A CRIANÇA COMO CENTRO DO CURRÍCULO: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
Aline Buy dos Santos
alinebuy@gmail.com
Coleggio Pedro II
RESUMO
Quantas narrativas saoo silenciadas na intençaoo de ensinar a cs crianças alguma coisa? O objetivo deste artigo consiste em refletir sobre os desafios do professor de Educaçaoo Infantil que se propooe a construir um currícgculo atento aos interesses das crianças, sustentado e constituícgdo pelas interaçooes e as experiecincias do cotidiano. No primeiro momento serag apresentado um relato de experiecincia numa creche pugblica na cidade do Rio de Janeiro, e, em seguida, discute-se a concepçaoo de currícgculo a c luz das Diretrizes Curriculares da Educaçaoo Infantil e outras interlocutoras do campo da Educaçaoo.
Palavras-chave: Currícgculo; Educaçaoo Infantil; Criança. Introdução
Essa procura pela vida e pelo eu nasce com a criança, e eg por isso que falamos de uma criança competente e forte, engajada nessa busca em direçaoo a c vida, em direçaoo aos outros, em direçaoo a cs relaçooes entre o eu e a vida. Uma criança, portanto, que naoo eg mais considerada fraggil, sofredora, incapaz; uma criança que pede que olhemos para ela com olhos diferentes [...] (Carla Rinaldi)
Ao longo dos ugltimos sete anos atuando como professora de Educaçaoo Infantil, tenho me deparado com algumas provocaçooes que envolvem o trabalho com a primeira infacincia. Um ano depois de concluir a especializaçaoo em Educaçaoo Infantil na PUC-Rio, retornei a c universidade com novas e antigas questooes a respeito do papel do professor na creche e do currícgculo na Educaçaoo Infantil. Neste artigo, apresento um relato vivido com as crianças competentes e fortes de uma turma de maternal, quando trabalhava numa creche pugblica na cidade do Rio de Janeiro, e, em seguida, trago algumas reflexooes a respeito dessa questaoo me debruçando sobre a lei e a teoria.
A creche estag localizada numa comunidade da Zona Oeste do Rio de Janeiro. Possui um parque, um refeitogrio, amplo espaço gramado e arborizado, seis salas, cada uma com um solagrio e quatro banheiros. As turmas podiam frequentar qualquer espaço a qualquer horagrio, com exceçaoo do parque e do refeitogrio, que eram utilizados em sistema de rodícgzio A instituiçaoo atende a faixa etagria de 0 a 3 anos.
permaneciam na creche por tempo integral. A rotina era estruturada por diferentes momentos. Na chegada, acolhícgamos as crianças e conversagvamos sobre as novidades e demandas do grupo, combinando as atividades do dia. Em seguida, acontecia o desjejum e antes de retornarmos a c sala para as atividades dirigidas, dedicagvamos um perícgodo da manhao aos espaços externos como o parque e o gramado, onde aconteciam brincadeiras, exploraçooes e interaçaoo com outras turmas.
Na sala havia algumas caixas com brinquedos separados por propostas: fantasias, blocos de encaixe, papegis, cadernos e lagpis, livros, bonecas e brinquedos de casinha, carrinhos e uma caixa de “cacarecos”, com tampas de vasilha, capa de celular e outros objetos que pareciam sucata, mas que as crianças gostavam muito. Ao retornarmos do gramado, as crianças se organizavam em pequenos grupos, escolhendo os brinquedos que desejassem. A creche trabalhava com a proposta de projeto, cujo tema costumava ser definido no inícgcio do ano, pelos adultos. Sendo assim, havia momentos em que as professoras propunham atividades relacionadas ao projeto e o tema em questaoo.
Toca a do Leleke: o dia em que as crianças transgrediram os planos
No momento em que vivemos a experiecincia mencionada, o tema de trabalho era a mugsica. Ao final, aconteceria uma “culminacincia” do projeto. Uma apresentaçaoo entre as turmas, com a presença das famícglias, por isso as crianças vinham ensaiando quase todos os dias. Fizemos chocalhos e tambores de sucata com o objetivo de organizar uma banda que tocaria a cançaoo “Boneca de Lata”, na versaoo da cantora Bia Bedran. Pouco antes de um dos ensaios a turma foi convidada a organizar o espaço, catando os brinquedos para que pudegssemos começar a atividade planejada. Sentamos numa roda e os instrumentos foram dispostos no centro. As crianças empolgadas começaram a sacudir os chocalhos e bater os tambores freneticamente, fazendo uma enorme algazarra. Tentei em vaoo orquestrag-las. Cantei a mugsica da boneca no tom mais alto que pude produzir com a minha voz, quando Kaio me interrompeu:
- Naoo, Aline! Toca do leleke!
- Mas naoo eg essa a mugsica da nossa apresentaçaoo. Elele leleke que a gente vai tocar? - Naoaaaaao! – a turma respondeu em coro.
Aborrecido, Kaio soltou o tambor e cruzou os braços enquanto eu tentava começar o ensaio. Percebendo que naoo daria atençaoo a c sua insatisfaçaoo, Kaio pegou o tambor e começou a bater bem forte, berrando e cantando:
- AH LELEKE LEKE LEKE
As crianças começam a cantar e dançar junto com ele. Decido, entaoo, participar da brincadeira das crianças e canto junto com elas, fazendo alguns arranjos nos instrumentos. Ao final da letra, todos pedem:
- De novo! De novo!
- Qual eg a mugsica que a gente vai cantar agora? – pergunto. - A baleia! – diz Soraia.
- Do sapo! – diz Miguel.
Seguimos com nossa roda de mugsicas, atendendo aos pedidos conforme surgiam. Algumas crianças saícgram da roda e correram pela sala buscando outras brincadeiras. Alícgcia veio ateg nogs com uma capa de celular e disse:
- Vou colocar uma mugsica. - Bota do leleke! – pede Kaio. - Tá bom.
Formou-se novo coro e todos dançavam, quando, de repente, Alícgcia começou a balançar a cabeça como se algo estivesse errado, mas as crianças naoo perceberam.
- Parou! A mugsica parou! - Que houve, Alícgcia? – pergunto.
- Tá tocando o telefone. Tem alguegm ligando.
Sophia e Mateus observavam enquanto Kaio continuava cantando.
- Para, Kaio! Tô falando no telefone! – diz Alice, cobrindo o telefone com uma maoo enquanto repreendia o colega que atrapalhava sua ligaçaoo – Pode falar...
- Elele o Juglio. – Alícgcia explica para o grupo.
Juglio naoo havia ido a c creche naquele dia, entaoo perguntei onde ele estava, e ela repetiu a pergunta ao amigo no diaglogo imaginagrio. Alícgcia assumiu o papel de interlocutora do Juglio para o grupo, que ouvia atento.
- Onde voceci estag? Ele estag em casa.
- Por que voceci naoo veio pra creche? Ele tá doente. - Ele foi no megdico! – diz Bernardo.
Alícgcia confirmou com o progprio Juglio se a informaçaoo era verícgdica. - Tu foi no megdico? Ele foi.
Bernardo sorriu satisfeito. - Ele tomou injeçaoo. – continua Alícgcia.
- Eu tomei injeçaoo no posto. Eu chorei. – diz Soraia. - Eu nem choro. Sou grande. – diz Jonas.
- Eu naoo choro, mas eu naoo gosto de injeçaoo porque dogi. – digo a eles. - Tu tomou injeçaoo, Aline? – Mariana pergunta.
- Sim.
- Pra ficar boa! – diz Bernardo.
- Algumas injeçooes servem para curar, outras saoo para prevenir doenças. Isso quer dizer que tomamos para naoo ficarmos doentes. Vocecis se lembram daquela moça do posto de saugde? Ela veio aqui e deu injeçaoo em um monte de adultos, para ninguegm ficar gripado. A diretora naoo tomou porque ficou com muito medo. E ela eg grande! Gente grande tambegm naoo gosta de injeçaoo.
As crianças acharam graça. A essa altura a ligaçaoo de Alícgcia jag havia encerrado e eu perdi o desfecho. Mariana levanta, pega uma boneca no colo e diz:
- Vou levar minha filha no posto.
Lara corre ateg a mesa e pega os papegis na caixa de escrever. Puxa uma cadeira e Mariana se aproxima. Neste momento outras meninas buscam bonecas na caixa de brinquedos e cada uma se senta em uma cadeira, formando uma fila de espera para a consulta.
No dia seguinte, teve mugsica de novo. Dessa vez, levei a caixa de som e um repertogrio variado com MPB, samba, forrog, rock. Claro que tocou o “passinho do volante”, ou “leleke leke”, como as crianças costumavam chamar. Foi um frenesi. Tambegm levei um estetoscogpio emprestado de uma amiga e algumas seringas e luvas, para o caso de novas consultas megdicas. Escolhemos outra mugsica para nossa apresentaçaoo. A boneca de lata perdeu para “Estugpido Cupido”, de Celly Campelo, que conhecemos naquele dia.
Passaram-se trecis anos desde que escrevi este relato. A leitura me permitiu um reencontro com as experiecincias vividas nele, e me fez refletir, de um outro lugar: como professora de educaçaoo infantil, eterna aprendiz, agora em um coleggio federal. Em condiçooes materiais e ideologgicas bastante diferentes do contexto da rede municipal do Rio de Janeiro, me ponho a pensar sobre este tempo, quando os termos “criança como centro do planejamento curricular” naoo me pareciam taoo claros, embora estivessem expressos na legislaçaoo:
A criança, centro do planejamento curricular, eg sujeito histogrico e de direitos que se desenvolve nas interaçooes, relaçooes e pragticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condiçooes ela faz amizades, brinca com aggua ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrogi sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p.6) Inugmeras vezes recorri aos livros e a c Universidade. O encontro com a teoria traz conforto e segurança. Conforto porque me ajuda a compreender o que naoo sei. Segurança para estabelecer e justificar novas pragticas, que contribuam para fortalecer a atuaçaoo das crianças em seus processos de formaçaoo. Nesse sentido, a questaoo do currícgculo sempre me trouxe inquietaçooes. O que significa construir um currícgculo com a participaçaoo das crianças?
Longe de tentar encontrar respostas definitivas a essa pergunta, mas na intençaoo de refletir sobre essa questaoo, convegm apresentar uma definiçaoo de currícgculo. Segundo o Parecer CNE/CEB 020 de 2009, que revisa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educaçaoo Infantil
O currícgculo da Educaçaoo Infantil eg concebido como um conjunto de pragticas que buscam articular as experiecincias e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimocinio cultural, artícgstico, cientícgfico e tecnologgico. (BRASIL, 2009, p.6)
O currícgculo da Educaçaoo Infantil estag relacionado a cs açooes e relaçooes que as crianças estabelecem todos os dias nas instituiçooes. Ao concebermos a criança como sujeito que produz cultura, um ser competente e engajado, “que busca atribuir significado a sua experiecincia” (BRASIL, 2009, p.6), entendemos que um currícgculo afinado com essa concepçaoo eg
[...] um currícgculo sustentado nas relaçooes, nas interaçooes e em pragticas educativas voltadas para as experiecincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convícgvio no espaço da vida coletiva e para a produçaoo de narrativas, individuais e coletivas, atravegs de diferentes
linguagens (BARBOSA, 2009 , p.25)
Esse currícgculo que, segundo Barbosa (2009), deve ser elaborado como construçaoo das crianças e para as crianças implica articulaçaoo de saberes distintos, especialmente aqueles que as progprias crianças nos trazem. Para conhececi-los, eg imprescindícgvel estar com elas. Embora tivesse lido sobre isso inugmeras vezes, foi a partir da interaçaoo com as crianças e do envolvimento genuícgno em suas açooes que percebi que mais importante do que cumprir o planejado e g estarmos atentos aos interesses das crianças e ampliarmos seus espaços de narrativa, porque eg assim que as crianças aprendem: “na corporeidade de suas mentes e de suas emoçooes. [...] as crianças produzem seus conhecimentos instaurando significados e constituindo narrativas sobre si mesmas e o mundo”. (p.26)
Hoje me pergunto o que teria acontecido se eu tivesse insistido na banda da “Boneca de lata”. Quantas narrativas eu teria silenciado pretendendo ensinar a cs crianças alguma coisa? Aquela mugsica que o menino insistiu em tocar, subvertendo a ordem do adulto, trouxe dança, trouxe diaglogo, inspirou uma nova brincadeira, que trouxe mais diaglogos, novos questionamentos e novas narrativas.
Este conceito de currícgculo como construçaoo tambegm me levou a questionar os projetos de trabalho preg-definidos, sem a participaçaoo das crianças, assim como as culminacincias, apresentaçooes, mostras de dança, de arte e os portfoglios que se realizam tendo em vista unicamente um produto final a ser exibido como uma prestaçaoo de contas das nossas açooes, ao invegs de serem vividos como processos dinacimicos de interaçaoo e produçaoo de sentidos.
A educaçaoo que se pretende transmissiva, baseada exclusivamente no planejamento daquilo que o professor considera importante ensinar se sustenta, na maioria das vezes, no controle das crianças, de seus anseios e da negaçaoo de suas especificidades, enquanto elas “resistem a esse modo de educaçaoo e ressignificam espaços, tempos e cotidiano por meio de suas atitudes e expressooes” (CAMOEES; TOLEDO; RONCARATTI, 2009, p.265)
Essa experiecincia tambegm gerou transformaçooes no espaço. A partir de seus enredos e interesses, fomos construindo este espaço juntos, trazendo novos objetos, como os equipamentos de megdico, a caixa de som, e fazendo novos arranjos. Na construçaoo desse currícgculo aqui defendido, tambegm
cabe aos professores o olhar atento para as especificidades do sujeito infantil, para que possam organizar o espaço de maneira que contemple a brincadeira, a
imaginaçaoo, a criatividade e a descoberta progprias da infacincia (CAMOEES; TOLEDO; RONCARATTI, 2009, p.277).
Ouvir e conversar com as crianças, possibilitar que dediquem o tempo da creche aos projetos de seus interesses, sem que sejamos os mentores destes processos do inícgcio ao fim, naoo significa que o professor deve abrir maoo da intencionalidade de suas açooes. Pelo contragrio, conviver com as crianças significa estabelecer parceria com elas e da mesma forma que somos atravessados pelos seus saberes, podemos fazer atravessar o cotidiano da escola culturas, conhecimentos cientícgficos, patrimocinios da humanidade, outros repertogrios, aos quais, sozinhas, elas naoo teriam acesso.
Ampliar o espaço-tempo das açooes menos dirigidas, como a brincadeira livre, naoo significa reduzir a qualidade das interaçooes, nem trabalhar com o improviso. Por muitas vezes, tive a sensaçaoo de que perder o controle poderia significar abrir maoo da funçaoo pedagoggica da Educaçaoo Infantil, mas esta impressaoo eg superada na medida em que compreendemos que “o pedagoggico naoo se restringe aos conteugdos, mas se estende a todas as relaçooes, espaços e tempos vividos no cotidiano das instituiçooes educativas” (BARBOSA, 2013, apud CAMOEES; TOLEDO; RONCARATTI, 2009, p.265).
Assegurar a participaçaoo das crianças na construçaoo cotidiana do currícgculo implica estar com elas, se deixar levar por elas, brincar com elas, visto que a brincadeira eg forma privilegiada de aprendizagem. Segundo Porto (2008), as crianças trazem para suas brincadeiras o que veem, escutam, observam e experimentam, trazem suas visooes de mundo e suas descobertas.
Elele preciso, assim como as crianças deste relato, transgredir e recriar em nossas açooes. Constituir um currícgculo, ou seja, pragticas que lhes possibilitem ser artícgfices, na intençaoo de oferecer a elas a educaçaoo de qualidade que lhes eg de direito. O direito materializado como conquista so g ultrapassa os limites do papel quando se consolida no cotidiano. Refletir e fundamentar nossas pragticas eg primordial neste sentido, porque representa um compromisso egtico e polícgtico do qual precisamos e devemos nos ocupar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, Maria Carmen S.; RICHTER, Sandra Regina S. Desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos – Qual currícgculo para bebecis e crianças bem pequenas? In: Salto para o futuro: Educação de crianças em creches. Ano XIX – N° 15 – Outubro/2009.
BRASIL, 2009. MEC. Resolução CEB/CNE nº 20/2009: Disponícgvel em: <http://
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf
CAMOEES, Maria Clara; TOLEDO, Leonor \pio \borges; RONCARATTI, Mariana. Infacincias, tempos e espaços: tecendo ideias. In: KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda; CARVALHO, Cristina (orgs). Educação Infantil: Formação e responsabilidade. Campinas: Papirus, 2012. PORTO, Cristina Laclette. Proposta Pedagoggica. In: Salto para o futuro: Educação de crianças em creches. Ano XVIII boletim 7 – Maio de 2008.
RINALDI, Carla. Criatividade como qualidade do pensamento. In: Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. Saoo Paulo: Paz e Terra, 2012.
