diferentes níveis de ensino.
Nas Considerações Gerais, vemos a indicação da Lei 5692/71 como “ponto de partida da tarefa de revisão do currículo”, e a posterior retomada da reorganização do 1º grau. No parágrafo seguinte, voltando a apresentação dos Guias em questão, percebemos a preocupação com a formação geral do aluno: “analisadas no seu conjunto, configuram uma escola ministradora de cultura geral […]”; porém, como lemos em seguida, detidos numa cultura específica: “procuram traduzir uma educação humanística-cristã” (São Paulo, 1975, s.p.).
Mais a frente são comentadas a elaboração do próprio currículo. Vemos, em diversos momentos, frisada a característica de que as propostas são abrangentes e, assim, passíveis de adequação:
econômico-culturais ou, mesmo, considerando diferentes condições físicas da escola, suas instalações e equipamentos, ou da extensão da jornada diária. (São Paulo, 1975, s.p.)
Fica claro que, essa multiplicidade de objetivos e a flexibilidade citadas estão relacionadas ao aumento do número de escolas e à abrangência do ensino, por um lado, e as teorias educacionais, por outro, que pregavam menor rigidez e imposição a um único modelo ou único currículo a todos, como vimos, e veremos, na LDB.
Os conteúdos programáticos devem ser entendidos como instrumentos para consecução dos objetivos propostos; devem ser caracterizados como indicações endereçadas aos professores e não como um rol de assuntos a serem oferecidos aos alunos. (São Paulo, 1975, s.p.)
Sobre a seleção de conteúdos, vemos salientada a necessidade de reflexão e planejamento pelos professores, junto a uma responsabilidade deixada a eles: não basta tomar o documento como guia de fato, mas como objetivos traçados globalmente. Aí observamos, novamente, a flexibilidade como característica ora libertadora, ora distribuidora de mais responsabilidade para os professores. Especialmente para os já atuantes, há necessidade de se adequarem às novas condutas, pois embora vejamos afirmada a não exigência conceitual (claramente pelo nível de abstração dos alunos no 1º grau), isso não exime a atualização e esforços contínuos para que os próprios professores possam transformar os conteúdos teóricos em práticas adequadas:
[…] os conteúdos foram selecionados pelo seu valor instrumental, isto é, pela sua condição, de recurso hábil em promover a formação da criança e do pré-adolescente. Daí a pouca ênfase sobre o conceitual e sobre o conhecimento acadêmico. (São Paulo, 1975, s.p.). [grifo nosso]
Continuando, passamos à Introdução da parte de Língua Portuguesa, e lemos, logo no início, uma defesa pela mudança ao descreverem como os professores reagem às novas propostas:
[…] vemos, por outro lado, uma grande maioria insatisfeita, às vezes, amedrontada com mudanças que são urgentes e necessárias. A formação para ensino de língua que receberam baseava-se em conceitos, hoje, superados diante dos progressos da Linguística […] (São Paulo, 1975, p. 3) [grifo nosso]
Brasil, se deu tardiamente, fato que nos ajuda, em parte, refletir sobre o impacto que causava as suas propostas. Ora, professores não formados sob as influências das ideias da Linguística (acontecendo e se desenvolvendo no mesmo momento em espaços geográficos distintos) certamente poderiam não saber como proceder.
Cabe a nós, professores, o questionamento sobre qual o ponto de vista que temos da história, pois a defesa, em geral, de que as novidades são melhores o que o que temos feito ou foi pensado antes pode ser perigoso: atentemos para a passagem grifada acima, a qual revela uma valorização do que é novo e um pensamento de instantânea substituição. Esta visão tradicional, que entende às mudanças de teorias como uma sucessão, em que uma nova supera e apaga a anterior, está muito presente: “[…] isto tem entravado a evolução do ensino de nossa língua […]” (São Paulo, 1975, p. 3). Vemos, assim, atribuído à resistência mencionada a não “evolução”, posto que a defesa por uma mudança, parece-nos, julga que a melhoria do ensino possa ser garantida pela adoção de conceitos novos, postulados pelos recentes desenvolvimentos da Linguística. Daí tiramos dois pontos: primeiro, que há a crença na ciência como caminho para a melhoria do ensino; segundo que a maneira tradicional de ensinar língua deve ser abandonada.
Procuramos, então, pelas novas concepções a serem adotadas, e a primeira nos leva justamente à concepção de língua, ao afirmar que o aluno deve “[…] saber usar a língua como veículo de comunicação” (São Paulo, 1975, p. 4).
Notamos a introdução da modalidade oral da língua, não valorizada anteriormente: “a linguagem oral […] deve ser preocupação constante do professor: o aluno precisa ouvir e falar com mais eficiência. Que não se repita a situação atual, quando a tônica é linguagem escrita e leitura.” (São Paulo, 1975, p. 5). Não se trata, porém, se substituir uma modalidade por outra nas prioridades, mas incorporar mais uma modalidade antes deixada de lado, por o aluno chega na escola falando, mas não escrevendo com a mesma proficiência. O discurso, podemos destacar, é de certo modo radical, como se não se pudesse mais trabalhar como se vem trabalhando.
p. 5). Há uma preocupação pedagógica interessante sobre a correção, que neste momento deixa de ser incentivada. Bem sabemos que as redações eram corrigidas unicamente com critérios gramaticais e ortográficos. Sobre o nível de complexidade, este acompanha a lógica do desenvolvimento do aluno, que inicialmente não será capaz de construções muito elaboradas.
Seguindo no documento, passamos aos objetivos gerais, e encontramos novamente o apontamento de uma abordagem comunicativa, no item que objetiva o “desenvolvimento da habilidade de comunicar-se mais precisa e eficazmente dentro do grupo social” (São Paulo, 1975, p. 6). Assim, não apenas insere tal abordagem, concebendo a língua como instrumento de comunicação, mas mostra indícios de um olhar para o uso em situação social, menos restrito à repetição de regras gramaticais do “bom uso”, que era único, e abrange o grupo social, embora notemos a forma singular, não a adequação a diferentes grupos e situações, como a sociolinguística, neste mesmo momento, começa a postular.
“reconhecer sua “competência" linguística e os modelos que ela lhe oferece a fim de poder adequá-los às normas gerais […]” (São Paulo, 1975, p. 6)
Aqui somos remetidos ao termo linguistic competence, usado na década anterior por Chomsky (2009). Notemos que “reconhecer” pressupõe algo que o aluno já tem, indiciando o inatismo subjacente às ideias do gerativismo. Esta influência pode ser identificada mais claramente no item seguinte: “usar em seus enunciados todo sistema de transformações que a língua oferece […]. Não há limites de formas novas, as possibilidades de transformações são infinitas” (São Paulo, 1975, p. 6); em que os conceitos da gramática gerativa-transformacional estão explícitos. Como sabemos, esta ideia parte do princípio de que cada língua tem suas estruturas possíveis, e a partir delas é possível criar inúmeras combinações.
Seguindo, reconhecemos um termo que nos remete à sociolinguística: “reconhecer, classificar e usar os diferentes tipos de registro”. Embora eles não estejam definidos, a menção constitui, em si, uma abertura, por não ser sustentado apenas um registro culto, numa perspectiva normativa.
Dos objetivos posteriores, observemos dois referentes à cultura: “obter elementos que lhe facultem a melhor compreensão e valorização do povo e da cultura brasileira”, privilegiando a cultura nacional, e “obter elementos que lhe propiciem a compreensão e valorização da cultura de outros povos, em especial o português” (São Paulo, 1975, p. 6), com uma forte influência do colonizador, não citando outros povos ou culturas.
Passamos aos objetivos específicos, transcrevendo-os na íntegra a parte referente à atividade escrita, para que possamos observá-la mais detidamente.
Expressar-se por escrito:
1. em pensamentos completos e claros 2. com sequência
3. com vocabulário adequado
4. selecionando e procurando evidenciar as ideias importantes 5. com espontaneidade e variedade de expressão
6. observando a concordância nominal e verbal 7. observando a regência de nomes e verbos
8. empregando as diferentes estruturas da língua portuguesa em seus diferentes registros:
a) a estrutura dos vocábulos
b) os elementos constitutivos da oração:
- a estrutura dos diferentes tipos de frase
- a estrutura da oração simples
c) os processos de coordenação e subordinação
- as possibilidades de substituição, repetições e a organização dos elementos em
esquemas novos (criatividade). (São Paulo, 1975, p. 9-10)
crianças usam a língua de forma criativa e ao mesmo tempo sintaticamente apropriada.
Quanto aos conteúdos propostos para a atividade escrita, encontramos uma lista com diversos tipos e gêneros a serem trabalhados, divididos em dois grandes grupos: situações funcionais e situações recreativas e criadoras. Vejamos:
(São Paulo, 1975, p. 14-15) [tabela montada com itens elencados no documento] Atividades de Linguagem escrita
Em situações funcionais Em situações recreativas e criadoras
1. bilhetes 1. estórias inspiradas em:
2. recados 1.1. vivências
3. cartas 1.2. assuntos de jornais, revistas, rádio, televisão, cinema, teatro
4. anotações informais 1.3. assuntos de outras matérias
5. avisos 1.4. outras estórias lidas ou ouvidas
6. anúncios 1.5. textos em prosa e verso
7. notícias 1.6. canções
8. telegramas 1.7. exposições
9. relatórios 1.8. dramatizações
10. comentários 2. recriação de textos
11. reproduções 3. transformações em textos partindo de orações e de períodos
12. resumos 4. produção de pequenos textos
13. instruções 5. composição criadora:
14. preenchimento de documento padrão, por exemplo: cheques, depósitos bancários, fichas de biblioteca
5.1. com estímulos; 5.2. sem estímulos
15. respostas a perguntas de roteiros para estudo de textos
6. composição criadora de:
16. requerimentos, ofícios 6.1. crônicas
6.2. editoriais
6.3. contos
6.4. novelas
Na primeira coluna, vemos gêneros variados, que vão desde os menos complexos, como bilhetes, até os mais elaborados, como ofícios, sendo remetidos a situações reais de uso, aplicáveis principalmente ao mundo de trabalho e alguns ao pessoal. Na segunda coluna, temos em quase todos gêneros ficcionais, em sua maioria relacionados aos textos literários comumente estudados.
Interessa-nos ressaltar que há uma variedade de atividades listada, e que, a princípio, estimula o desenvolvimento e prepara o aluno para textos mais complexos no segundo grau. No entanto, balizado pelos objetivos quando da escrita, transcritos anteriormente, o foco não está no desenvolvimento de atividades textuais, nem se parte do texto. Embora haja uma compreensiva lista, as os objetivos, e assim, os critérios de correção, são gramaticais. Explicáveis, claramente, pelo nível escolar, mas principalmente, como pudemos notar, pela influência dos estudos linguísticos do momento, o qual estava circunscritos à extensão da frase, orações e períodos, e não aos textos.
Após termos observado os Guias Curriculares do 1º grau, buscando compreender as características de suas atividades, passemos aos documentos referentes ao nível em discussão neste trabalho.
Centrando-nos no segundo grau, encontramos a Proposição curricular de Língua Portuguesa: 2º grau, datada de 1977. Esta foi a primeira, da década de 70, que obtivemos acesso no arquivo da Secretaria da Educação. Embora seja bem sucinta, não detalhando conteúdos individuais, nos ajuda a resgatar uma ideia das concepções buscadas.
O documento nos apresenta, na introdução, o caráter geral da proposta, ressaltando que é preciso observar as necessidades mais específicas, seguindo também a característica de flexibilidade que vimos nos Guias:
Trata-se de macro-currículo, isto é, uma proposta genérica para o Estado, que deverá ser adequada às realidades locais (município, cidade, etc.) e individuais (escola, classe, grupo de alunos). […] Por isso, não é demais lembrar que este trabalho é apenas um guia, devendo ser ajustado à programação que cada professor decidir traçar. (São Paulo, 1977, p. 9)
lemos, depois da ressalva de que não constitui um programa acabado: “é o primeiro momento de reflexão para o professor consciente, ou seja, seu ponto de partida” (São Paulo, 1977, p. 9). Desta afirmação, recuperamos a função primeira dos Guias e Propostas Curriculares: eles cumprem o papel de atualizar as diretrizes gerais, mantendo uma relação de atualização com os professores mais experientes e de orientação inicial para os mais novos.
Seguimos os pressupostos da proposição curricular em questão, encontrando outra ressalva interessante: “[…] fixa alguns objetivos […] cabendo a uma segunda publicação propor a sua forma de aplicação” (São Paulo, 1977, p. 9). É uma característica marcante o fato de metodologias serem evitadas, ou seja, mostrando as posturas que são pospostas para o ensino de língua, os objetivos pretendidos no processo de escolarização, mas não um passo a passo de como os professores devem conduzir seu trabalho, encorajando a reflexão e a busca por atualização de novas práticas.
Embora encontremos a afirmação de que a apresentação dos objetivos é a parte principal da proposição, vemos também perguntas que suscitam reflexões sobre o ensino da língua:
1. Que papel tem a língua materna para o aluno de 2.° Grau?
2. O que significa, para o professor de 2.° Grau, adotar uma atitude objetiva em face da língua?
3. Considerando que o objeto do ensino é, no caso do Português, um conjunto de atividades regradas que o aluno deve dominar, como dar desse conjunto uma visão não deformada ou parcial?
4. Como se enquadra nesse conjunto o estudo da literatura?
5. Qual o papel e o peso relativo das atividades práticas e da aquisição de
conteúdos nacionais? (São Paulo, 1977, p. 9)
chegamos à uma observação sociolinguística: “[…] numa mesma língua […] convivem diferentes variedades linguísticas e […] o uso dessas variedades é condicionado em parte por fatores sociais.” (São Paulo, 1977, p. 10). Vemos, assim, uma valorização da adequação aos contextos de uso, sem a bipolaridade certo/ errado.
No item relacionado à segunda pergunta, vemos a consideração de que é preciso “admitir a complexidade e diversidade dos fenômenos linguísticos” (São Paulo, 1977, p. 10) para que tenhamos uma postura objetiva no ensino da língua. Seguindo essa linha, entendemos a defesa de um ensino plural, que não privilegie apenas uma variante, por exemplo. Há, também, a defesa para que os professores estejam atentos às contribuições das ciências da linguagem para o ensino da língua materna, sendo apontados alguns resultados e, dentre eles, citamos o que diz respeito ao texto: “a descrição das propriedades intrínsecas e situacionais que caracterizam o texto” (São Paulo, 1977, p. 11). Logo em seguida lemos a observação: “como essas pesquisas […] são continuamente reformuladas e ampliadas, a utilização dos seus resultados para o ensino do Português devem obedecer ao mesmo dinamismo” (São Paulo, 1977, p. 11). Fica claro, assim, a relação estabelecida nos pólos pesquisa e ensino, numa postura que admite as mudanças e que visa a desfrutá-las no trabalho escolar.
No terceiro item, encontramos considerações extremamente relevantes para nosso trabalho, transcrita abaixo:
A maior unidade lingüística a que o nosso ensino tem dispensado atenção
sistemática é o período. Na verdade, a pesquisa mais recente tem mostrado que a
unidade básica mediante a qual atuam os membros de uma comunidade lingüística não é o período, e sim o texto.
A palavra "texto" é usada nesta Proposição Curricular para designar todo trecho, escrito ou falado, que constitui um todo unificado, dentro de determinada situação. Embora na nossa vida cotidiana raramente nos encontremos diante do caso de um trecho totalmente sem coerência, é freqüente o contato com trechos cuja unidade é difícil de captar, em virtude de desvios semânticos ou morfossintáticos. Tais casos são freqüentemente encontrados pelo professor de Português, quando ouve ou lê textos produzidos pelos alunos.
O aluno do 2º Grau deverá ter a oportunidade não só de estar largamente em contato com textos — orais ou escritos, recebidos ou produzidos, de todas as
modalidades — mas também de desenvolver a capacidade e a técnica de
observação das propriedades e condições que os caracterizam como tais, e que fazem deles textos bem formados dentro de determinadas situações.
A caracterização de um texto como bem formado é um processo de análise
a) Envolve a captação das relações que intercorrem entre o texto e a realidade histórica; enquanto ato de comportamento. o texto insere-se na realidade histórica, onde realiza objetivos relativamente precisos (constatar estados de fato, persuadir, provar, contestar, criar situações fictícias. etc.): da realidade histórica ele tira parte do seu conteúdo semântico, mediante a referência a objetos e fatos reais. Uma das condições para que um trecho possa ser considerado um texto bem formado é a escolha de uma forma de expressão adequada à função que o texto se destina a desempenhar: uma demonstração adota um esquema distinto de uma obra poética: há diferentes gêneros e formas poéticas, assim como há diferentes esquemas de demonstração. Pode-se e deve-Pode-se fazer com que o educando tenha a consciência dessas diferenças.
b) Exige a verificação, ao longo do texto, de vários tipos de coerência:
— continuidade do assunto e do tema;
— continuidade no uso de uma forma de expressão;
— continuidade no que diz respeito ao tipo de interação entre os participantes
da comunicação verbal de que resulta o trecho considerado.
c) Finalmente, um texto bem construído é um trecho de discurso onde foram
respeitadas restrições específicas ao encadeamento de orações; foi
constituída toda uma série de relações coesivas entre elementos de
dimensões inferiores à oração; observou-se o requisito mínimo da boa formação sintática das orações utilizadas. Essa atividade de observação das condições para a boa formação do texto e de produção de textos bem formados será completada pela análise e discussão das idéias gerais do texto e das relações que ele mantém com a realidade sócio-cultural. (São Paulo, 1977, p. 11-12) [grifos nossos]
No terceiro item, transcrito acima, podemos constatar a indicação do texto como unidade básica de trabalho na língua. Convém, no entanto, atentar para a observação de que essa afirmação é resultado de pesquisas do momento histórico em questão. Conforme é anunciado, certificamo-nos de que o período tem ganhado “atenção sistemática” no ensino, e, assim, o texto não é a “unidade básica” amplamente adotada, mas é apontado como objeto principal da atividade linguística.
Em seguida, encontramos a concepção de texto, e entendemos que sua principal característica é a coerência, pois nos é dada a descrição de que “constitui um todo unificado, dentro de determinada situação.” (São Paulo, 1977, p. 11). Quanto à modalidade, a proposição considera tanto a oral quanto a escrita, do mesmo modo que não restringe a extensão e considera a situação, ou seja, o contexto de uso do texto.
orações, períodos), o Segundo Grau seja mais propício ao trabalho baseado no desenvolvimento das habilidades textuais.
Vemos, quando da caracterização do que seja um texto “bem formado”, fatores tanto internos quanto externos ao texto: no item a) somos apresentados às relações com a realidade histórica, no conteúdo e na função desempenhada pelo texto; no item b) vemos a clara preocupação com a coerência, sendo elencadas questões referentes às coerências temática e estilística, além de ser retomada a consideração sobre a interação; no item c) somos lembrados das características estruturais, como aspectos sintáticos das orações e a coesão entre as unidades que compõem as orações. Percebemos, após esses itens, que a “discussão das ideias” e considerações sócio-culturais ficam em segundo plano, dada a ênfase na estrutura linguística do texto.
Entendemos não haver uma ruptura, já que o texto é caracterizado numa perspectiva estrutural (“todo unificado”) e ainda normativo (“desvios semânticos ou morfossintáticos”), mas a peculiaridade de se considerar a situação é um dado incentivador. Considerando a situação, juntamente com diferentes modalidades vemos aberta a possibilidade do trabalho com textos, com uma pluralidade de realizações, e embora ainda focada na estrutura, a Proposição nos dá novos indícios de formações internas ao texto, como coesão e coerência, e um olhar externo a ele, ao mencionar a realidade sócio-histórica, inserindo a produção textual do aluno numa esfera maior.
Nos objetivos específicos, o primeiro item trata da recepção e da produção de textos em geral, incluindo também o literário. Detendo-nos ao segundo ponto:
2. Enquanto emissor (falante ou escritor), o aluno deverá 2.1 produzir textos dotados das seguintes propriedades gerais:
— que manifestem claramente a função que desempenham, enquanto parte do comportamento do emissor;
— que manifestem uma escolha coerente e um uso adequado da forma de
expressão de acordo com a função do texto numa determinada situação;
— que saibam compatibilizar o material lingüístico com a função e o canal
selecionados;
— que sejam dotados de coerência temática, relativa às idéias gerais, explícitas
ou implícitas no texto;
— que sejam dotados de coerência quanto ao assunto, isto é, à ordenação dos
fatos e/ou idéias e ao encadeamento dos argumentos;
— que respeitem as restrições da língua quanto ao encadeamento das orações;
— que revelem o controle dos recursos lingüísticos básicos da coesão;
— que sejam dotados de clareza, entendida tanto no sentido de darem ênfase às
idéias mais importantes, quanto no de revelarem o controle dos possíveis fatores de ambiguidade. (São Paulo, 1977, p. 19-20) [grifos nossos]
Lemos o primeiro enunciado, sublinhando o termo emissor, herdado da Teoria da Comunicação, que nos passa a ideia de uma atenção voltada ao ato de transmitir e menos nas implicações de seu receptor imediato ou possível. Vemos elencadas, então, as seguintes propriedades que os textos produzidos devem ter: mostrar a “função que desempenham”, mas do ponto de vista do emissor; “uma escolha coerente”, relacionada à função e à situação; que haja compatibilidade entre o
preocupações das atividades textuais, embora ainda possamos claramente ver os elementos referentes à semântica e à sintaxe bem demarcado. O texto então, ao mesmo tempo que passa a unidade básica de trabalho, é visto como constituído pelas unidades menores, agora não trabalhadas apenas isoladamente, mas a partir do texto.
Sobre os tipos de textos, em vez de uma lista abrangente de gêneros, como bilhetes, cartas, etc mostrados nos Guias do 1º grau, encontramos quatro tipos gerais (descritivos, narrativos, dissertativos e técnicos) e, dentro deles, características típicas relacionadas à função de cada um, como descrever seres e objetos no descritivo, sempre marcando a estrutura geral. Algumas propriedades perpassam todos os tipos, como ser dotado de coerência, a qual é apontada num nível semântico.
Os critérios indicados em todos os tipos dizem respeito a questões de ordem principalmente sintática, mas também semântica e pragmática. Vemos que no primeiro item de a) citando a ordenação típica dos tipos de texto (narração e dissertação, consecutivamente), a inversão da ordem é um exercício principalmente de preocupação semântica, por estabelecer construções de sentido diferentes para as mesmas finalidades. No segundo item, percebemos uma preocupação principalmente pragmática, como vemos expresso no próprio item (implicação pragmática ou linguística), ficando, no entanto, vago determinar quais informações podem ser retiradas, pois nesse momento vemos apenas referências linguísticas e a pragmática como situação imediata, circunscrita ao tipo de texto e a sua função, ou a situação um pouco mais abrangente, como vimos antes, em que até há referência ao contexto sócio-histórico, mas não nos deparamos, ainda neste momento, com considerações sobre os outros participantes para quem se escreve, que certamente determinam quais informações omitiremos ou ressaltaremos.
ideia mecânica do uso da língua, na medida em que se as atividades propostas considerem como consequência a interiorização das formas e construções.
Do ponto de vista do ensino de gramática, concordamos que, no avanço das séries, deve acompanhar também um aumento da complexidade das estruturas sintáticas trabalhadas, não há dúvidas quanto a este fato. No entanto, é preciso lembrar que esses itens estão dentro dos objetivos da produção de textos, fazendo-nos entender que, embora haja a inserção do texto como unidade básica e se volte atenção para seu trabalho em aula, sua produção, neste momento, envolve duas grandes esferas: tipos diferentes (tratado como “modalidades”) e suas características gerais, e estruturação sintática das unidades “menores”, perpassadas por características semânticas. Vejamos:
2.2 produzir textos pertencentes às seguintes modalidades:
2.2.1 Textos descritivos
— atribuindo com coerência propriedades a seres e objetos.
2.2.2 Textos narrativos
— destacando acontecimentos e estabelecendo entre eles relações relevantes para o desenrolar da história;
— indicando adequadamente os participantes de cada acontecimento; obedecendo às normas relativas à introdução de participantes no discurso;
— dotando os participantes de uma caracterização coerente.
2.2.3 Textos dissertativos
construídos com base num esquema argumentativo em que o aluno deverá:
— distinguir premissas de conclusões, valendo-se adequadamente dos recursos lingüísticos para tal;
— distinguir e explicar os critérios que levam a aceitar as premissas como verdadeiras;
— distinguir afirmações, indagações e dúvidas na formulação do argumento;
— utilizar esquemas de argumentação efetivamente válidos, distinguindo por meio de contra-exemplos o argumento genuíno do pseudo-argumento;
— dispor ordenadamente os argumentos, construindo um texto orgânico.
2.2.4 Textos técnicos
— utilizando com precisão a nomenclatura da técnica em questão; — traduzindo os termos técnicos por meio de termos da língua corrente.
2.3 Para todas as modalidades de textos. o aluno desenvolverá alternativas de composição que dizem respeito a:
a) Informatividade e redundância:
— variando a ordenação, em alternativa à ordem cronológica ou à ordem premissas/conclusão;
— omitindo ou explicitando afirmações fáceis de serem supridas, por implicação pragmática ou lingüística;
— condensando ou detalhando fatos que não são diretamente funcionais na progressão (lógica, dramática. etc.) do texto.
