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Sara Isabel Costa Silva
Aprender a Ser Professor:
Integrar o humor para
diversificar aprendizagens e promover o gosto pela leitura
MESTRADO EM ENSINO DO 1.º CEB E DE PORTUGUÊS E HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL NO 2.º CEB
Setembro
20
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Orientação
Sara Isabel Costa Silva
Aprender a Ser Professor:
Integrar o humor para
diversificar aprendizagens e promover o gosto pela leitura
Projeto submetido como requisito parcial para obtenção do grau de
Prof.ª Doutora Elisama Oliveira
MESTRE EM ENSINO DO 1.º CEB E DE PORTUGUÊS E HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL NO 2.º CEB
MESTRADO EM ENSINO DO 1.º CEB E DE PORTUGUÊS E HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL NO 2.º CEB
Setembro
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1 Dedico esta monografia à criança que fui, ao sonho que tinha e hoje realizei.
É justamente a possibilidade de realizar um sonho que torna a vida interessante.
(Paulo Coelho)
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AGRADECIMENTOS
À medida que ia elaborando esta monografia, ponderei se incluía ou não esta página. Acabei por decidir incluí-la, pois não podia deixar de agradecer formalmente aos principais intervenientes deste percurso. Assim, inauguro os agradecimentos aos professores supervisores, Doutora Paula Flores, Doutora Ana Catarina Simão, Doutora Inês Oliveira e ao Coordenador de Curso, Doutor José António Costa, por todo o apoio neste percurso e em particular neste ano atípico.
As minhas palavras de gratidão são também dirigidas à orientadora deste trabalho, Doutora Elisama Oliveira. Agradeço todo o profissionalismo, apoio e menção que me foi transferindo, tão importante para a minha evolução.
Não posso deixar de agradecer aos meus companheiros de Mestrado, sobretudo à Cristiana Folha, Joana Bastos e Rafaela Domingues com quem partilhei, particularmente este ano, inúmeros momentos árduos, mas também muitos sorrisos.
Por último, mas não menos importante, agradeço aos professores cooperantes que me instruíram, receberam e integraram tão bem. A todos os alunos que fizeram parte deste percurso e tanto me ensinaram. A vocês sou grata também, por me terem feito sentir professora pela primeira vez e, assim, concretizar este sonho de infância. Que o sonho permaneça sempre dentro de cada um de vós.
Sem sonhos, a vida não tem brilho.
Sem metas, os sonhos não têm alicerces.
Sem prioridades, os sonhos não se tornam reais.
Sonhe, trace metas, estabeleça prioridades e corra riscos para executar seus sonhos.
Melhor é errar por tentar do que errar por omitir.
(Augusto Cury)
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RESUMO
A escola apresenta-se como uma comunidade de pessoas que atuam, interagem, aprendem e progridem, requerendo um perfil de professor reflexivo e em constante indagação. Para dar resposta a este perfil, o processo de formação de professores é composto por quatro etapas principais, que são também considerados instrumentos muito vantajosos para a prática educativa, a saber: a observação, a planificação, a avaliação e a reflexão. É neste contexto que o presente Relatório da Prática Educativa Supervisionada, elaborado no âmbito da Unidade Curricular (UC) homónima, pertencente ao plano de estudos do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico, se constitui como um espaço de apresentação de toda a trajetória de evolução pessoal e de conceção científico-profissional realizada pela mestranda, ao longo da Prática Educativa Supervisionada.
Em virtude do referido, esta reflexão em torno da prática educativa suporta-se em pressupostos teóricos predominantes no ensino, contemplando, ainda, um cariz investigativo. Portanto, este relatório revela a evolução da formanda, evidenciando as adversidades, mas também os potenciais que delinearam este percurso, bem como as proficiências a desenvolver. Este documento procura, também, – sobretudo pela sua componente investigativa – realçar que um professor se constrói a partir da harmonização entre o conhecimento científico, o conhecimento científico-pedagógico, a reflexão e a investigação-ação. Além disto, pretende evidenciar que o gosto pela leitura passa pelas conexões entre o saber ler e a emoção de ler, aliando, a esta última conexão, o humor, com o intuito de promover a leitura.
Palavras-chave: Prática de Ensino Supervisionada; Professor Refletivo; 1.º Ciclo do Ensino Básico; Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico;
Neuroeducação; Humor.
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ABSTRACT
The school presents itself as a community of people who act, interact, learn and progress, requiring a reflective teacher profile in constant inquiry. To respond to this profile, the teacher training process consists of four main stages, also considered to be very advantageous tools for educational practice, namely: observation, planning, evaluation and reflection. It is in this context that this Report of Supervised Educational Practice, prepared within the scope of the homonymous curricular unit part of the study plan of the Master in Teaching of the 1st Cycle of Basic Education and of Portuguese and History and Geography of Portugal in the 2.º Cycle of Basic Education, constitutes itself as a space for presenting the entire trajectory of personal evolution and scientific- professional conception carried out by the master's student, throughout Supervised Educational Practice.
Given the above, this reflection on the educational practice is supported by theoretical assumptions prevalent in teaching, also contemplating an investigative character. Therefore, this report reveals the evolution of the trainee, highlighting the adversities, but also the potentialities that outlined this path, as well as the skills to be developed. This document also seeks – mainly for its investigative component – to underline that a teacher is built from the harmonization between the scientific knowledge, the scientific-pedagogical knowledge, the reflection and the action research. In addition, it intends to show that the taste for reading goes through the connections between knowing how to read and the emotion of reading, combining humor with this last connection, in order to promote reading.
Keywords: Supervised Teaching Practice; Reflective teacher; 1st Cycle of Basic Education; Portuguese and History and Geography of Portugal in the 2.º Cycle of Basic Education; Neuroeducation; Humor.
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ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... 3
RESUMO ... 4
ABSTRACT ... 5
ÍNDICE DE ANEXOS ... 8
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS ...10
INTRODUÇÃO ...11
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO, LEGAL E PEDAGÓGICO ...14
1.1 - PROFESSOR REFLEXIVO ...16
1.2 - A INERÊNCIA DA AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ...20
2 – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ...27
2.1 - O AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DO DISTRITO DO PORTO - BREVE EXPOSIÇÃO ...28
2.2 - A ESCOLA BÁSICA DO 1.º CEB ...31
2.2.1- A Turma do 3.º ano ... 32
2.3 - A ESCOLA BÁSICA DOS SEGUNDO E TERCEIRO CICLOS ...36
2.3.1- A Turma do 5.º A ... 37
2.3.2- A Turma do 6.ºA ... 38
3 – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ...41
3.1 - ENSINO PRESENCIAL ...43
3.1.1 - 1.ª Unidade Didática ... 46
3.1.2 - 2 ª Unidade Didática ... 54
3.2 - PLANIFICAÇÃO, SIMULAÇÃO E GRAVAÇÃO ...62
3.3 - ENSINO À DISTÂNCIA - IMPLEMENTAÇÃO DE AULAS SÍNCRONAS: «APRENDER COM AS DIVERGÊNCIAS» ...74
3.3.1 - Movimento Retrospetivo ... 77
3.4 - OBSERVAÇÃO, ANÁLISE E RE-PLANIFICAÇÃO DE AULAS DA TELESCOLA ...78
7 4 – O HUMOR COMO VETOR FOMENTADOR DA EDUCAÇÃO LITERÁRIA:
UM PROJETO INVESTIGATIVO NA ÁREA DO PORTUGUÊS SOBRE OS BENEFÍCIOS DA UTILIZAÇÃO DE TEXTOS COM VERTENTE
HUMORÍSTICA PARA A PROMOÇÃO DE LEITURA ...81
4.1 - JUSTIFICATIVA DE ESTUDO: PORQUÊ O HUMOR? ...81
4.2- QUESTÃO DE PARTIDA ...85
4.3 – OBJETIVOS ...86
4.4 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...86
4.4.1- ESTUDO DO HUMOR ...87
4.4.1.1- O Humor no Contexto Educativo ... 88
4.4.1.2. Humor nos Programas Curriculares de Português ... 91
4.4.2- O HUMOR COMO VETOR FOMENTADOR DA EDUCAÇÃO LITERÁRIA ...92
4.4.2.1- A Educação Literária ... 92
4.4.2.3 – O Papel do Professor de Português na Promoção da Leitura ... 94
4.4.2.4 – O Humor como Estratégia de Promoção da Leitura ... 96
4.5 - METODOLOGIA...98
4.5.1 - Amostra e Análise de Dados ... 99
4.6– O HUMOR E A ESTRUTURAÇÃO PEDAGÓGICO-DIDÁTICA DA INTERVENÇÃO EDUCATIVA ... 102
4.7 - CONCLUSÕES E LIMITAÇÕES DO ESTUDO ... 104
5 – REFLEXÕES FINAIS ... 106
BIBLIOGRAFIA ... 111
DOCUMENTAÇÃO LEGAL E DOCUMENTOS ORIENTADORES ... 125
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ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo A – Grelha de observação do contexto educativo
Anexo B – Imagem retirada da obra O amor o que é?, de José Jorge Letria Anexo C – Excerto da obra O amor o que é?, de José Jorge Letria
Anexo D – Leitura Expressiva
Anexo E - Resultado da atividade de escrita, 2.º CEB
Anexo F – Planificação do 2.º CEB: Primeira Unidade Didática Anexo G – Planificação do 1.º CEB: Segunda Unidade Didática Anexo H - Puzzle
Anexo I – Caça ao Tesouro Anexo I.1 – Tesouro
Anexo I.2 – Exemplo de uma pista Anexo I.3 – Interior do Tesouro
Anexo J – Registo fotográfico da atividade de escrita Anexo K – Trabalho de grupo, HGP
Anexo L – Planificação 2º UD, HGP Anexo M – Caixa Mundo de Sonho
Anexo N – Educação Artística (Registo de simulação de aula) Anexo O – Cenário da Hora do Conto
Anexo P – Compreensão do texto: Mapeamento Anexo Q – Marcador de livros
Anexo R – Grelha de Planificação da Escrita Anexo S – Atividade de pré-leitura
Anexo T – Grelha de planificação do Texto Narrativo Anexo U – Grelha de hétero-revisão
Anexo V – Registo fotográfico da aula simulada de HGP Anexo V.1 – Atividade de motivação
Anexo V.2 – Atividades de lazer
Anexo V.3 – Mapa de Portugal com os diferentes destinos turísticos Anexo W – Terceira Unidade Didática
Anexo W.1 – Planificação do 1.º CEB
Anexo W.2 – Planificação de Português, do 2.º CEB
9 Anexo W.3 – Planificação de HGP, do 2.º CEB
Anexo X – Grelha de observação do ensino remoto de emergência
Anexo Y – Gráficos do questionário realizado ao serviço do projeto de investigação
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LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS
A.S.E. – Ação Social Escolar
AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular BE- Biblioteca Escolar
CEB – Ciclo(s) de Ensino Básico HGP - História e Geografia de Portugal IPP - Iniciação à Prática Pedagógica ME – Ministério da Educação
NEE – Necessidades Educativas Especiais PE – Projeto Educativo
PES - Prática de Ensino Supervisionada
PISA – Programme for International Student Assessmont / Programa Internacional de Avaliação de Alunos
REE - Rede de Bibliotecas Escolares RI – Regulamento Interno
PAA – Plano Anual de Atividades
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação UC – Unidade Curricular
UD - Unidade Didática
UEE – Unidade de Ensino Estruturado
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INTRODUÇÃO
O presente Relatório, intitulado Aprender a Ser Professor: Integrar o humor para diversificar aprendizagens e promover o gosto pela leitura, foi concebido no âmbito da Unidade Curricular de Prática Educativa Supervisionada inserida no plano de estudos do 2.º ano do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico e constitui uma condição para a obtenção do grau de Mestre, credenciando o candidato para a docência nos dois Ciclos de Ensino Básico e nas disciplinas para as quais este segundo ciclo de estudos habilita. O título selecionado para o presente documento pretende aglutinar, intimamente, a prática educativa com o projeto de investigação, que se debruçou sobre o humor.
O principal propósito deste relatório é explanar o trabalho desenvolvido pela mestranda, ao longo do ano letivo vigente, isto é, retratar todo o seu percurso de experiências, emoções, aprendizagens e desafios experimentados no decorrer do estágio, mas também do percurso formativo efetuado nos dois anos letivos que compõem este mestrado. Contudo, este relatório não é unicamente de natureza descritiva, sendo, também, dotado de uma necessária vertente meditativa, o que, para além de evidenciar o desejado perfil reflexivo do qual deve ser dotado o professor, pretende que a mestranda medite acerca do seu percurso educativo.
Convém mencionar, desde já, que a sociedade se deparou com um problema de saúde pública: a pandemia provocada pela doença Covid-19, em março. Como consequência da situação pandémica gerada, o governo Português ativou o estado de emergência, o que fez com que inúmeros estabelecimentos fechassem, destes salientam- se os seguintes: restaurantes, lojas, cafés e escolas. No que diz respeito à educação, o governo lançou diversas medidas que pretendiam orientar o teletrabalho dos professores:
a primeira refere-se às aulas síncronas, isto é, aulas a partir de plataformas como o Zoom, ou o Google Meats. Outra medida estabelecida com o objetivo de minorar os impactos do fecho dos estabelecimentos de ensino foi a implementação da nova telescola, que se intitulou de #Estudoemcasa, assumindo-se como um complemento às aulas síncronas e como uma forma de compensar os alunos que não tinham acesso a computador e/ou internet e, portanto, não podiam assistir às aulas síncronas com os seus professores.
Perante esta situação, a organização da Prática de Ensino Supervisionada (PES) foi forçosamente alterada. Assim sendo, até março o estágio decorreu num Agrupamento de escolas públicas, do distrito do Porto. A partir de março, sem estágio presencial, foram
12 propostas as seguintes atividades: a análise de duas aulas da telescola de cada umas das áreas do saber, dos dois ciclos de ensino para o qual este mestrado habilita e a elaboração de uma Unidade Didática (UD) para simulação e gravação. Além disso, os formandos foram sempre orientados pelos professores supervisores através da plataforma Zoom.
No seguimento do exposto, o presente Relatório evidencia uma estrutura que sustenta o desenvolvimento da PES, composto por cinco capítulos e vários subcapítulos a eles agregados. Após a introdução, o primeiro capítulo, intitulado Enquadramento Teórico Legal e Pedagógico, apresenta um conjunto de pressupostos teóricos e legais que sustentam a ação docente. Ademais, este capítulo inicial centra-se na importância da construção de uma atitude profissional crítico-reflexiva potenciadora da tomada de decisões em contextos reais e na avaliação como inerência da prática pedagógica, ou seja, são focados aspetos que constituem um referencial comum à prática educativa e que sustentam a ação do professor.
Já no segundo capítulo, Caraterização dos Contextos Educativos da Prática de Ensino Supervisionada, destacam-se alguns constituintes considerados proeminentes para a compreensão do ambiente educativo, ao longo da prática. No que concerne ao terceiro capítulo, Prática de Ensino Supervisionada nos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, são expostas reflexivamente as intervenções realizadas em ambas as valências - no 1.º CEB e nas disciplinas de Português e História e Geografia de Portugal, no 2.º CEB, sendo também feita uma abordagem ponderativa do trabalho efetuado em torno da telescola, bem como da planificação, simulação e gravação de aulas que a mestranda produziu. Para além disso, é realizada uma meditação acerca da implementação de aulas síncronas, que a futura docente executou, por iniciativa própria. No quarto capítulo, Humor como Vetor Fomentador da Educação Literária: Um projeto investigativo na área do Português sobre os benefícios da utilização de textos com vertente humorística para a promoção da leitura, é apresentado o projeto de investigação realizado na área do português, focado na Leitura, mais concretamente no que se refere à motivação da leitura, destacando-se as opções tomadas pela mestranda (objetivos, questão de investigação, metodologia de investigação e instrumentos de recolha de dados), o enquadramento teórico e pedagógico, a apresentação e análise dos dados e a conclusão acerca do projeto investigativo e das suas limitações. A terminar, a Reflexão Final diz respeito ao quinto capítulo e comporta uma breve cogitação retrospetiva de todo o percurso de formação e a apresentação de perspetivas para o futuro. Por fim, com o intuito de esclarecer os leitores relativamente ao trabalho realizado no presente Relatório de Prática Educativa Supervisionada,
13 apresenta-se a lista de referências bibliográficas, que suportaram a redação deste documento e a Prática Educativa realizada, bem como os anexos que pretendem evidenciar o percurso desenvolvido durante a prática letiva.
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1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO, LEGAL E PEDAGÓGICO
O Ministério da Educação (ME) assume a função de coordenar politicamente o sistema educativo português. Porém, os profissionais aos quais cabe a aplicação dos normativos emitidos pelo ME são os professores. Portanto, torna-se crucial que a futura docente detenha conhecimento das leis e diretrizes que administram o sistema educativo, para a construção do seu perfil de profissional de educação, sempre alicerçada em pilares teóricos e legais. Assim sendo, numa parte inicial deste capítulo são apresentados alguns dos principais pilares legais que norteiam a profissão docente.
Primeiramente, importa relembrar que, em 1976, a Assembleia Constituinte redigiu a Constituição da República concedendo a “liberdade de aprender e ensinar”
(artigo 43.º), o “direito à educação e cultura” (artigo 73.º) e o direito ao “ensino e igualdade de oportunidades na formação escolar” (artigo 74.º), este último também ratificado na Convenção dos Direitos da Criança (1989).
À luz dos direitos supramencionados, é relevante analisar o decreto-lei n.º 240/2001, de 30 de agosto, que elenca as várias dimensões que caracterizam o desempenho do professor, tais como: a dimensão profissional, social e ética; a dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; a dimensão de participação na escola e de conexão com a comunidade; e, por fim, a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida. A Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnico do Porto, com o propósito de desenvolver nos formandos estas dimensões, concebeu para a PES um modelo formativo que aglutina o 1.º CEB e o 2.º CEB (neste caso, as disciplinas de Português e História e Geografia de Portugal), cujo processo assenta na interação entre teoria e prática, procurando responder a um perfil de professor duplo e flexível, uma vez que ser professor é assumir uma postura multifacetada, isto é, conseguir mobilizar diferentes conhecimentos e estimular a curiosidade dos alunos (Estanqueiro, 2010).
Melhor dizendo, entende-se por profissionalidade docente “o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (Sacristán, 1991, p. 64). Roldão (1998) declara, ainda, que a profissionalidade docente é o que qualifica um profissional e estabelece uma diferença visível com outro profissional. Ademais, a profissionalidade docente organiza- se segundo quatro eixos primordiais: o primeiro diz respeito à índole da atividade praticada, ou seja, a função docente. Todas as profissões são reconhecidas pela posse de um saber próprio, que, no caso da educação, é ensinar, ou seja, a função central do
15 professor é “estimular aprendizagens significativas nos alunos tendo em vista o seu desenvolvimento integral enquanto indivíduos e cidadãos” (Roldão, 2005, p. 49). O segundo eixo que organiza a profissionalidade docente é relativo à sabedoria adquirida para praticar essa atividade, designado por Roldão (1998) de “saber educativo”, permite ao docente executar a sua função mobilizando todos os saberes, articulando-os com o propósito de atingir o objetivo central da sua atividade, que é a aprendizagem efetiva dos alunos. O eixo seguinte tem que ver com a possibilidade de deliberar sobre a ação, isto é, a oportunidade que o docente tem de determinar a modificação da sua ação, com vista ao aperfeiçoamento do desempenho da sua função. Por fim, destaca-se o nível de reflexividade sobre a ação docente, isto quer dizer, refletir sobre as suas práticas para as aprimorar (Roldão, 1998).
Com vista a proporcionar aos docentes um melhor desempenho profissional, promovendo o cumprimento das dimensões elencadas nos parágrafos anteriores, o Ministério da Educação, no ano de 2008, aprovou através do decreto-lei n.º 75/2008, «o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário»1. O instrumento legal mencionado circunscreve como instrumentos de autonomia, dos Agrupamentos e Escolas, o Projeto Educativo, o Regulamento Interno, os Planos Anual e Plurianual de Atividades e o orçamento. Concomitantemente, para pôr em prática a referida autonomia de gestão e administração, institui como órgãos de direção, administração e gestão o conselho geral, o diretor, o conselho pedagógico e o conselho administrativo.2 Este decreto pretende, ainda, providenciar a continuidade entre os vários ciclos de ensino do Agrupamento e a igualdade social.
Confrontando as orientações executadas pelo decreto-lei n.º 6/2001, ao nível da avaliação da aprendizagem no Ensino Básico, com as diretrizes específicas dos perfis de docência, surge o despacho normativo n.º 1/2005, que especifica os “princípios e procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências, assim como os seus efeitos”3. Nesse sentido, são enumeradas as modalidades de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, interna e externa. Esta nomenclatura foi modificada e republicada através do despacho normativo n.º 6/2010.
1 Cf. art.º 1.º do decreto-lei n.º 75/2008.
2 Cf. art.º 9.º e 10.º do decreto-lei n.º 75/2008.
3 Cf. Enquadramento da avaliação do despacho normativo n.º 1/2005.
16 Em síntese, o docente exerce uma atividade importante na sociedade, que se caracteriza, segundo Roldão (2005), por ser uma função “complexa, que requer a mobilização de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, mas que exige, sobretudo, uma grande capacidade reflexiva, investigativa, criativa e participativa para se adaptar e intervir nos processos de mudança” (p. 49). Portanto, para executar esta profissão complexa, o docente deve dominar um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos, bem como habilitações e aptidões específicas para que conclua com êxito a sua profissão.
Já que, “não há um perfil único de bom professor. Mas há boas práticas educativas, que revelam equilíbrio entre a tradição e a invocação” (Estanqueiro, 2010, p. 76).
Em virtude do referido, neste capítulo são destacadas, em seguida, duas das aptidões cruciais para o sucesso na prática docente. A primeira competência aludida diz respeito à importância da capacidade reflexiva de um professor, já a segunda prende-se com a inerência da avaliação na prática pedagógica.
1.1 - Professor Reflexivo
O trabalho de um professor é exercido numa perspetiva de desenvolvimento profissional, ou seja, implica uma persistente análise reflexiva acerca das suas práticas, reajustando a forma de atuar através da avaliação e remodelação das decisões tomadas (Roldão, 1998). Comprova-se, portanto, que, como já aludido, um dos eixos essenciais da profissionalidade docente é a natureza reflexiva, especialmente numa época em que a educação se debate, segundo Perrenoud (2000, p. 141), com “a violência, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades e as discriminações” já que, atualmente, as turmas e os alunos são cada vez mais heterogéneos, muito devido ao facto de Portugal ser um país pautado pela imigração (Cortesão, 2000). Desta forma, é fundamental que os docentes atuem no sentido de formar cidadãos com capacidade de respeitar a diferença, ou seja, cidadãos que não cooperem no surgimento ou no aumento de situações de distinção e de fenómenos de exclusão social. É neste contexto que Alarcão (2007) define, como grande desafio para os professores, a formação de cidadãos, autónomos, colaborativos e com espírito crítico apurado. Portanto, considerando todos os flagelos com que os docentes são confrontados diariamente, faz todo o sentido que assumam, de forma contínua, uma postura reflexiva. Postura essa que deve permitir a resolução de dilemas e a tomada de
17 decisões cientes, cumprindo desta forma um dos objetivos estabelecidos para a prática reflexiva: a “melhoria dos contextos e práticas” (Formosinho, 2009, p. 86).
Posto isto, torna-se importante definir o que é ser reflexivo e compreender melhor como atua um professor com esta aptidão. Convocando a perspetiva de Alarcão (1994), ser reflexivo é “ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido” (p.
3). Saber autoavaliar-se, para Perrenoud (2002), é o primeiro momento em que a reflexão começa a surgir, concedendo ao professor exercícios de análise sobre si próprio, as suas práticas, os seus comportamentos e, até mesmo, sobre os seus medos e dúvidas. Nóvoa (1995) indica a capacidade reflexiva do professor como a possibilidade que este tem de colocar respostas ímpares a situações que apresentam atributos singulares. Parafraseando Perrenoud (1993) os professores reflexivos interrogam-se sobre a razão de fazerem as atividades e sobre como as executar. São professores que investigam várias opções para dissipar os dilemas da pedagogia. Desta forma, o profissional é capaz de identificar as suas qualidades ao mesmo tempo que fortalece a aptidão de compreender os problemas cognitivos e educacionais que o rodeiam. De forma complementar, Alarcão (1996) declara que professores reflexivos meditam sobre os ambientes e os contextos de aprendizagem em que atuam e que observam. Ou seja, refletem sobre a sua turma, que corresponde ao contexto em que lecionam, questionando-se sobre conhecimentos e as capacidades que os seus estudantes estão a fortalecer, sobre os motivos da dificuldade na e sobre o papel que assume na relação com os alunos. Refletem, igualmente, sobre os conteúdos que ensinam e a eficiência dos métodos utilizados, ponderando a sua competência pedagógico-didática para exercerem com êxito as finalidades da sua disciplina. Já autores como Amaral, Moreira & Ribeiro (1996), Schön (2000) e Leite (2003) declaram que a reflexão consiste no questionamento sistemático do professor sobre a própria prática, criticando e desenvolvendo as suas teorias sobre a prática ao refletir na, sobre e para a ação. Parafraseando, ainda, Alarcão (1996), estes professores vão mais longe na meditação que praticam, refletindo também sobre a própria razão de ser professor.
Terminado o esclarecimento da definição de professor reflexivo, revela-se indispensável conhecer as características que descrevem este modelo de professor.
Parafraseando Dewey (1933), são apresentadas três particularidades destes professores:
O primeiro atributo deste profissional é a sua abertura de espírito, ou seja, apresenta uma mente aberta através da qual acolhe, dentro de um amplo âmbito, diversas opções e pensa em variadas alternativas. Estes professores indagam-se constantemente sobre a maneira
18 como atuam na sala de aula e, por deterem uma mente aberta, conseguem mais facilmente avaliar o que funcionou e o que não funcionou no contexto da sala de aula. A título de exemplo, ao longo da PES, a formanda tentou ouvir mais do que uma opinião acerca do seu trabalho, não só por parte dos professores cooperantes e supervisores, mas também dos alunos, tendo, inclusive, solicitado a opinião dos estudantes no final de algumas aulas, sobre como poderia melhorar determinada atividade. Além disso, colocou-se diversas vezes na posição dos alunos, já que considera que uma postura de abertura, franqueza e flexibilidade não deve ocorrer apenas ao nível da razão e do conhecimento, mas também no fortalecimento da empatia para alcançar a motivação e orientar para a ação. A segunda postura do profissional reflexivo é a responsabilidade, o que implica ponderar com cuidado as ações, consoante os fins a atingir, e sentir-se capaz de lidar com as consequências das mesmas, mesmo as mais imprevisíveis (Dewey, 1933). Por fim, assinala-se a terceira característica do professor reflexivo, que diz respeito ao empenho.
Um professor empenhado é impulsionado por um vigoroso entusiasmo e vontade de participação, só assim o docente conseguirá superar as complexidades que o processo de questionamento/reflexão envolve. Concomitantemente, é relevante referir que a curiosidade é um apanágio crucial, sem o qual o profissional não conseguirá arbítrio para refletir (Dewey, 1933).
Evidentemente, a grande maioria dos professores reflete depois da aula e deve sempre cogitar para que possa aperfeiçoar e estabelecer algumas correções ao seu trabalho, uma vez que, através do ciclo prática/reflexão/prática, é possível perceber se o trabalho implementado vai ao encontro dos objetivos ambicionados (Mendes, 2005).
Todavia, é crucial enfatizar que a reflexão não se pode realizar apenas após a aula, mas antes, durante e após a mesma.
Para elucidar melhor estes pressupostos, são imediatamente apresentados os níveis de reflexão tendentes ao exercício de meditação de um profissional de educação.
Convocando Donald Shӧn (2000), são patenteados os quatro níveis de reflexão que este autor instituiu: a reflexão para a ação; a reflexão na ação; a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Primeiramente, a reflexão para a ação é realizada no momento precedente à ação, tal como o nome indica, reflete-se para a ação. A mestranda consignava muitas horas a este nível de reflexão, que surge no momento de planificação.
Para elaborar os planos de aula, a futura docente levantava hipóteses de questões, situações que podiam causar entraves aos alunos e avaliava se as atividades preparadas cumpriam os objetivos de ensino-aprendizagem delineados e se, concomitantemente, iam
19 ao encontro dos interesses da turma. Segundo Oliveira e Serrazina (2002), os dois níveis subsequentes são de caráter reativo, ou seja, a reflexão na ação, que ocorre na mesma altura em que o docente está em ação, e a reflexão sobre a ação, que tem um lugar posterior ao acontecimento, ou seja, acontece quando o profissional revê as suas práticas.
Como método de auxílio a este nível de reflexão (reflexão sobre a ação), no final de cada aula, a futura docente redigia um documento escrito onde meditava sobre a sua ação, anotando os aspetos bem conseguidos e os menos conseguidos e alvitrava algumas soluções exequíveis, para, a posteriori, confirmar ou revogar na sala de aula e, consequentemente, evoluir. O último nível declarado, a reflexão sobre a reflexão na ação, é o ato de pensar sobre a reflexão-na-ação passada, sobretudo nos aspetos menos conseguidos, adequando as suas práticas futuras. Portanto, torna-se pertinente salientar que a reflexão só cumpre a sua função na integra quando estimula alguma renovação (Oliveira e Serrazina, 2002).
Para além disso, ser um professor reflexivo significa, similarmente, ser um professor investigativo, ou seja, que procura autoanalisar-se, confrontar-se, criticar-se.
Dewey (1993) considera que a verdadeira prática reflexiva é aquela que assenta na investigação como processo de resolução dos dilemas encontrados. Esta metodologia educativa determina uma sequência, onde se encontram comtemplados os momentos que se seguem: planificar, atuar, observar e refletir. Nesse sentido, a investigação-ação concede ao docente as ferramentas necessárias para que através da observação, recolha inferências, reflita sobre elas e repense a sua prática (Oliveira & Serrazina, 2002). A estratégia educativa investigação-ação apresenta como objetivos: validar as conclusões da investigação e promover o diálogo colaborativo, além de ceder informação entre corresponsáveis da ação (Vieira & Moreira, 2001).
A instituição educativa tem, obviamente, um papel muito importante no desenvolvimento de um professor reflexivo, já que, para além de qualificar os alunos, a instituição escolar deve proporcionar momentos em que o docente aplique as suas ideias, como por exemplo na criação de projetos, promoção de debates e discussões, que este considere importantes para o seu contexto de atuação (Alarcão, 1992). Por isso, é essencial que a escola seja também reflexiva de modo a facultar autonomia aos profissionais de educação, para que estes possam exercer o seu papel na escola com eficácia. Só possibilitando o supracitado, a instituição concorre para a formação de professores reflexivos, que encontrem a possibilidade de criar e inovar a sua função encarando as adversidades que o sistema atual enfrenta (Alarcão, 2007). Esta ideia é
20 reforçada por Oliveira e Serrazina (2002), que afirmam a reflexão do professor como um processo que “pode ser potenciado se existir um ambiente propício, como, por exemplo, uma equipa colaborativa como uma forma de enriquecer a reflexão individual” (p. 6). Um ótimo recurso para a reflexão é o diário colaborativo, pois permite
compreender o modo como o próprio e o outro pensam e interpretam a experiência vivida pela reflexão partilhada, bem como desenvolver formas de indagação sobre a ação que favoreçam a reflexividade e a colaboração na construção de saberes profissionais de cariz emancipatório (Ribeiro & Moreira, 2007, p. 43).
Em súmula, o poder de refletir é uma característica inata do ser humano, que pode ser direcionado para a educação, concedendo ao professor a possibilidade de conhecer situações problemáticas e descobrir possíveis soluções, uma vez que exercer uma prática reflexiva significa estar em constante busca de aperfeiçoamento profissional. Porém, conforme exposto, a instituição onde um professor labora assume um papel fundamental para que o professor possa exercer uma prática reflexiva eficiente. Em função disso, a escola deve conceber liberdade ao docente, oferecer espaço e condições para que este possa colocar em prática as soluções descobertas na sua meditação. Para finalizar, é necessário ter bem ciente que a reflexão não contém um conjunto de procedimentos e estratégias exclusivos. De outro modo, a cogitação é uma análise ativa, constante e cautelosa que se caracteriza pela intermediação da ação do docente com a sua perspicácia em observar conflitos e a sua perspicácia em colocar em prática as soluções meditadas para os dilemas despontados (Zeichnner, 1996). Portanto, a prática reflexiva leva tempo, uma vez que o processo reflexivo se constrói através de progressos e retrocessos, que consciencializam o professor das teorias que orientam a sua prática (Gebhard, 1996).
Advertir, ainda, que um professor reflexivo está um passo à frente daqueles que não fazem uso da reflexão, pois a prática reflexiva pode e deve ser compreendida como um instrumento que orienta a prática pedagógica.
1.2 - A Inerência da Avaliação na Prática Pedagógica
As incumbências dos professores e das escolas estão em constante transformação.
O sistema educativo passou de uma “Escola de Elites” para uma “Escola de Massas” e, por isso, o corpo discente é caracterizado pela hegemonia. Portanto, não se pode continuar a ensinar todos como se fossem um só (Nóvoa, 2012; Sebastião, 1998). Logo, “a
21 avaliação tem-se complicado, principalmente devido às inúmeras formas de avaliação e à miríade de fins que a avaliação pretende servir” (Earl, 2003, p. 2).
Com fundamento nas preocupações expostas e considerando que a avaliação faz parte da prática pedagógica, pretende-se compreender o contributo da avaliação para a aprendizagem, uma vez que a mesma contribui para cumprir os requisitos de equidade e justiça social, proporcionando aos alunos uma educação de qualidade.
A avaliação, para além de ser uma tarefa de colossal complexidade é, também, um conceito complicado de definir. Porém, faz todo o sentido numa fase inaugural conhecer a evolução da sua conceção. Principia-se, então, pela opinião de Fernando Diogo (2010), que afirma que “o conceito de avaliação assumiu, ao longo da história, diferentes feições, revelando diferentes modos de pensar e de praticar a avaliação” (p. 97). No início do século XX, avaliar significou medir4 (Pacheco, 1995. p. 53). Este conceito supõe uma desunião entre dois momentos, o de ensinar/aprender e o de avaliar (Diogo, 2010).
Todavia, segundo entendimento do professor Pacheco (1995), o significado mais comum de avaliação é atribuir notas aos alunos, ou seja, tendo como base uma escala, atribuir uma classificação (Pacheco, 1995. p. 53).
A partir de 1950, Tyler propôs um modelo curricular tendo por base as necessidades do indivíduo. Esse modelo passa a entender que a avaliação vai muito além da medição das erudições adquiridas pelos alunos, ou seja, a avaliação diz respeito a todo o processo de ensino (Fernandes, 2011). Por essa razão, na década de 60, o objeto da avaliação alarga-se, pois deixa de se focar apenas nos produtos, focando-se, maioritariamente, no processo (Diogo, 2010).
Já na década de 70, a ênfase é colocada na interpretação dos contextos em que os fenómenos educativos ocorrem, “valorizando-se a autoavaliação5 do aluno e os pontos de vista de todos os protagonistas” (Diogo, 2010, p. 98). De acordo com McMillan & Hearn (2008), autoavaliação é identificada como uma forma de participação ativa do aluno no processo de avaliação onde, primeiramente o estudante deve controlar a qualidade do seu pensamento e comportamento para, de seguida, reconhecer estratégias que possam melhorar o seu desempenho. Mais recentemente, Brown e Harris (2013) defendem que a autoavaliação deve ser executada na prática educativa como uma competência
4 Por medição compreende-se a descrição quantitativa de um determinado comportamento do aluno (Pacheco, 1995).
5 A autoavaliação é um instrumento de aprendizagem adaptável aos alunos. Por norma, ocorre na sala de aula, quando os alunos avaliam os seus próprios trabalhos, bem como a sua prestação (Diogo, 2010).
22 autorregulatória e não como uma prática avaliativa. Ou seja, deve ser implementada e trabalhada na sala de aula, pois contribui para uma boa prática de ensino. Tendo em conta as diversas perspetivas supracitadas, conclui-se que a autoavaliação se centra no aluno, pois permite alterar o foco da avaliação que, neste caso, se concentra no processo e, não, somente nos resultados.
Não obstante, a autoavaliação assume um cariz muito complexo, uma vez que, tal como refere Saint-Exupery, na sua obra O Principezinho, “É muito mais difícil julgar-se a si próprio do que julgar outros. Se conseguires julgar-te a ti próprio bem, é porque és um verdadeiro sábio” (p. 30). Esta frase relaciona-se com a autoavaliação na medida em que a perceção que, por norma, cada indivíduo tem de si mesmo é que atua de forma íntegra, de dentro para fora, com o seu pensar, sentir e agir em consonância, quando, na maioria das vezes, pensamos uma coisa, sentimos outra e agimos de forma incoerente com o que pensamos e sentimos. Concomitantemente, na autoavaliação o aluno reflete acerca das suas produções, o esforço depositado e os progressos na aprendizagem, isto é, depara-se com as suas aptidões, mas também com os seus próprios erros. Erros, esses, que são muitas vezes inconscientes. Por esse motivo é que se torna sempre mais simples julgar o outro do que a nós mesmos.
Tendo em conta a complexidade desta tarefa, o professor deve providenciar instrumentos imprescindíveis para que o aluno seja competente na sua reflexão. Já que, alunos dotados da consciência de si próprios monitorizam as suas aprendizagens, estão mais recetivos à apreciação do professor e mais conscientes das suas necessidades, o que facilita o seu desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem. De acordo com esta linha de pensamento, ao longo da prática educativa supervisionada, a futura docente observou momentos de autoavaliação, para os quais a professora cooperante distribuía uma grelha com o intuito de facilitar esta tarefa tão difícil.
Conforme supramencionado, a avaliação não formal tem alcançado, recentemente, muita importância, uma vez que valoriza os dados de índole qualitativa que são recolhidos através do resultado das interações estabelecidas entre todos, diariamente, na sala de aula. Estes dados permitem, ao professor e aos alunos, construir um conhecimento objetivo acerca das aprendizagens que vão sendo adquiridas (Fernandes, 2011). À vista disto, percebe-se, portanto, que avaliação não é sinónimo de valor. Por outro lado, a avaliação deve, de forma fiável e concreta, tornar evidente para todos os intervenientes, mas principalmente ao aluno, quais as aprendizagens que conseguiu concretizar e os conteúdos aos quais se deve dedicar mais.
23 Em súmula, como declarou Fernandes (2011), “Avaliar é, acima de tudo, um processo pedagógico que tem que ver com a aprendizagem e com o ensino” (p. 86). Ou seja, tal como referem Pais e Monteiro (1996), avaliar não deve ser encarado como um fim, mas como um meio, cujo objetivo primordial é melhorar e regular progressivamente os métodos e os produtos do ensino e da aprendizagem dos alunos. Termina-se a elucidação do conceito de avaliação com a definição prevista pelo Decreto-Lei n.º 17/2016, que define a avaliação como um processo que se pretende regulador, tanto do ensino como da aprendizagem, orientador do percurso do aluno e certificador, das aprendizagens realizadas.
Esclarecido o conceito de avaliação, de complexa circunscrição, faz sentido mencionar, de seguida, as finalidades desta prática educativa. Portanto, a avaliação apresenta os seguintes objetivos: classificar e verificar a evolução dos alunos;
diagnosticar falhas e proporcionar aos alunos a reflexão sobre os seus próprios erros;
fornecer feedbacks ao professor sobre o processo de ensino, funcionando como estratégia de motivação e orientação da instrução (Gonçalves, 2010). Dos objetivos da avaliação parafraseados, destaca-se o de prover retorno ao professor, já que ao apreciar os resultados de uma aula, o docente percebe a recetividade ou a indisponibilidade dos alunos para realizarem os exercícios propostos. Para além disso, o professor percebe se, através do exercício, o aluno conseguiu cumprir os objetivos que estabeleceu previamente.
Assim sendo, uma das finalidades da avaliação é permitir ao docente perceber o que foi bem conseguido, o que correu menos bem e onde é que pode melhorar a sua prática. Esta afirmação é reforçada pela conceção de Gatti (2003), ao declarar que ao avaliar, os docentes avaliam não só os alunos, mas também a si próprios, dado que
“Ensino e aprendizagem são indissociáveis e a avaliação é intrínseca a esse processo. A avaliação daqueles a quem se propôs ensinar algo também traz informações sobre como se procurou ensinar esse “algo” (Gatti, 2003, p. 111). Convocando a prática educativa supervisionada, a professora em formação reforça, de modo idóneo, que o retorno, provindo da avaliação, foi uma mais valia. Este permitiu-lhe evoluir, não só na planificação da aula seguinte, como também, na elaboração das UD subsequentes, alterando estratégias e aperfeiçoando recursos, com o intuito de causar recetividade de todos os alunos.
Considerando que a avaliação é constituída pelas funções de informação e valoração, esta desempenha, também, três tipos de modalidades:
a sumativa, a formativa e a diagnóstica. Principiando pela avaliação sumativa, esta
24 verifica os resultados do processo didático e serve de base para a tomada de decisões (Rosales, 1992). A seguinte tipologia de avaliação apresentada é a formativa, que se projeta sobre o processo didático e não sobre os resultados. Transmite, ao professor e ao aluno, informações sobre os resultados de aprendizagem, que decorrem do desenvolvimento das atividades. Este tipo de avaliação fornece aos docentes, informações sobre como solucionar dificuldades apresentadas pelos alunos e acontece ao longo do processo de ensino aprendizagem (Aranha, 2004). Segundo Carrasco (1989), a avaliação formativa é relevante, pois permite detetar uma lacuna de aprendizagem mal ela se ocasiona e essa identificação precoce possibilitará a sua resolução imediata. Conforme destaca Popham (2011), “A revisão recente de mais de 4.000 investigações mostra claramente que quando a avaliação formativa é corretamente implementada na sala de aula, pode duplicar a velocidade com que os alunos aprendem” (p. 2). Por último, apresenta-se a avaliação diagnóstica, fundamental para determinar as ideias tácitas dos alunos, além de servir de base para o professor tomar decisões sobre a planificação do conteúdo a abordar (Rosales, 1992). Segundo Aranha (2004), “antes de se dar início ao processo, deve-se avaliar a população alvo, através de uma avaliação inicial que permite identificar o real nível dos alunos, constituindo um indicador fundamental para a definição de objetivos, estratégias, metodologias, entre outros aspetos” (p. 6).
Concluída a análise das funções da avaliação e respetivas modalidades, revela-se importante conhecer os princípios aos quais a avaliação deve responder. Pacheco (1995) afirma, como cruciais, os seguintes: clareza, ou seja, esclarecer o significado dos marcos empregues; acessibilidade, melhor dizendo, a avaliação deve ser acessível a todos os intervenientes envolvidos, desde professores, alunos a encarregados de educação;
homogeneidade, ou seja, os símbolos devem ser os mesmos para todos, assim como os critérios de avaliação devem ser aproximados; por último, o docente deve considerar todos os dados que detenha dos alunos, isto é, deve ocorrer convergência de indícios provenientes de diferentes fontes.
Tendo em conta todas as finalidades, funções, tipologias e princípios a que a avaliação deve responder, conclui-se que as situações de avaliação são muitas e os alunos são todos diferentes, por isso faz todo o sentido ter instrumentos de avaliação diversificados, de modo a facilitar a prática pedagógica e a responder aos princípios precedentemente aludidos. Pois, como Fernandes (2011) declara, “(…) a avaliação só poderá ser um processo credível, rigoroso, ético e útil para todos os envolvidos se as ações
25 de recolha, análise e registo da informação forem tão diversificadas quanto possível” (p.
86).
Portanto, a observação, os registos de incidentes críticos, os questionários e os testes são alguns exemplos de instrumentos ao dispor da avaliação, que auxiliam o docente na sua prática pedagógica, coadjuvando-o a cumprir eticamente a avaliação dos seus alunos. Destes dá-se destaque à observação que, segundo Pais e Monteiro (1996),
“permite a recolha de informação, enquanto decorre o processo de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho do aluno, das destrezas desenvolvidas e das suas atitudes” (p. 65).
Ao longo da PES, a professora estagiária utilizou, sobretudo, este instrumento de avaliação, o que lhe permitiu identificar as necessidades de cada aluno e possibilitou uma resposta útil a essas carências. Além disso, através da observação o ato de planificar foi simplificado, pois esteve adaptado à realidade do contexto. Como auxílio à observação, a professora em formação, utilizou frequentemente grelhas de observação, que permitiram não só conhecer o contexto educativo, mas também entender os comportamentos de cada aluno e observar a sua progressão (anexo A).
Assim sendo, o professor deve retirar sempre o melhor partido destes utensílios pedagógicos, compreendendo o que alterar nas práticas pedagógicas imediatas à avaliação. Pois, tal como refere Rosales (1992), a avaliação compõe-se por três tipos de ações basilares: a recolha de informação, a interpretação dessa mesma informação e a adoção de decisões relativas ao aperfeiçoamento do ensino. Ou seja, só aperfeiçoando as práticas pedagógicas seguintes à avaliação se cumpre o objetivo primordial da mesma.
Partindo destas conceções, termina-se afirmando que a avaliação é uma parte indissociável do aprender e do ensinar e, por isso, é de facto intrínseca à prática pedagógica. Deve ser utilizada como um instrumento essencial para chegar a um fim, ou seja, deve ser utilizada como um instrumento facilitador do processo de ensino/aprendizagem. Assim, os docentes têm a perceção dos conhecimentos dos alunos, da sua progressão e das suas dificuldades, o que lhes permite que reformulem a sua prática pedagógica, no sentido de colmatar as complexidades cognitivas dos seus alunos. Já que, de acordo com Boggino (2009), é “em função dos erros que os alunos cometem ou dos conhecimentos que têm dos conteúdos abordados, que o professor poderá dar um contra-exemplo, colocar uma pergunta ou dar uma informação, mas sempre partindo do conhecimento acerca da produção do aluno” (p. 83). Portanto, é evidente que se não se avaliarem adequadamente os alunos, eles avançarão, pelos diversos níveis de ensino, sem terem conhecimento das lacunas que se vão originando. Consequentemente, os alunos
26 chegarão a um momento em que não conseguirão concretizar novas aprendizagens por carências das bases necessárias. Por fim, reforce-se, ainda, que se o professor não refletir sobre as suas práticas diárias, se não avaliar diariamente, quer os alunos, quer a sua atuação, não há ensino nem aprendizagem eficaz.
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2 – CARACTERIZAÇÃO DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
A escola é o espaço coletivo de ressalva efetiva do direito à educação, devendo a sua atividade garantir plenamente esse direito. Assim, a escola deve ser compreendida como uma coletividade educativa que se organiza e se renova mediante um projeto educativo, que não esquece as coações sociais (Caixeiro, 2004; Carvalho & Diogo, 1999).
Atualmente, sente-se a necessidade de elaborar projetos educativos distintos dos demais, que permitam ligar o ensino aos espaços da sociedade (Nóvoa, 2012).
Face ao exposto, é indispensável explorar o contexto educativo do Agrupamento de Escolas do Distrito do Porto, no qual foi desenvolvida a PES da futura docente. Para analisar o contexto recorreu-se, essencialmente, à consulta e análise dos instrumentos centrais de construção da autonomia do Agrupamento de Escolas: Projeto Educativo (PE)6, Regulamento Interno (RI), Plano Anual de Atividades (PAA) e Planos de Turma.
Como complemento aos documentos mencionados, salienta-se a observação, realizada pela professora estagiária. Como auxílio à observação, a mestranda utilizou uma grelha de observação (consultar anexo A). Instrumento muito útil, quer na realização do presente relatório, como também na elaboração de planificações. Estrela (1994) atesta esta afirmação ao declarar que “A observação de situações educativas continua a ser um dos pilares da formação de professores (...), demonstrando a investigação que não há um modelo de bom professor, mas sim uma infinidade de modelos possíveis” (p. 61). Logo, não existindo um modelo de professor ideal, o professor estagiário deve munir-se de métodos de observação que lhe permitam estar mais consciente das situações de ensino.
Desta forma, atesta-se a importância do tempo de observação e cooperação destinado à prática pedagógica (Estrela, 1994. p. 62).
6 Um projeto educativo é um documento de longo prazo, integral, flexível, aberto e democrático. Pensado e elaborado de forma coletiva pela comunidade educativa, partindo da análise da própria realidade, com o propósito de melhorar a ação educativa e orientar a gestão da Escola (Diogo,1998).
A versão integral do Projeto Educativo encontra-se disponível no site da escola.
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2.1 - O Agrupamento de Escolas do Distrito do Porto - Breve Exposição
A prática educativa supervisionada decorreu em centros de estágios integrados num Agrupamento de Escolas do Distrito do Porto, uma instituição pública de ensino, tutelada pelo Ministério da Educação.
No que concerne à oferta académica, perante o Regulamento Interno, este Agrupamento de Escolas é composto por seis estabelecimentos de educação e ensino, que se estendem desde o Pré-Escolar ao 3.º Ciclo do Ensino Básico. É constituído por cinco escolas do 1.º CEB, cinco jardins-de-infância e uma escola dos 2.º e 3.º CEB (Regulamento Interno, 2018). Todas as escolas pertencentes ao Agrupamento situam-se num território geográfico adjacente, o que possibilita o contacto e a comunicação entre todas elas e, tal como alvitrado no Decreto-Lei n.º 137/2012 de 2 de julho, esta proximidade geográfica possibilita garantir e fortalecer a lógica do projeto educativo e da qualidade pedagógica.
As Escolas Públicas que fazem parte deste Agrupamento promovem a elaboração de diferentes projetos que envolvem um conjunto diversificado de medidas, entre as quais, as circunstâncias e interesses específicos da comunidade. Cada uma delas pretende, deste modo, contribuir para a construção de uma Escola Pública baseada na promoção da educação para todos, orientada para a igualdade de oportunidades, a equidade social, a qualidade do percurso e dos resultados escolares dos alunos, a redução do abandono e insucesso escolar e a transição da escola para a vida ativa. Perante estas premissas, e de acordo com o seu Projeto Educativo, este Agrupamento de escolas tem, ainda, a missão de “educar os alunos numa cultura de rigor cívico e académico, preparando-os para os desafios do futuro…” (Projeto Educativo, 2018, p. 3).
O Agrupamento de escolas em apreço assume o lema “Uma escola de referência na diversidade formativa, uma escola de qualidade, uma escola para o futuro” (Projeto Educativo, 2018, p. 4), incorporando na sua identidade os seguintes princípios básicos:
qualidade do ensino/formação, educar para um perfil de competências, promover o sucesso académico e social, bem como a educação para a saúde, valorizar o ensino artístico, em meio escolar, favorecer um clima de segurança, propiciar o trabalho colaborativo e articulado, reconhecer o mérito académico e social, incluir o respeito pela diferença, incentivar a participação da comunidade educativa, valorar a identidade
29 nacional, a matriz histórica, a cultura e a língua portuguesa, assim como o património cultural e natural da região (Projeto Educativo, 2018).
Em termos socioculturais, o corpo discente ronda os 1700 alunos e apresenta bastante heterogeneidade, ao nível socioeconómico. Porém, é de salientar que uma parte dos alunos é proveniente de bairros sociais da cidade e apresentam alguns problemas de integração social. São crianças que passam a maior parte do seu tempo na rua e, por isso, apresentam escassez da noção de regras ou incumbências sociais. Além disso, subsistem casos concretos de alunos que vivem com grandes carências económicas. No entanto, a verdade é que, segundo o Regulamento Interno (2018), a generalidade vive com um razoável nível económico.
No que diz respeito aos recursos humanos, o Agrupamento era, à data de realização do Projeto Educativo, 2018, constituído por: quarenta assistentes operacionais, oito assistentes técnicos, um encarregado operacional e um coordenador técnico. Para além dos funcionários não docentes, o Agrupamento era composto por: educadores de infância, professores das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) e professores dos três ciclos de ensino. A par disto, o número de docentes pertencentes ao quadro de escola era de 132, ou seja, a maioria dos docentes deste conjunto de escolas detinha vários anos de experiência pedagógica. Do quadro de zona pedagógica faziam parte vinte e um e quarenta e sete encontravam-se na categoria de contratados (nos quarenta e sete estão incluídos professores de AEC, dois psicólogos e seis terapeutas) (Projeto Educativo, 2018).
Relativamente às atividades dinamizadas no e pelo Agrupamento, através da leitura do seu Projeto Educativo, bem como da prática educativa realizada, foi possível perceber que este conjunto de escolas, pertencente ao distrito do Porto, oferece um amplo número de projetos e clubes dinamizados pelos docentes, com o intuito de promover a evolução holística das capacidades dos alunos. Subsequentemente, a título exemplificativo, apresentam-se algumas dessas atividades: Clube de Música; Clube da Proteção Civil; Clube das Artes; Clube de Teatro; Clube do Ambiente; Clube Multimédia;
Desporto Escolar; Jornal do Agrupamento; Plano Nacional de Leitura/Ler +; Projeto da Solidariedade; Projeto de Saúde Escolar e o Projeto Tecnológico de Educação (Projeto Educativo, 2018).
A par destes projetos e clubes, o Agrupamento estabelecia parcerias com inúmeras estruturas e instituições culturais e científicas, como por exemplo a Escola Superior de Educação do Porto, a Fundação de Serralves, a Academia de Música de Costa Cabral,
30 entre outras. Estas parcerias têm por base objetivos como: inserir o Agrupamento no seu território educativo; identificar recursos existentes na comunidade escolar e educativa;
utilizar o meio como recurso nas atividades a desenvolver pelo Agrupamento; promover a iniciativa e a participação da sociedade civil, bem como desenvolver encontros, debates, exposições, formação em contexto de trabalho e outras atividades pedagógicas; aumentar a troca de saberes e experiências entre as escolas; rentabilizar os recursos e, por fim, oferecer à comunidade educativa a utilização dos recursos existentes nas escolas do Agrupamento (Regulamento Interno, 2018).
A consulta do Plano Anual de Atividades permitiu tomar conhecimento das atividades previstas para o ano letivo de 2019/2020, das quais se mencionarão as mais relevantes, assim como aquelas nas quais a mestranda teve oportunidade de participar.
Destaca-se em primeiro lugar a festa de carnaval, onde os alunos do 2.º CEB (5.ºano) tiveram a oportunidade de visitar a sua escola do 1.º CEB, revivendo desta forma memórias, relembrando professores e funcionários. Seguidamente, a plasticologia, que compreende, sobretudo, ações de sensibilização para a redução do plástico, tendo por base a atividade de “Plasticologia Marinha" promovida pelo Oceanário de Lisboa em parceria com a RBE. Entre outras atividades, a escola do 1.º CEB incluiu um concurso de desenhos sobre plasticologia com as turmas de 3.º ano. Além de atividades com os alunos, neste âmbito, também decorreram Workshops, promovidos pela Lipor, para as famílias dos alunos de 3.º ano sobre construção de sacos individuais para o lanche. Esses sacos foram posteriormente construídos na turma do 3.º ano pela professora cooperante com a coadjuvação da mestranda (Plano anual de atividades, 2019/2020).
Do plano anual de atividades destaca-se, também, a atividade “Quem quer ser biblionário” que assenta num concurso que pretende envolver várias disciplinas.
Acontece em duas fases: Uma primeira fase no 2.º período, na qual todas as turmas do 2.º ciclo podem participar para se apurarem duas, que disputam numa final no 3.º período.
Para o efeito foi constituído um regulamento e nomeado um júri (Plano anual de atividades, 2019/2020). Por último, menciona-se a semana da leitura, que engloba todos os ciclos de ensino da escola do 2.º ciclo. A semana, em assunto, ocorreu de nove a treze de março. Devido à conjuntura do país (COVID-19), algumas atividades foram canceladas. Porém, as atividades que se realizaram foram: painel alusivo ao tema
"Liberdade", no qual a turma do 5.º A decidiu como título: "Abrir Portas" e a turma do 6.º A "Expressão". Decorreu, ainda, um "Momento de leitura", que consistiu na leitura de um texto de diversos autores, por parte dos alunos em todas as turmas. Nesta semana,
31 também ocorreu a visualização do vídeo Os Fantásticos Livros Voadores do Senhor Lessmore, dirigido por Brandon Oldenburg e William Joyce e escrito, por este último, para os 4.º, 6.º e 7.º anos. Não obstante, as atividades destinadas a toda a Comunidade Educativa: "Leitura em movimento", para os 6.º e 8.º anos, a decorrer na Loja do Cidadão de Ermesinde, assim como "Café com Letras", programada para o dia onze de março, às 21h, na EB Mirante dos Sonhos, foram canceladas devido à pandemia que o país atravessou.
Caracterizado o Agrupamento de Escolas, segue-se uma descrição de duas das escolas do Agrupamento onde a mestranda estagiou, e uma exposição das turmas correspondentes.
2.2 - A Escola Básica do 1.º CEB
Nesta escola, a mestranda teve oportunidade de estagiar no Primeiro Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB), mais precisamente numa turma de 3.º ano.
Relativamente ao espaço educativo, a escola básica do 1.º CEB, do Agrupamento pertencente ao distrito do Porto, está equipada com treze salas de aula, uma reprografia, uma biblioteca e um espaço (refeitório/pavilhão multiusos), onde são confecionadas e servidas diariamente uma média de 100 refeições. A escola oferece, ainda, um campo amplo, onde os alunos jogam futebol nos intervalos, e um largo que circunda a escola com algumas árvores, o qual é muito utilizado pelos alunos no intervalo para brincarem (saltar à corda, correr, jogar à macaca…) (Projeto Educativo, 2018). Segundo as OCEPE “o espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa da criança que ao brincar, tem a possibilidade de desenvolver diversas formas de interação social, de contacto e exploração de diversos materiais naturais (pedras, folhas, paus, areia, água…), como também é um espaço em que as crianças têm oportunidade de desenvolver atividades físicas (correr, saltar, trepar, jogar à bola, diversos tipos de jogos” (Silva, et al., 2016, p. 27).
Embora a OCEPE se destine ao ensino do pré-escolar, esta importância do espaço também se adequa e é bastante relevante no 1.º CEB, já que o recreio não é apenas o local para onde se encaminham os alunos entre as atividades curriculares, pode ser também um local utilizado pelo docente, com o intuito de promover atividades formais com intenções pedagógicas. Assim, a existência de espaços na escola que possibilitem diversas
32 atividades, incluindo o contacto com a natureza, permite não só que as crianças usufruam do seu tempo livre, mas também que aprendam umas com as outras.
No que diz respeito à sala de aula, esta é ampla, arejada e apresenta iluminação natural, porém é visível a carência de equipamentos tecnológicos. Em consequência da carência de materiais tecnológicos, dentro da sala de aula, a mestranda sentiu alguma dificuldade na realização de regências com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). No entanto, embora a sala não fosse dotada de equipamentos tecnológicos, a escola dispunha de uma sala equipada para servir as mais diversas atividades ligadas à tecnologia: a Sala do Futuro. Tendo por base a consulta do regulamento da Sala do Futuro, constata-se que esta apenas era utilizada para atividades relacionadas com o uso do painel interativo e dos tablets (existiam seis tablets disponíveis que se encontravam guardados na secretaria, pelo que os professores tinham de fazer a requisição antecipadamente). De referir que, devido à pandemia, a professora estagiária não teve oportunidade de usufruir dessa sala.
Ademais, a escola básica em apreço, dispõe de uma biblioteca que é explorada pela turma em questão, ainda que apenas em dias pontuais. Assim, a biblioteca abre para requisições todas as quartas-feiras. Também às quartas-feiras, das 12:00h às 13:00h a turma do 3.º ano, trabalhava em articulação com a professora bibliotecária num projeto intitulado "Aprender com a BE7", sobre o tema do Agrupamento: "Plasticologia". Tal atividade foi possível ser acompanhada pela mestranda. Nos outros dias, estava escalonado um horário para cada professor poder ir com a sua turma em trabalho autónomo à biblioteca, ou seja, sem articulação com a professora bibliotecária. Restam vários horários em que não há nada definido, nesses horários qualquer docente que desejava ir à biblioteca, com a sua turma, podia fazê-lo, mas teria de se certificar de que não estava ocupada por nenhum outro professor.
2.2.1- A Turma do 3.º ano
A turma do 3.º ano era composta por vinte e um alunos, treze dos quais do sexo feminino e os restantes oito do sexo masculino. Em termos de faixas etárias, a média situava-se nos oito anos.
7 Aprender com a Biblioteca Escolar: projeto no qual se dinamizam atividades em parceria com a professora bibliotecária.
