UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ CURSO DE PEDAGOGIA
IVOLEIDE CAVALCANTE MEDEIROS JULIANA GOMES DOS SANTOS
MARIA DAS GRAÇAS DO NASCIMENTO ALMEIDA
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO ACERCA DA
PRÁTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ARCOVERDE 2009
IVOLEIDE CAVALCANTE MEDEIROS JULIANA GOMES DOS SANTOS
MARIA DAS GRAÇAS DO NASCIMENTO ALMEIDA
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO ACERCA DA
PRÁTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para a obtenção do título graduação em Pedagogia, outorgado pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Orientador: Prof. Roberto Coelho.
ARCOVERDE 2009
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO ACERCA DA
PRÁTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
IVOLEIDE CAVALCANTE MEDEIROS JULIANA GOMES DOS SANTOS
MARIA DAS GRAÇAS DO NASCIMENTO ALMEIDA
APROVADO EM: 08/08/2009
BANCA EXAMINADORA
___________________________________ Prof. Roberto Pacheco
___________________________________ Profª Josycleide da Silva
___________________________________ Prof. Roberto Salomão Coelho da Silva
DEDICATÓRIA
A todo aquele que me fortalece, DEUS.
Ao meu querido pai, que partiu ao encontro de Deus, mais se fez presente em cada momento da minha vida escolar e acadêmica.
Aos mestres que contribuíram com seus conhecimentos para a realização desse propósito em minha vida.
(Juliana Gomes)
Primeiramente a Deus, que me deu forças nos momentos difíceis dessa trajetória.
Meus pais que me ajudaram emocionalmente e financeiramente, ao meu marido e filhos que compartilharam comigo minhas angustias nos momentos de dificuldade.
(Ivoleide Medeiros)
A Deus que me deu forças e perseverança para vencer todos os obstáculos no decorrer do curso.
Ao meu marido Adilson, minhas filhas Amanda, Cláudia e Maianna, aos meus, tão amados, netos Maria Letícia e Luiz Henrique.
A minha mãe Antônia, ao meu pai que lá de cima estava torcendo por minha vitória e, aos meus irmãos .
AGRADECIMENTO
A minha mãe, que exaustivamente me fez acreditar, e a não desistir que esse, era o melhor caminho para ser trilhado.
A minha amiga, que trilhou junto a mim essa caminhada e hoje divide comigo esse sonho, Gracinha.
E a toda minha família, em especial aos meus irmãos Gil, Gislaine e meus sobrinhos Gilliano e Sâmia.
(Juliana Gomes)
A Deus pela proteção e pela coragem de seguir enfrente.
Aos meus pais pelo incentivo, ao meu marido e filhos que estiveram sempre ao meu lado.
Aos mestres que me ajudaram a crescer como cidadã crítica e construtiva. Aos meus colegas de classe que me estenderam a mão quando mais precisei.
(Ivoleide Medeiros)
Agradeço primeiramente e sempre a Deus, por me dá forças para nunca desistir, apesar das dificuldades, pois sem Ele, nada disso poderia existir.
A minha amiga Juliana, que durante estes três anos de vida acadêmica me deu muita força nos momentos difíceis das tardes de estudos.
A minha amiga Bernadete que sempre me incentivou a ser uma pedagoga. Ao professor Gilberto Pacheco e ao orientador Roberto Coelho.
A Arte de Ser Feliz
Acorde todas as manhãs com um sorriso.
Esta é mais uma oportunidade que você tem para ser feliz. Seja seu próprio motor de ignição.
O dia de hoje jamais voltará, então não o desperdice! Enumere as boas coisas que você tem na vida.
Ao tomar consciência do seu valor, você será capaz de ir em frente com muita força, coragem e confiança!
Trace objetivos para cada dia e seja paciente.
Você conquistará o que há no fim do arco-íris, mas viva um dia de cada vez.
Não se queixe do seu trabalho, do tédio, da rotina, pois é o seu trabalho que o mantém alerta, em constante desenvolvimento pessoal e profissional.
Além disso, isso ajuda a manter a dignidade. Acredite, seu valor está em você mesmo.
Não se deixe vencer; não seja igual, seja diferente.
Se nos deixarmos vencer, não haverá surpresas nem alegrias. Conscientize-se de que a verdadeira felicidade está dentro de você. E esta felicidade não é ter ou alcançar, mas sim dar.
Então, estenda sua mão, compartilhe, sorria e abrace alguém.
A felicidade é um perfume que você não passa nos outros sem que o cheiro fique um pouco em suas mãos.
O importante de você ter uma atitude positiva diante da vida, de ter o desejo de mostrar o que tem de melhor, é que isso produz maravilhosos resultados.
Não só cria um espaço feliz para os que estão ao seu redor, como também encoraja outras pessoas a serem mais positivas.
O tempo para ser feliz é agora. O lugar para ser feliz é aqui!
“ninguém é tão grande que não possa aprender e nem tão pequeno que não possa ensinar”.
RESUMO
Este estudo enfocou letramento em um contexto de alfabetização na educação infantil, pretendeu-se a partir desse conceito, pesquisar o desenvolvimento da leitura e da escrita e sua apropriação social por alunos da educação infantil em um determinado processo de alfabetização, Freire, Ferreiro, Tfouni, Kleiman, Soares entre outros foram os principais referenciais teóricos utilizados. O foco da pesquisa foi identificar se o aprendizado de leitura e de escrita que os alfabetizados estão fazendo satisfaz/corresponde às suas necessidades/desejos e lhes possibilita um maior acesso às práticas sociais de leitura e de escrita. Buscou-se verificar se no processo de alfabetização os alunos também estão se letrando. Nesta pesquisa revelou-se o quanto é importante o planejamento de acordo com a realidade da criança e como é fundamental para a melhoria qualitativa no ensino da educação infantil. Conclui-se que o processo ensino – aprendizagem na alfabetização, ainda ressente, de melhores oportunidades de pesquisa visando à adoção de novas técnicas que favorecem o aprendizado em melhores níveis de qualificação à criança.
ABSTRACT
This activity shows the language of children who are able to read and write by the Primary school wanted to, as we know, research the reading and writing development and its social appropriating by primary School and students on the read and write process, Mr. Freire, Mr. Ferreiro, Mr.Tfouni, Mr,Kleiman, Mr. Soares were the main theoretical used among others. The main part of the research was identify if the students are learning how to read and write on the correct way and it this process is right or correspond on their necessities and if they are able to have more access on social practices of reading and writing. It was also checked unless the pupils on the read and write process are learning the correct use of the language. We realized how much is important make a good plan according to kids’ real life and how it’s fundamental to have a better school for them. It was ended that the teaching-learning on the read and write process, still recent, of better opportunities of research looking for new techniques which will help the learning system on high levels that help the children.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO ... 09 CAPÍTULO I 1 ALFABETIZAÇÃO ... 11 1.1 A reinvenção da alfabetização...19 1.2 Alfabetização e letramento?...22 1.3 Situações didáticas ...25
1.3.1 Situações didáticas em grande grupo... 25
1.3.2 Situações didáticas em pequenos grupos... 27
1.3.3 Situações didáticas de trabalho individual... 28
CAPÍTULO II 2 LETRAMENTO ... 30
2.1.1 Sobre o conceito de letra mento... 30
2.1.2 Ambiente letrado... 32
2.1.3 O papel do educador no letramento como “professor- letrado”... 33
2.2 A relação – alfabetizaão/letramento ... 34
2.2.1 Letra mento e alfabetização ... 34
2.2.2 A relação do professor na formação de um de um bom leitor. ... 36
CAPÍTULO III 3 VIVENDO O LETRAMENTO ... 38
3.1 Práticas cotidianas na educação infantil ... 38
3.2 O letramento nos brinquedos e nas brincadeiras ... ... 40
3.3 Sugestões de atividades de letramento ... 41
3.3.1 Mural do auto–retrato... 41 3.3.2 Descubra o seu nome... 41
3.3.3 Boliche com nomes... 41
3.3.4 Variação ... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 43
REFERÊNCIAS ... 45
INTRODUÇÃO
A alfabetização e o letramento são condições primordiais para o exercício da cidadania. O indivíduo alfabetizado e que faz uso desse conhecimento em seu dia a dia lê o mundo que o cerca e é capaz, assim, de modificar sua realidade. A problemática da alfabetização e do letramento é particularmente complexa à medida que se refere a uma questão estrutural na sociedade brasileira, resistente às inúmeras tentativas de solucioná-las. Porém, vem surgindo ao longo das últimas, décadas uma consistente e significativa atenção voltada para o desvendamento da alfabetização e do letramento, compreendendo-os não apenas como aquisição de um código escrito, mas como um processo amplo e multifacetado, cujo encaminhamento exige conhecimento de diversos campos da investigação científica.
Para pensar educação é necessária a compreensão histórica da sociedade a que esta educação serve. As questões, angústias e incertezas que encontramos, no cotidiano da nossa prática, têm relação direta com a nossa historia, com a formação da nossa sociedade. Nós educadores não podemos pensar numa educação de qualidade sem compreender a totalidade que essas questões abrangem.
A condição de sujeito letrado se constrói nas experiências culturais com praticas de leitura e escrita que os indivíduos têm oportunidade de viver, mesmo antes de começar sua educação formal. É tempo de a escola adequar à ação pedagógica a essa realidade que cerca o aluno, porque é a escola o lugar em que a sociedade pode se comprometer com democratização.
O conceito de letramento considera os graus de intimidade do individuo com usos e funções da escrita e da leitura. Quando alguém sabe ler, mas só consegue compreender textos muito simples, essa pessoa pode estar alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo. Esse nível aumenta à medida que se aprende a lidar com variadas matérias de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e entender, mais letrado se forma.
Para se iniciar um bom trabalho de leitura é necessário primeiro começar com letras e palavras escritas ortograficamente. Pode-se mostrar aos alunos que eles conseguem ler vários sistemas como os pictogramas que é muito usado na sociedade moderna, ou as indicações de toalete masculino e feminino, os logotipos
de marcas famosas, etiquetas, símbolos, propagandas, etc. toda essa parte gráfica esta ligada ao ato de ler. Para se fazerem as primeiras leituras de um texto é preciso primeiro que o aluno já seja capaz de decifrar, por si palavras isoladas. No entanto, o professor o levará a ler pequenos textos. É necessário também que o professor convença-se de que é muito importante que o aluno leia, e que não exiba para ele ou para a classe que já sabe ler. Essa prática dá aos alunos o estímulo de ler em particular, individualmente, até conseguirem uma velocidade de leitura para ler em voz alta.
Por outro lado, o que vale na interpretação de texto é a discussão das idéias pessoais, incluindo as expressas pelo autor do texto. Mas, é possível formar alunos pensantes na área da leitura e da escrita. Na verdade, existe todo um esforço para pensar e explicitar as regras necessárias para a leitura. Esse esforço tem como objetivo ensinar o professor a refletir sobre a matéria e a desenvolver uma argumentação diante dos fatos analisados, chegando a regras que possam orientar o aluno.
Mas, se os professores desenvolvessem esse hábito, com certeza iriam chegar mais tarde na poderosa ferramenta de trabalho - a competência técnica. Essa competência técnica seria o professor fazer uma reflexão sobre a matéria que ele esta ensinando, desenvolver a sua argumentação diante dos fatos e passar essa argumentação para os alunos a fim de ajudá-los. Um bom começo é utilizar os termos leitura e escrita para fazer uma discussão com seus alunos, levá-los à descoberta, motivá-los a tentar produzir leitura e escrita, enfim a se alfabetizarem.
Dada a importância do conceito de letramento e desejosas em fazer avançar os estudos neste campo, objetivamos pesquisar o desenvolvimento de letramento e alfabetização e fazer uma reflexão acerca da prática da leitura e da escrita na educação infantil.
CAPÍTULO I 1 – ALFABETIZAÇÃO
A leitura e a escrita tem sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução sistemática, como algo que deve ser ensinado e cuja “aprendizagem” suporia o exercício de uma série de habilidades especificas, múltiplos trabalhos de psicólogos e educadores tem se orientado nesse sentido. Não obstante, nossas pesquisas sobre os processos de compreensão da linguagem escrita nos obrigam a abandonar estas duas idéias: As atividades de interpretação e de produção de escrita começam antes da escolarização, como parte da atividade própria da idade pré-escolar.
A escrita não é em produto escolar, mais sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como objetivo cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de existência (especialmente nas concentrações urbanas). O escrito aparece, para a criança, como objeto com propriedades especificas e com suporte de ações e intercâmbios sociais. Para descobrir como a criança consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a escrever ou ler (no sentido convencional do termo), criamos situações experimentais e utilizamos o “método clínico” ou de “exploração critica” próprio dos estudos piagetinos. (FERREIRO 2001, 43-44).
Neste viés, quando o adulto fornece informações especificas sobre um texto, elas também são processadas de acordo com o sistema de concepção infantis. Por exemplo, ao apresentarmos uma oração escrita a criança e ao lê-la em voz alta (acompanhado de um assinalar contínuo de texto) cremos que estamos dando informações acerca daquilo que está escrito.
Mas, para a criança, é isto não que ocorre, porque ela faz uma descrição que não estamos habituados a fazer entre “o que está escrito” e “o que se pode ler” (FERREIRO, 2001,47).
Ao contrário, existem conhecimentos específicos sobre a linguagem escrita que só podem ser adquiridos através de outros informantes (leitores, adultos ou crianças maiores). Por exemplo, o fato de saber que cada letra tem um nome específico, que todas elas tem um nome genérico, que na oposição entre nomes genéricos das marcas, diferença entre letras e números é fundamental; que convencionalmente escrevemos de cima para baixo e da esquerda para direita, que
junto com as letras aparecem sinais que não são letras (sinais de pontuação); que utilizamos as maiúsculas para seus nomes próprios, para títulos e depois de um ponto; etc. É no caso destas aprendizagens que, conforme a procedência social das crianças, há maior variabilidade individual e maiores diferenças.
A distância da informação que separa um grupo social de outro não pode ser atribuída a fatores puramente cognitivos. Esta distância diminui quando o que está em jogo é o raciocínio da criança; aumenta quando se necessita contar com informações precisas do meio.
Para a criança que cresce em um meio “letrado” esta exposta à influência de uma série de ações. E quando dizemos ações, neste contexto, queremos dizer interações. Através das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-se as condições para inteligibilidade dos símbolos. A experiência com leitores de textos informa sobre a possibilidade de interpretação dos mesmos, sobre as exigências desta interpretação e sobre as ações pertinentes, convencionalmente estabelecidas (FERREIRO, 2001, 59).
Assim sendo, a criança se vê continuamente envolvida, como agente e observador, no mundo “letrado”. Os adultos lhe dão a possibilidade de agir como se fosse leitor - ou - escritor, oferecendo múltiplas oportunidades para sua realização (livros de histórias, períodos, papel e lápis, tintas, etc.). O fato de poder comporta-se como leitor antes de sê-lo, faz com que se prenda precocemente o essencial das práticas sociais ligadas à escrita.
Estamos tão acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e escrita como um processo de aprendizagem escolar que se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e escrita começa muito antes da escolarização. Os educadores são os que têm maior dificuldade de aceitar, mas também de não ter medo de que seja assim.
As discussões a respeito do momento em que deve começar o ensino da leitura e da escrita aparecem eternas. A pergunta deve-se ou não ensinar a ler e escrever na pré-escola? É uma pergunta reiterada e insistente.Tenho sustentado, e continuo sustentando , que essa é uma pergunta mal colocada, que não pode ser respondida afirmativa ou negativamente antes de serem discutidos os pressupostos nos quais se baseia (FERREIRO, 2001, 96).
Esta pergunta, assim proposta, tem como base um pressuposto: são os adultos que decidem quando e como vai ser iniciado esse aprendizado. A pergunta
está mal colocada porque tanto a resposta negativa como a positiva apóiam-se num pressuposto que ninguém discute: supõe-se que o acesso à língua escrita começa no dia em que os adultos decidem.
As crianças iniciam o seu aprendizado de noções matemáticas antes da escola, quando se decidem a ordenar os objetos mais variados (classificando-os ou colocando-os em série). Iniciam o aprendizado do uso social dos números participando de diversas situações de contagem e das atividades sociais relacionadas aos atos de comprar e vender.
As crianças urbanas de cinco anos geralmente já sabem distinguir entre escrever e desenhar; expostas ao conjunto de representações gráficas presentes no seu meio, são capazes de distinguir o que são desenhos e o que é outra coisa. Que chamem de “letras” ou “números” a esse conjunto de formas gráficas que possui em comum o fato de não serem desenho, não é crucial nessa idade. Mas importante é saber que essas formas servem para uma atividade específica que é o ato de ler, e que resultam de outra atividade também específica que é o ato de escrever.
As crianças rurais estão em desvantagens em relação às urbanas porque no meio rural tradicional, onde os camponeses trabalham com rudimentares instrumentos de lavoura, terras empobrecidas, a escrita não é tão presente como é no meio urbano.
A pré-escola deveria cumprir a função primordial de permitir as crianças que não tiveram convivência com adultos alfabetizados - ou que pertencem a meios rurais isolados – obter essa informação básica sobre a qual o ensino cobra em sentido social (e não meramente escolar): a informação que resulta da participação e atos sociais onde o ato de ler e o de escrever têm propósitos explícitos.
Ferreiro e Teberosky (1979) apud Morais (2005), apontam que, tradicionalmente, o problema da alfabetização tem sido exposto como uma questão de método, e a preocupação seria a de buscar o “melhor” e mais eficaz método para ensinar a ler e escrever.
As autoras supracitadas também apontam que, nas décadas de 1960/1970, surgiram mudanças significativas no que concernia à maneira de compreender os processos de aquisição/construção do conhecimento e da linguagem na criança. Foi nessa época que se passou a considerar que a escrita era uma maneira particular de “notar” a linguagem e que o sujeito em processo de alfabetização já possuía considerável conhecimento de sua língua materna. Até então a alfabetização muito
pouco tinha a ver com as experiências de vida e de linguagem das crianças, estando essencialmente baseada na repetição, memorização e era tida apenas como objeto de conhecimento na escola.
Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso, mais aprenderá sobre o funcionamento da escrita.
A oportunidade de escrever quando ainda não se sabe permite que a criança confronte hipóteses sobre a escrita e pense como ela se organiza, o que representa, para que serve. Mesmo quando as crianças ainda não sabem escrever convencionalmente, elas já apresentam hipóteses sobre como fazê-lo.
É importante analisarmos o que se pode passar na cabeça de uma criança que está nesta hipótese de escrita, mas que está sendo alfabetizada através de um método tradicional, no qual primeiro ela precisa aprender as vogais e suas funções para apenas posteriormente escrever palavras. O aluno terá dificuldade em compreender a escrita de palavras comumente usadas como “oi”, ”eu”, “ui” simplesmente porque para ele não existem palavras com essa quantidade de letras.
Além de acreditarem na necessidade de uso mínimo de duas, três ou até mesmo quatro letras, os alunos passam a desenvolver uma hipótese relacionada com a variedade de letras, acreditando que uma mesma palavra não pode ser escrita com letras repetidas escritas de forma seqüenciada.
Mais uma vez, na tentativa de auxiliar os alunos na re-construção de suas hipóteses, é importante que o professor possa organizar em sua rotina de trabalho atividades que levem em conta a exploração dos conhecimentos que os alunos precisam para desenvolver para conseguir escrever de forma convencional.
Atividades de ditado e auto-ditado podem e devem ser feitos desde que o professor tenha clareza de quais objetivos possui com cada com cada uma delas. O ditado pode ser uma grande fonte de exploração da escrita, se após a realização dele o professor problematiza as respostas dos alunos pedindo a eles que pensem sobre a forma convencional da escrita ou remetendo-lhes (em caso de dúvidas) a palavras cuja formula lhes é conhecida, como, por exemplo, a lista dos nomes dos colegas.
As atividades de cruzadinhas são interessantes para as crianças deste nível de escrita, que tenderão a escrever uma letra para cada sílaba da palavra. Como na
atividade os quadrinhos devem ser preenchidos por cada letra, haverá sobra de quadrinhos o que levará a criança a rever sua escrita.
Enfim, nesta hipótese de escrita, os alunos já têm como conhecimento consolidado o que a escrita nota (a pauta sonora da palavra) e começam a refletir sobre o como a escrita. Valendo – se as reflexões sugeridas, os alunos começarão a perceber que, internamente, as sílabas possuem “partes” menores e que embora isso não fique claro em todos os seus escritos (pois ainda há oscilação entre a grafia das sílabas com um ou dois caracteres), as crianças começam a representar algumas sílabas das palavras com mais de um grafema, fazendo uma correspondência sonora. Nesse momento podemos considerar que os alunos se encontram em um estágio de transição entre a escrita silábica e a alfabética: a esta hipótese chamamos de hipótese silábico-alfabética.
É importante que o professor, no planejamento das atividades, esteja atento para a heterogeneidade do grupo, oferecendo atividades diferentes para os alunos que apresentem hipóteses de escritas diferentes. Por outro lado, ao propor uma atividade comum para toda a turma, o professor deve considerar que todas as respostas dos alunos serão distintas e, nesse caso, o confronto entre diferentes respostas é interessante.
Para que se compreendam ainda mais a complexidade do ensino desse objeto, reativa-se a consciência de que a aprendizagem não se dá num mesmo ritmo para todos os aprendizes e que eles não percorrem exatamente os mesmos caminhos. O próprio conjunto de conhecimentos construídos anteriormente ao ingresso à escola não é uniforme. Alguns alunos chegam à sala de aula já tendo uma certa familiaridade com as letras, sabendo nomeá-las e, alguns, até entende a lógica de junção dessas letras para formar palavras; outros chegam sem compreender que os símbolos usados (letras) são convenções sociais e acham que podem escrever com rabiscos ou mesmo com desenhos.
Para exercer as funções de professores (as) alfabetizadores (as), é preciso que tenhamos muitos tipos de saber: o que é alfabetização, articulando a tal conceito ao de letra mento, para garantirmos, de fato, a formação de alguns leitores e produtores de diferentes espécies de textos.
Dentre as habilidades que precisam ser desenvolvidas pelos professores, pode-se elencar com uma das relevantes e difíceis, a de identificar as necessidades de cada aluno e atuar com todos ao mesmo tempo.
De fato, entende-se o que cada aluno já sabe e soube escolher as melhores opções didáticas para cada um deles, teremos percorrido um longo caminho na profissionalização do professor. Se, além disso, souber atuar com todos ao mesmo tempo, atendendo ás diferentes demandas e auxiliando-os, tem-se construído um belo perfil enquanto professor – alfabetizador.
Frei Betto apud Morais (2005), ao falar sobre sua própria alfabetização, refere-se do seguinte modo à sua antiga professora:
Tinha os olhos para cada aluno, atenta às dificuldade, prestativa, indo de uma carteira a outra para ensinar a cortar uma palavra em sílabas, escrever o nome no cabeçalho de uma folha, passar a borracha no caderno para apagar o erro [...] (2002, 62).
É essa, realmente uma grande qualidade que um professor pode desenvolver. No caso de Frei Betto, havia um cuidado especial da professora em olhar para cada um com atenção. No caso, queremos algo mais, queremos diferentes estratégias didáticas para cada um deles.
Propõe-se, por tanto, que existam, em sala de aula, momentos em que diferentes atividades estejam sendo conduzidas pelo docente de forma paralela e salientar que, em qualquer uma dessas formas de organização das situações, o essencial é termos um professor comprometido, que saiba olhar para os alunos e saiba entender quais são suas necessidades, planejando boas atividades e sabendo intervir de maneira construtiva, problematizadora e esclarecedora, o que se quer é salientar a necessidade de contemplar as muitas facetas da alfabetização, sem perdemos de vista que temos outros objetivos didáticos além da apropriação do sistema alfabético de escrita.
Porque a idéia de alfabetizar é uma atividade complexa, que exige profissionalização, planejamento, conhecimentos de diversos tipos e ao estudo e ao desenvolvimento de nossas próprias capacidades.
Discutir sobre leitura e a escrita na alfabetização tem se tornado, cada vez mais, uma atividade arriscada. Quando se afirma, que os professores alfabetizadores devem alfabetizar letrando, o que tem ocorrido na maioria dos textos sobre alfabetização. Não que estejamos na direção errada, mas que na maioria das vezes esquece-se das especificidades do processo de alfabetização e de letramento.
O que enfrenta-se hoje no Brasil? Busca-se a universalização da leitura e da escrita, num momento muito particular para o desenvolvimento do ser humano. Tem-se um deTem-senvolvimento tecnológico muito grande nos últimos cinco anos e esTem-se desenvolvimento modificou, profundamente, as formas de comunicação humana. E a escola é um espaço de comunicação. É um espaço de comunicação entre adultos e crianças de comunicação entre várias gerações.
Desta forma, mudanças são necessárias na forma de ensinar, porém, isto não significa que precisa inventar uma pedagogia absolutamente nova, porque vários aspectos dos processos necessários para aprendizagem não se modificaram. As atividades, de estudo necessárias para apropriação dos conhecimentos escolares não se modificaram. É muito provável que se tenha que intensificar mais ainda a utilização de algumas delas para atender às especificidades do desenvolvimento da criança de hoje.
Deve-se perguntar: quais são os objetivos da alfabetização inicial? Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios proposto pela a aprendizagem.
É comum registrar nos objetivos propostos nas introduções de planos, manuais e programas, que a criança deve alcançar prazer pela leitura e que deve ser capaz de expressar-se por escrito. As práticas convencionais levam, todavia a que a expressão escrita se confunda com a possibilidade de repetir fórmulas estereotipadas, a que se pratique uma escrita fora do contexto, sem nenhuma função comunicativa real e nem se quer com a função de preservar informação. Um dos resultados conhecidos de todos é que essa expressão escrita é tão pobre e precária que inclusive aqueles que chegam à universidade apresentam seriam deficiências que levaram ao escândalo da presença de oficinas de leituras e de redação em várias instituições de nível superior. Outro resultado bem conhecido é a grande inibição que os jovens e adultos mal alfabetizados apresentam com respeito à língua escrita: evitam escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela dificuldade de dizer por escrito o que são capazes de dizer oralmente.
A ênfase praticamente exclusiva na cópia, durante as etapas iniciais da aprendizagem, excluindo tentativas de criar representações para séries de unidades lingüísticas similares (listas), ou para mensagens sintaticamente elaboradas (textos), faz com que a escrita se apresente como um objeto alheio à própria capacidade de
compreensão. Está ali para ser copiado, reproduzido, porém não compreendido, nem recriado.
Um dos objetivos sintomaticamente ausentes dos programas de alfabetização de crianças é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças chegam a compreender essas funções? As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Por exemplo, a mãe escreve listas de compras de supermercado, a mãe leva consigo essa lista e a consulta antes de terminar suas compras, sem querer, está transmitindo informações sobre uma das funções da língua escrita, como bem narra Ferreiro que:
No decorrer dos séculos, a escola (como instituição) operou uma transmutação da escrita. Transformou-a de objeto social exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funções extra-escolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem a criação das representações escritas da linguagem. É imperioso porém nada fácil de conseguir restabelecer,no nível das práticas escolares, uma verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola e não o inverso (2007, 20).
Com base em uma série de experiências inovadoras de alfabetização, que se vem desenvolvendo em diversos países latino-americanos, parece viável estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetização de crianças. As crianças são facilmente alfabetizadas, desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).
O que sabe-se é que os professores que se atrevem a dar a palavra às crianças e a escutá-las descobrem rapidamente que seu próprio trabalho se torna mais interessante (inclusive mais divertido), embora seja mais difícil porque os obriga continuamente a pensar.
O professor alfabetizador está muito só: em vez de ser considerado o professor mais importante de toda a escola primária, é considerado como aquele que realiza o trabalho menos técnico e que qualquer outro poderia fazer. É o professor com as salas superlotadas, de quem se espera um grande espírito de sacrifício, uma atitude muito maternal, já que há mais mulheres do que homens no
ofício e muita paciência em troca de uma baixa remuneração e muito pouco apoio intelectual.
Há uma consciência crescente da importância da educação básica e do mais básico na educação: a alfabetização. Mas há também um risco de regressar a concepção da alfabetização como algo demasiado elementar, isto é, mínimos rudimentares de decodificação.
Se as crianças crescem em comunidades iletradas e a escola não as introduz na linguagem escrita, talvez cheguem a atingir esses mínimos de alfabetização, que lhes permitam seguir instruções escritas, mas não teremos formado cidadãos para o presente nem para o futuro. Há que se alfabetizar para ler o que os outros produzem. A alfabetização pode e deve contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa própria diversidade.
Vê-se perfeitamente que o conjunto de conhecimento que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigências do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, transferida violentamente para a cidade, aparece como alguém depreciado, tanto quando seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo.
1.1 – A REIVENÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO
O que se pode chamar de acesso ao mundo da escrita – num sentido amplo – é o processo de um indivíduo entrar nesse mundo, e isso se faz basicamente por duas vias: uma, através do aprendizado de uma técnica. Chamamos a escrita de técnica, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para decodificar. Envolve, também, aprender a segurar um lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita, enfim, envolve uma série de aspectos que chamamos de técnicas. Essa é, então uma porta de entrada indispensável.
A outra via, ou porta de entrada, consiste em desenvolver as práticas de uso dessa técnica. Não adianta aprender uma técnica e não usá-la. Essas duas aprendizagens - aprender a técnica, o código (decodificar, usar o papel, usar o lápis
etc.) e também a usar nas práticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso de tal técnica – constituem dois processos, e um não está antes do outro. Ao se aprender uma coisa, passa-se a aprender a outra. São na verdade, processos indissociáveis, mas diferentes, em termos de processos cognitivos, como também são diferentes os processos da alfabetização e do letramento.
Que significa isso? Significa que a alfabetização, aprendizagem da técnica, domínio do código convencional da leitura e da escrita e das relações fonema/grafema, do uso dos instrumentos com os quais se escreve, não é pré-requisito para letramento.
Não é preciso primeiro aprender a técnica para depois usá-la. E isso se fez durante muito tempo na escola: “primeiro você aprende a ler e a escrever, depois você vai ler livrinhos lá”. E esse é um engano sério, porque as duas aprendizagens se fazem ao mesmo tempo, uma não é pré- requisito da outro.
Mas, por outro lado, se alfabetização é uma parte constituinte da prática da leitura e da escrita, ela tem uma especificidade, que não pode ser desprezada. É a esse desprezo que chamamos de “desinventar” a alfabetização. A alfabetização é algo que deveria ser ensinado de forma sistemática, ela não deve ficar diluída no processo de letra mento. Acreditamos que essa é uma das principais causas do que se ver acontecer hoje: a precariedade do domínio da leitura e da escrita pelos alunos.
Uma concepção de alfabetização que, coincidentemente, chegou ao país na mesma época que o conceito de letra mento, nos anos 80; segundo, uma nova organização do tempo da escola, que consiste na divisão de ciclos, trazendo junto a questão da progressão continuada da não-reprovação. A mudança conceitual que veio dos anos 80 fez com que o processo de construção da escrita pela criança passasse a ser feito pela sua interação pelo objeto de conhecimento. Interagindo com a escrita, a criança vai construindo o seu conhecimento vai construindo hipóteses a respeito da escrita e, com isso, vai aprendendo a ler e escrever numa descoberta progressiva.
O problema é que, atrelada a essa mudança de concepção veio a idéia de que não seria preciso haver método de alfabetização. Ninguém poderia mais falar em método fônico, método silábico, método global. Isso foi uma conseqüência errônea dessa mudança de concepção de alfabetização. Por equívocos e por inferências, passou-se a ignorar a especificidade da aquisição da técnica da escrita.
A proposta construtivista é justa, pois é assim mesmo que as pessoas aprendem não apenas a ler e escrever, mas é assim que se aprende qualquer coisa: interagindo com o objeto de conhecimento.
Ninguém aprende a ler e escrever sem entender as relações entre fonemas e grafemas para decodificar e para codificar. Linguisticamente, ler e escrever é aprender a codificar e decodificar. As alfabetizadoras que ficam planejando com os meninos para eles aprenderem a ler e escrever são vistas como retrógradas e ultrapassadas. Mas, na verdade, elas estão ensinando aquilo que é preciso para ensinar: codificar e decodificar.
Educação é, por definição, um processo dirigido a objetivos. Só vamos educar os outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois educar é um processo de transformação das pessoas. Se existem objetivos, temos que caminhar para eles e, para isso, temos de saber qual o melhor caminho. Então, de qualquer teoria educacional tem de derivar um método que dê um caminho ao professor. É uma falsa inferência achar que a teoria construtivista não pode ser um método, assim como é falso o pressuposto de que a criança vai aprender a ler e a escrever só pelo convívio com textos. O ambiente alfabetizador não é suficiente.
O construtivismo constitui uma teoria mais complexa do que a que está presente no censo comum permite saber que os passos da criança, são dados numa direção que permite a ela descobrir que escrever é registrar sons e não coisas. Então, depois que a criança passa pela fase silábica para registrar o som (o som que ela percebe primeiro é a sílaba), ela vai perceber o som do fonema e chega o momento em que ela se torna alfabética.
Esse foi um grande esclarecimento proporcionado pelo construtivismo. Só que, quando a criança alfabética, está na hora de começar a entrar no processo de alfabetização, de aprender a ler e escrever. Por quê? Porque quando se torna alfabética surgi o problema da apropriação, por parte da criança, do sistema alfabético e do sistema ortográfico de escrita, os quais são sistemas convencionais constituídos de regras que, em grande parte, não tem fundamento lógico algum. Ela tem de passar por um processo sistemático e progressivo de aprendizagem desse sistema. A grande colaboração é da linguística, ao tratar das relações entre sistema fonológico e sistema ortográfico. Assim podemos determinar qual o caminho para a criança se aproximar desses sistemas e suas relações.
É a isso que se chama de especificidade do processo de alfabetização. Não basta que a criança esteja convivendo com muito material escrito, é preciso orientá-la sistemática e progressivamente para que possa se apropriar do sistema de escrita. Isso é feito junto com o letramento.
A linguística fornece elementos para se saber como deve ser trabalhadas essas correspondências fonemas/grafemas com a criança. Quando isso não é observado, o resultado é o fracasso em alfabetização, sob nova vestimenta. Não que isto seja novidade, pois sempre tivemos fracassos em alfabetização. Antes a criança repetia a mesma série por até quatro vezes e havia o problema de evasão. Agora, e talvez isso seja mais grave, a criança chega a 4ª série analfabeta. Porque isso acontece? Por que, quando a criança repetia o ano, ela não aprendia. Agora, ela chega a 8ª série, pensa que tem um nível de ensino fundamental e não tem. Alfabetizado é aquele que lê e escreve o que na verdade esses jovens não estão.
No entanto, o conceito de alfabetização para Paulo Freire, tem um significado mais abrangente, na medida que vai além do domínio do código da escrita.
Possibilita uma leitura crítica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhoria e qualidade de vida e pela transformação social (1991, 68).
Logo, não se trata de uma posição ideológica que busca negar toda tradição Freireana. A palavra alfabetização tem um peso, uma tradição no contexto do paradigma da educação popular que é a maior contribuição à história universal das idéias pedagógicas.
1.2 – ALFABETIZAÇÃO OU LETRAMENTO?
Durante muito tempo, a palavra alfabetização foi suficiente para designar a aprendizagem inicial da língua escrita. Corrente na língua cotidiana, essa palavra sempre teve um significado consensual na área da educação. Enquanto o problema social e educacional maior era que crianças, na escola, e adultos analfabetos aprendessem a ler e a escrever, ou seja, se tornassem alfabetizados, a palavra alfabetização e o conceito que lhe era atribuído foram satisfatórios.
Entretanto, esse conceito de alfabetização sofreu expressivas alterações ao longo das últimas décadas e consequentemente, os usos e as funções da escrita foram multiplicando-se e diversificando-se apenas saber ler e escrever revelou-se insuficiente. Por outro lado, traduziu-se em uma qualificação da palavra alfabetização tendo surgido à expressão alfabetização funcional para deixar claro que a alfabetização não designaria apenas a aprendizagem do ler e do escrever, mas também o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita que tornariam o indivíduo capaz de funcionar adequadamente na sociedade.
Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado, é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado è aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando, é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado.
No Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam e se confundem. A discussão surgi sempre envolvida no conceito de alfabetização, o que tem levado, a uma inadequada síntese dos dois procedimentos. Não se pode separar os dois processos, pois a princípio o estudo do aluno no universo da escrita se dá concomitantemente por meios desses dois processos: e pelo desenvolvimento das habilidades da leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, o letramento.
Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita, ler e escrever textos significativos. A alfabetização se ocupa com a aquisição da escrita pelo individuo ou grupos de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio - históricos da aquisição de um sistema de escrito por uma sociedade.
A educação, sendo uma prática, não pode restringir-se a ser puramente livresca, teórica, sem compromisso com a realidade local e com o mundo em que vivemos. Educar é também, um ato político. É preciso resgatar o verdadeiro sentido da educação. De acordo com Freire,
(...) o ato de estudar ato curioso do sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não apenas sabem mas nas sabem que sabem (1989. 58-9).
Assim, quando os alunos são o sujeito da própria aprendizagem, seres fazedores, transformadores, no dizer de Paulo Freire, tomam consciência de que sabem e podem transformar o já feito, construído. Deixam a passividade e a alienação para se constituírem como seres políticos.
Como afirma Paulo Freire, o diálogo é fundamental em qualquer pratica social. O diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de uma prática social.
(...) A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transmitir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomando como paciente de seu pensar a inteligibilidade das coisas, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir para sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico (1996,42).
O aluno não pode ser um simples objeto nas mãos do professor. É o que Freire chama de educação bancária, isto é, o educando, ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depósito ao educador. Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção ou para sua construção.
É importante destacar que letrar não é apenas função do professor de Língua Portuguesa. Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de escrita e de leitura: História, em Geografia em Ciências, mesmo em Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo, interpretando e escrevendo.
Nesse sentido, apresentar atividades de maneira a incentivar os alunos a darem o melhor de si mesmos e a acreditarem que sua contribuição é relevante para todos é um dos principais objetivos que deve ter o professor para atingir um nível bom de aprendizagem escrita com seus alunos.
Participar de aulas que desperte a curiosidade e envolvam brincadeiras e desafios nunca será algo cansativo. Em turmas que tem acesso a cultura escrita, a alfabetização acontece mais facilmente. Ao observar os adultos, ouvir historinhas contadas pelos pais e brincar de ler e escrever, algumas crianças chegam a Educação Infantil em fases avançadas. Por isso, oferecer acesso ao mundo escrito
desde cedo é uma forma de amenizar as diferenças sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da escolarização de crianças ricas e pobres.
Há crianças que chegam a escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se nas escolas, mais começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita (FERREIRO, 2007, 23).
Alfabetização é um processo de construção de hipótese sobre o funcionamento de sistema de escrita. Para aprender a ler e escrever, o aluno precisa participar de situações que colocam a necessidade de refletir, transformando informações em conhecimento próprio e enfrentando desafios. E é utilizando textos, como listas, poemas, bilhetes, receitas, piadas, etc, que os alunos podem aprender muito sobre a escrita. Desta forma, os professores (as) descobrem que ler é muito mais do que decodificar, e por isso tratam seus alunos como leitores antes de estarem alfabetizados.
1.3 – SITUAÇÕES DIDÁTICAS
1.3.1 – SITUAÇÕES DIDÁTICAS EM GRANDE GRUPO
As situações em que o(a) professor(a) rege todo o grupo-classe, realizando uma única atividade, são variadas e podem ter múltiplas finalidades muitas vezes o(a) professora quer que, naquele momento, todos os alunos desenvolva determinados conhecimentos ou capacidades. Ao realizar uma atividade de revisão coletiva de um texto, ele(a) pode ter como objetivo didático que os alunos desenvolvam atitudes de revisão: que desenvolvam estratégias apropriadas, como a de voltar continuamente ao já escrito para dar continuidade ao texto, planejando o texto a seguir; que aprendam a pontuar um texto; que aprendam a usar articuladores textuais, deixando os textos mais coesos, dentre outros.
Outras vezes, o(a) professor(a) esteja realizando uma atividade única com o grande grupo, ele(a) tem clareza de que os alunos estão aprendendo “coisas” diferentes naquela atividade. Uma atividade de reflexão fonológica pode, para
alguns alunos, ajudá-los a entender que a escrita tem propriedades do significante (palavras) e não do objeto representado; para outros, pode servir para ajudá-los a superar dificuldades ortográficas de trocas entre pares mínimos (p/b, t/d, f/v); para outros, pode servir para que percebam que existe uma unidade sonora menor que a sílaba (fonema) e que possam identificá-la; para outros, pode servir para ajudá-los a se apropriarem de correspondências grafofônicas.
Apresenta-se uma caixa fechada:
Em seguida faz-se as seguintes perguntas:
• O que é que tem dentro da caixa? (há uma boneca)
• Cada aluno tenta adivinhar e depois pede para
• Cada um olhar e não dizer, nem mostrar para o coleguinha
• Depois, dizem e descrevem a boneca.
• A palavra BONECA será escrita no quadro e serão feitas Perguntas:
• Quantos pedacinhos a palavra BONECA tem?
• Conte com palmas.
• Os alunos, então terão que montar a palavra, juntando os pedacinhos que estão divididos em sílabas (fichinhas com as três sílabas). Depois peça que eles formem palavras com os pedaços (BONÉ, BOCA).
Nessa atividade, a educadora, mediante de um trabalho de decomposição e composição de palavras, ajudará os alunos nas hipóteses pré-silábicas a entender que existem unidades menores que as palavras e que é preciso pensar sobre elas para escrever.
A compreensão do princípio de igualação também é promovida quando comparamos palavras que tem semelhanças sonoras e gráficas.
• Levar várias folhas de plantas diferentes (mamão, goiaba, abacate, pitanga, acerola, Carambola, caju, manga, laranja, limão Sapoti e romã). Fale e mostre cada folha.
• Peça para que eles adivinhem a que frutas correspondem. Peça que identifiquem as diferenças e semelhanças e escreva no quadro os nomes das frutas e
compare os sons iniciais e finais. Exemplo: carambola / caju; mamão / limão/ carambola / acerola; pitanga / manga.
• Depois, com a participação de todos, escreverão os nomes das frutas em papel ofício e coloque junto com as folhas em cartolina.
Essas comparações tanto podem ser feitas entre palavras que apresentam semelhanças em uma ou mais sílabas, quanto entre as palavras que se diferenciam por uma letra.
Nas atividades de comparação, em que as crianças comparam palavras que se diferenciam por apenas uma letra (gato, mato, rato, jato, por exemplo), o objetivo do(a) professor(a) pode ser fazer com que os alunos percebam que mudando uma letra, mudamos a palavra e que tentem reconhecer que essa unidade sonora corresponde a uma unidade gráfica. As atividades de sistematização das correspondências grafofônicas, em que os alunos procuram palavras que iniciam com determinada letra ou sílaba, também podem ajudar alunos de diferentes níveis de conhecimento. Um exemplo interessante é a escrita de dicionário temático. Podemos propor, por exemplo, fazer um dicionário de animais, de plantas, de alimentos. Podemos, em tais projetos, ajudar os alunos a sistematizar quais são as letras do alfabeto e a levá-los estabelecer as correspondências grafofônicas que estão em fase de consolidação.
1.3.2 – SITUAÇÕES DIDÁTICAS EM PEQUENOS GRUPOS
As atividades em pequenos grupos são especialmente importantes, por propiciarem, de modo mais íntimo, trocas de experiências entre alunos, levando-os a compartilhar saberes, a levantar questões e respostas que os adultos escolarizados nem sempre se propõem. Nesse modo de organização, podemos realizar atividades unificadas, ou seja, cada grupo trabalhando independentemente, mas realizando a mesma tarefa. Um exemplo de atividade:
Em pequeno grupo:
• Dividir a turma em cinco grupos de quatro crianças.
• Elas têm que tentar colocar as letras na ordem correta.
As crianças, em grupos, podem trocar informações e comparar diferentes hipóteses. Se há crianças que já têm repertórios razoáveis de consoantes, e estão começando a utilizar algumas delas, e outras crianças que estão utilizando vogais mais frequentemente, podemos assistir a boas discussões, quando forem decidir onde colocar as letras. Como as crianças já recebem as letras da palavra e são orientadas a usar todas elas, é provável que as discussões ocorram.
Outras atividades para serem vivenciadas em pequenos grupos são:
• Ditado cantado,
• Produção de listas de nomes próprios e títulos.
Essas duas atividades, realizadas em grupos, podem oferecer diversas opções, atendendo a alunos com diferentes necessidades. A primeira opção, Ditado cantado, é uma atividade de ajuste do sonoro ao escrito. Alunos que estejam em hipóteses iniciais da escrita podem, colaborativamente, encontrar palavras dentro do texto, aprendendo, com isso, que cada palavra é separada da outra com espaçamento e que podemos usar pistas sonoras e suas correspondências com unidade gráfica para identificar palavras.
1.3.3 – SITUAÇÕES DIDÁTICAS DE TRABALHO INDIVIDUAL
É importante que se aprenda a refletir e a sistematizar nossos próprios saberes e que aprendamos a coordenar sozinhos nossas ações e colocar à disposição o que sabemos para resolver problemas.
Atividades como o ditado mudo são excelentes propostas para que os alunos mobilizem o que eles aprenderam para tentar arrumar a cabeça. Nesse momento, a passagem da(o) professor(a) pelas bancas, olhando como eles estão escrevendo e conversando com eles individualmente, levando-os a usar pistas para realizar a tarefa, pode ser preciosa para que os alunos ultrapassem obstáculos e sintam o cuidado do(a) professor(a) para com eles.
Muitas tarefas individuais com o nomes das crianças também podem ser valiosas para levá-los a construir suas primeiras palavras estáveis, assim como tarefas do livro didático, acompanhadas pelos(as) professores(as).
Atividade individual em sala de aula:
Cada criança recebe uma cartela grande, contendo quatro figuras matrizes (no topo de uma tabela) e doze cartelas pequenas com figuras cujos nomes começam ou terminam com os das figuras matrizes.
• O objetivo é a criança arrumar as cartelas pequenas de que numa mesma fileira fiquem as figuras cujos nomes comecem ou terminem de forma semelhante à figura da matriz.
Essa tarefa, principalmente para os alunos que ainda não tenham percebido que nosso foco de atenção na atividade de escrita se volta para a pauta sonora e não para os significados das palavras, é fundamental.
A leitura individual, em que os alunos tentam aprender um texto, sozinhos, é também outro momento rico de desenvolvimento da habilidade de leitura: tanto ajuda a desenvolver fluência de leitura quanto a desenvolver a capacidade de coordenar as ações de gerar o conteúdo, textualizar e registrar o texto.
Por fim, salienta-se que, em qualquer uma dessas formas de organização das situações, o essencial é termos um(a) professor(a) comprometido(a), que saiba olhar para os alunos e que saiba entender quais são suas necessidades, planejando as atividades e sabendo intervir de maneira construtiva, problematizadora e esclarecedora.
CAPÍTULO II 2 – LETRAMENTO
2.1 – SOBRE O CONCEITO DE LETRAMENTO
A noção de letramento é uma noção relativamente recente no cenário educacional e está relacionada à participação dos sujeitos nas práticas sociais que têm como eixo a linguagem escrita. Muito se tem discutido sobre os significados do letramento, mas algo parece ser comum a alguns autores Goulart, Kleiman, Ribeiro, Soares e Tfouni. A noção surge da necessidade de explicar algo que é mais amplo que alfabetização, ou seja, que vai além do domínio da tecnologia da leitura e da escrita, uma vez que nas sociedades grafocêntricas em que vivemos hoje, novas formas de uso social da leitura e da escrita, inclusive por aquelas pessoas consideradas analfabetas, vêm se dando.
Soares (2002, 145) apresenta letramento como: “o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedade letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e de escrita, participam competentemente de eventos de letramento”.
A autora identifica duas dimensões de letramento: a individual e a social. A dimensão individual de letramento, que envolve especificamente a competência de ler e escrever e compreender o que está lendo e escrevendo, requer um conjunto de habilidades, quais sejam: motoras ou cognitivas. Soares ressalta ainda que ler e escrever são processos diversos, embora complementares, que requerem habilidades diferenciadas.
A dimensão social do letramento apresenta-se como uma prática social, ou seja, de que forma, em um determinado contexto, as pessoas demonstram familiaridade com algumas práticas de leitura e de escrita. O que é fundamental na questão do letramento são os chamados eventos de letramento, que traduz uma situação em que um portador qualquer de escrita é parte integrante da natureza das interações entre os participantes e de seus processos de interpretação.
Dá-se destaque a dois modelos de letramento: o autônomo e o ideológico o modelo autônomo de letramento é aquele em que o problema da não aprendizagem
é uma questão individual, o aluno atribui a si próprio a responsabilidade de não ter aprendido, tratar-se de um modelo bastante comum de ser encontrado entre alunos em processo de alfabetização por não ter estudado quando criança. No modelo ideológico de letramento, o que se destaca é que todas as práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder numa sociedade (KLEIMAN, 2001, 38)
Partindo-se, portanto, dessa afirmação: o que pode ser feito para superar o modelo autônomo de letramento, imposto pelos poderosos, que discrimina e exclui? Como desnaturalizar a desigualdade? A transformação da pratica escolar de forma que o conflito discursivo em sala de aula seja estabelecido para que práticas sociais dominantes possam ser discutidos, examinadas e repensadas poderão construir contextos de aprendizagem, em que os alunos tragam seus conhecimentos, suas experiências, suas vivencias. O que não se pode perder de vistas é que as diferenças (culturais, sociais, econômicas etc) devem ser levadas em conta num processo de alfabetização.
Alfabetizar letrando é o desafio posto para a educação infantil. Assim como os autores que apresentamos, consideramos distintos os conceitos de alfabetização e letramento, embora entendamos que são processos que se interpenetram, uma vez que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e aprender a ler e a escrever é também compreender o mundo no seu contexto, vinculando linguagem e realidade.
Esse termo letramento que gera polêmica entre o educador que pretende expandir seus conhecimentos e o educador passivo, ou seja, aquele que não está comprometido com a educação. Quando falo em educação, é no sentido amplo, é no sentido de querer alterar de alguma forma o aprendizado irreal para o aprendizado significativo. É necessário um trabalho árduo da parte dos professores e de toda a equipe escolar, para que haja compreensão da prática da leitura e escrita, dentro e fora da sala de aula. Assim pode-se perceber que no contexto textual e num mundo de transformação, de uma cultura produzida pelas novas tecnologias, é de fundamental importância que educadores alterem suas metodologias em sala de aula.
Não há dúvida sobre a importância da oralidade e do letramento no cotidiano das pessoas, porém, antes de identificar a importância do letramento e oralidade é mais relevante esclarecer a natureza das práticas sociais que envolvem o uso da língua (escrita e falada) de modo geral. Paralelamente à oralidade, os contextos sociais básicos em que a escrita está inserida na vida das pessoas são, entre outros: o trabalho, a escola, o dia-a-dia, a família, a vida
burocrática, a atividade intelectual, que possuem objetivos diferenciados. O letramento envolve as mais diversas práticas da escrita, nas mais variadas formas, na sociedade. Assim, letrado é o indivíduo que participa de forma significativa de eventos de letramento e não apenas aquele que faz uso formal da escrita (KLEIMAN, 1995, 85).
Nesta ótica entende-se que eventos de letramentos, como a família, a igreja, a rua, como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito diferentes, como por exemplo: leituras de livros antes de dormir, leituras de caixa de cereal, de sinais de trânsito, de propaganda de tv e a interpretação de jogos e brinquedos.
2.1.1 – AMBIENTE LETRADO
Sabe-se que não existe uma única diferença entre indivíduo que aprendeu a ler e escrever e outro que não sabe fazer, porque são diferenças que vão além da alfabetização. Não basta ensinar aos alunos que é muito bom fazer a leitura de livros e ouvir histórias. Devemos provar o porquê da importância da leitura em nossa vida, onde desde pequenos deveríamos fazer da mesma um ato prazeroso.
É preciso, então, planejar o trabalho pedagógico ou psicopedagógico de reflexão sobre a escrita. Isto significa dizer, que a alfabetização, tomada como a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, deve ocorrer em contextos de letramento que potencializam o domínio da linguagem, ou seja, na construção de contextos facilitadores da transformação dos alunos em sujeitos letrados. Esses contextos se desencadeiam, para a formação de um ambiente letrado que favoreçam as práticas de leitura que tais como: de dispor de um acervo de livros, gibis, jornais, revistas, enciclopédias, organizando momentos de leituras livre, possibilitando, aos alunos a escolha de suas leituras, entre outras. Em relação à prática da escrita, condições como: reconhecer a capacidade dos aprendentes para escrever e dar legitimidade e significado às escritas iniciais; propondo atividades de escrita que façam sentido para os mesmos, apresentando situações motivadoras, ligadas ao desejo e à necessidade de se comunicarem, permitindo que os alunos (sejam crianças ou adultos) possam expressar-se livremente e que ao mesmo tempo, o professor identifique os aspectos do desempenho lingüístico que será necessário enriquecer e sistematizar em outras situações pedagógicas ou psicopedagógicas.
Condemarin (1997), ao se comunicar espontaneamente sobre temas que são interessantes e significativos em simples “bate-papo”, as crianças desenvolvem sua competência lingüística e comunicativa:
A partir dessas conversas, os alunos adquirem um domínio progressivo do uso de formas de comunicação mais elaboradas e são capazes de adotar registros de fala adaptados às diversas situações. Em síntese, pretendemos ampliar, diversificar e estruturar progressivamente suas práticas lingüísticas (1997, 15).
A curiosidade da criança em descobrir o que significa a leitura começa muito cedo. Todo menino ou menina, desde sua mais tenra infância, é um ativo leitor do mundo, que se transforma em um leitor de textos quando estes lhe são proporcionados por seu meio natural e quando conta com um mediador eficiente para facilitar seu domínio.
2.1.2 – O PAPEL DO EDUCADOR NO LETRAMENTO COMO “PROFESSOR-LETRADO”
(...) o ato de aprender “é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito”. Esta constatação não está relacionada somente ao educando, pois sabemos que o educador tem que estar sempre adquirindo novos aprendizados, lançando-se a novos saberes, e isto, resulta em mudanças de vários aspectos, como também, gera o enriquecimento tanto para os educados quanto para o educando, que com certeza lucrará com esse desenvolvimento. Nesse caso é necessário que o educador atente-se para com o que é importante na sua formação, ou seja, “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”, e, “quanto mais inquieta for uma pedagogia, mais crítica ela se tornará” (FREIRE,1990, 39)
O profissional de educação deve ser capaz de fazer sua interferência na realidade, o que certamente, gerará novos conhecimentos, e isto, é bem mais elevado do que simplesmente se enquadrar na mesma. Já mencionamos por várias vezes que o letramento é um fenômeno social; logo, essa intervenção que se faz necessária pode ser proporcionada por ele.
O letramento não está restrito ao sistema escolar, mas vamos neste estudo nos ater nesse meio por considerar que cabe à escola, fundamentalmente, levar os seus educandos a um processo mais profundo nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Saber ler e escrever um montante de palavras não é o bastante
para capacitar o individuo para a leitura diversificada, neste ponto entendemos que surge a necessidade de se letrar os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
Para o educador se tornar um “professor-letrador” necessário se faz que, primeiramente, obtenha informações a respeito do tema, as dimensões e, sobretudo, a sua aplicação. Essa última é desenvolvida através de pesquisas e investigação, que geram subsídios suportes. É uma tarefa difícil de ser exercida, pois sabemos que alguns desses profissionais, num determinado momento, se colocam em uma posição quase inatingível, completos de suas certezas. Pois, se há mutações contínuas na sociedade contemporânea, e essas refletem em todos os setores, inclusive na escola, é lógico que a cristalização dos saberes do educador é um equívoco, pois o conhecimento nunca se completa, ou se finda, e o letramento é um exemplo claro disso.
2.2 – A RELAÇÃO – LETRAMENTO/ALFABETIZAÇÃO 2.2.1 – LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização é um processo com início, meio, e fim, mas é condição essencial para haver o letramento. O trabalho é desenvolvido no sentido de levar a criança a compreender o sistema alfabético de escrita. A alfabetização termina quando a criança está começando a ler, ela usa estratégias para decifrar o que está escrito, quando supera essa fase, o processo só avança se o mundo da escrita for se expandindo para ela.
Nesse sentido, defini-se alfabetização tomando-se a palavra em seu sentido próprio, como o processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é, do conjunto de técnicas, procedimentos, habilidades necessárias para a prática da leitura e da escrita: as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico); as habilidades motoras de manipulação de instrumentos e equipamentos para que codificação e decodificação se realizem.
