Análise de um serviço-escola de psicologia de uma instituição federal de ensino superior

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO DE PROCESSOS INSTITUCIONAIS. LIETI COELHO LEAL. ANÁLISE DE UM SERVIÇO-ESCOLA DE PSICOLOGIA DE UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR. NATAL/RN 2017.

(2) LIETI COELHO LEAL. ANÁLISE DE UM SERVIÇO-ESCOLA DE PSICOLOGIA DE UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Gestão de Processos Institucionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito final para obtenção do título de Mestre em Gestão de Processos Institucionais.. Linha de Pesquisa: Inovação e bem estar no contexto das organizações. Orientadora: Profª. Drª. Denise Pereira do Rego. NATALRN 2017.

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(4) LIETI COELHO LEAL. ANÁLISE DE UM SERVIÇO-ESCOLA DE PSICOLOGIA DE UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de PósGraduação em Gestão de Processos Institucionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito final para obtenção do. título de Mestre em Gestão de Processos. Institucionais.. Aprovada em: _______________. BANCA EXAMINADORA. __________________________________________ Prof.ª Dra. Denise Pereira do Rêgo Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Presidente). ______________________________________________ Prof.ª Dra. Ana Karina Silva Azevedo Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinador Externo ao Programa). _____________________________________________ Prof.ª Dra. Maria Aparecida de França Gomes Universidade Potiguar (Examinador Externo). NATALRN 2017.

(5) DEDICATÓRIA. A Gabriela, Marcelo e Marina, meus filhos..

(6) AGRADECIMENTOS. À professora Denise Pereira do Rego, pelo indizível comprometimento sempre demonstrado em todo este percurso investigativo, que, sob sua competente e inefável orientação, ora se conclui. Às professoras Maria Aparecida de França Gomes e Ana Karina Silva Azevedo, minhas queridas “discípulas-mestras”, pela generosa partilha de saberes no processo de qualificação deste trabalho, que logrou tantos benefícios de suas sábias intervenções/sugestões. À professora Eulália Maria Chaves Maia por não haver jamais “desistido de mim”, mantendo-se firme em sua “teimosia” e insistência para que eu conseguisse, enfim, fazer esta travessia no âmbito acadêmico. A Régina Gonçalves de Melo, pelo apoio incondicional e constante em toda esta caminhada em busca de saberes. À professora Symone Fernandes de Melo, pela extraordinária “assessoria” no processo de construção deste trabalho, e pelo indescritível zelo profissional e afetivo, com que conduziu sua ação intervencionista e deveras consequente. A Patrícia Karla de Souza e Silva, por sua absoluta solidariedade ao assumir tantas tarefas para que eu pudesse dedicar-me mais livremente ao trabalho de escritura desta dissertação. A Anuska Irene de Alencar, minha “socorrista” de plantão, sempre tão prestativa e tão solícita para resolver os meus muitos desacertos com o computador. A João Carlos Tenório Argolo, conselheiro de todas as horas, meu interlocutor ad infinitum, por sua benevolente compreensão nos momentos difíceis dessa travessia (em que muitas vezes quase sucumbi), dando-me o necessário apoio para o devido enfrentamento de todos os entraves de passagem. À professora Cynara Carvalho de Abreu, por sua atenção tanto na vida acadêmica quanto no meu percurso de vida além da academia, numa sincera amizade. A todos que fazem o Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA), que, direta ou indiretamente estiveram envolvidos neste trabalho e comigo completaram esta caminhada. Aos gestores dos Serviços-Escola de Psicologia, que se disponibilizaram a compartilhar das suas experiências..

(7) RESUMO. Os Serviços-Escola de Psicologia estão vinculados à criação e regulamentação do curso de Psicologia e têm sido, ao longo dos anos, o principal espaço de práticas no processo de formação do psicólogo, visando cumprir, desde o seu nascimento, um duplo objetivo: subsidiar os alunos e atender a comunidade. A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, os Serviços-Escola são chamados a ampliar sua ação, de modo a atender a uma demanda que cresce continuamente e a se adequar às mudanças na formação. A presente investigação teve como objetivo efetuar uma análise do Serviço de Psicologia Aplicada – SEPA da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a partir de um estudo descritivo, transversal e comparativo que buscou relacionar dados sobre o funcionamento de Serviços Escola das varias regiões do pais, de modo a identificar lacunas e fundamentar uma discussão quanto à necessidade e possibilidade de mudanças propiciadoras de melhorias. Para a produção de informações, optou-se por uma abordagem mista simultânea ou multimetodos, que utilizou a observação sistemática, a análise documental, a consulta a banco de dados e entrevistas enquanto recursos de investigação. Quanto aos resultados, observa-se que a elevada demanda revelou-se uma dificuldade generalizada em todos os serviços estudados, refletindo um aumento no numero de pessoas buscando atenção psicologia e poucos psicólogos no serviço público que atendam tal demanda. Entretanto, em relação à estrutura física, observa-se uma semelhança de condições, ou seja, um satisfatório atendimento às necessidades. A prevalência de uma forte hegemonia da psicoterapia individual sinaliza que a oferta de serviços não contempla a diversidade de possibilidades do campo psi. Por outro lado, a procura por essa modalidade de atendimento se destaca, o que se deve, em parte, ao imaginário ainda prevalente em relação às atividades do psicólogo, mesmo que inúmeras mudanças tenham exigido uma redefinição das habilidades e competências desenvolvidas ao longo da formação profissional. Pode-se concluir que, de modo geral, há um apego a modelos teóricos cristalizados, não estando clara a abrangência do termo “Serviço de Psicologia”, bem como, certo desconhecimento e/ ou afastamento em relação às diretrizes curriculares do curso de psicologia. Partindo dessas lacunas, percebeu-se uma fragilidade no Serviço Escola, mesmo considerando a sua importância para a formação do futuro psicólogo. Sugere-se, assim, a proposição de espaços de discussão que, sistematicamente, informem e aproximem os que integram os Serviços Escola e, potencialmente, possam subsidiar a ampliação da quantidade e qualidade da oferta de cuidados.. Palavras-Chave: Serviço-Escola de Psicologia. Clínica-Escola de Psicologia. Formação. Diretrizes Curriculares Nacionais..

(8) ABSTRACT. The Psychology School Services are linked to the creation and regulation of the Psychology course and have been, over the years, the main space of practices in the process of training the psychologist, aiming to fulfill, since its birth, a double objective: to subsidize the students and serve the community. From the National Curricular Guidelines for undergraduate courses in Psychology, the School Services are called to expand their action in order to meet a demand that is constantly growing and to adapt to changes in training. The present research had the objective of analyzing the Service of Applied Psychology - SEPA of the Federal University of Rio Grande do Norte, based on a descriptive, cross - sectional and comparative study that sought to relate data about the functioning of School Services in the various regions of the country , in order to identify gaps and to base a discussion on the need and possibility of changes conducive to improvements. For the production of information, a simultaneous mixed approach or multi-method was used, which used systematic observation, documentary analysis, database consultation and interviews. Regarding the results, it is observed that the high demand was a generalized difficulty in all the Services studied, reflecting an increase in the number of people seeking psychology attention and few psychologists in the public service that meet such demand. However, in relation to the physical structure, there is a similarity of conditions, that is, a satisfactory service to the needs. The prevalence of a strong hegemony of individual psychotherapy indicates that the service offer does not contemplate the diversity of possibilities of the psi field. On the other hand, the demand for this mode of care stands out, which is due, in part, to the imaginary still prevalent in relation to the activities of the psychologist, even though numerous changes have required a redefinition of the skills and competences developed during the training professional. It can be concluded that, in general, there is an attachment to theoretical models crystallized, not being clear the scope of the term "Psychology Service", as well as, a certain lack of knowledge and / or distance from the curricular guidelines of the psychology course. Starting from these shortcomings, a fragility was perceived in the School Service, even considering its importance for the formation of the future psychologist. It is suggested, therefore, the proposal of spaces for discussion that systematically inform and bring together those who make up the School Services and, potentially, can subsidize the expansion of the quantity and quality of care provision.. Keywords: University Psychology Clinic, University psychological services, clinical practice, Psychology advanced teaching and training, National Curriculum Guidelines..

(9) LISTA DE SIGLAS. CCHLA. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. CFP. Conselho Federal de Psicologia. CRP. Conselho Regional de Psicologia. DCN. Diretrizes Curriculares Nacionais. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. IES. Instituições de Ensino Superior. IFES. Instituições Federais de Ensino Superior. SEPA. Serviço de Psicologia Aplicada. SE1. Serviço Escola 1. SE2. Serviço - Escola 2. SE3. Serviço - Escola 3. SE4. Serviço - Escola 4. SE5. Serviço - Escola 5. SE6. Serviço - - Escola 6. UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. USP. Universidade de São Paulo.

(10) LISTA DE QUADROS. Quadro 01: Documentos referentes à formação do psicólogo .......................................... 27 Quadro 02: Demanda do Serviço de Psicologia - Ano 2015 ............................................ 50 Quadro 03: Demanda do Serviço de Psicologia - Ano 2016 ............................................ 50 Quadro 04: Demanda do Serviço de Psicologia - Ano 2017 ............................................ 51 Quadro 05: Comparativo dos Serviços -Escolas ............................................................... 58.

(11) SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 11. CAPÍTULO 1 – APORTES TEÓRICOS PARA UMA ANÁLISE DOS SERVIÇOS-ESCOLA DE PSICOLOGIA ................................................................. 17 1.1. O sofrimento psíquico e a psicologia na contemporaneidade .................................. 17. 1.2. O percurso da psicologia no Brasil: algumas considerações sobre a formação e regulamentação da profissão do psicólogo ..................................................................... 20 1.3. Os Serviços-Escola de Psicologia enquanto espaço de praticas: história, desenvolvimento, diretrizes e funcionamento ................................................................. 30. 1.4. A Analise Institucional: contribuições para uma compreensão da dinâmica de funcionamento dos Serviços-Escola ............................................................................... 38 CAPÍTULO. 2. -. INVESTIGANDO. OS. SERVIÇOS-ESCOLA. DE. PSICOLOGIA: METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................. 43 2.1. Delineamento do Estudo .......................................................................................... 43 2.2. Cenário de Pesquisa ................................................................................................. 44 2.3. População, amostra, instrumentos e procedimentos para a coleta de dados ............ 44. 2.4. Procedimentos para a análise dos dados e aspetos éticos ........................................ 45 CAPÍTULO 3 - UMA VISÃO PANORÂMICA DO FUNCIONAMENTO DOS SERVIÇOS-ESCOLA: RESULTADOS OBTIDOS ................................................ 47. 3.1. O Serviço de Psicologia – SEPA ............................................................................. 47 3.2. O funcionamento dos Serviços-Escola em outros estados brasileiros 51 ...................... CAPÍTULO 4 – ANALISANDO A DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DOS SERVIÇOS-ESCOLA ................................................................................................... 61. 4.1. Comparando os Serviços-Escola .............................................................................. 61. 4.2. O Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA) .......................................................... 64. 4.3. A dinâmica de funcionamento do SEPA à luz da analise institucional ................... 67 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 72. REFERÊNCIAS ................................................................................................... 75. ANEXOS.

(12) 12. INTRODUÇÃO. Os Serviços-Escola de Psicologia estão vinculados à história da criação do curso de Psicologia no Brasil e têm sido, ao longo dos anos, o principal espaço de práticas no processo de formação do psicólogo. Hoje, porém, após cinquenta e cinco anos da criação do curso, percebe-se que as atividades desenvolvidas nesses serviços não atendem devidamente às demandas sociais contemporâneas. Assim, verifica-se a necessidade de estudos que elucidem as principais dificuldades encontradas e apontem caminhos para uma mudança. O curso de Psicologia no Brasil foi criado através da Lei nº 4119, de 27 de agosto de 1962, data essa que ficou consagrada como o dia do psicólogo. A lei regulamentou o curso de graduação, mas foi o Parecer nº 403/62, de dezembro de 1962, do Conselho Federal de Educação, que fixou oficialmente um currículo mínimo de Psicologia, objetivando o direito do exercício profissional. Tal proposição curricular apresentava semelhanças com o modelo médico de formação, com ênfase na psicologia clínica e, no âmbito desta, na avaliação psicológica. Neste sentido, consolidando a prática de uma Psicologia Aplicada, consonante ao tecnicismo reinante em tempos de modernização e industrialização no país, a Lei nº 4119/62 estabeleceu, no Capítulo III, Art. 13, a exclusividade do uso de testes psicológicos para fins de diagnóstico psicológico, orientação e seleção profissional, orientação psicopedagógica e resolução de problemas de ajustamento (AMENDOLA, 2014). Com a criação do curso de graduação surgiram, então, os Serviços-Escola de Psicologia, órgãos essenciais para o funcionamento dos cursos, pois deveriam ser campo de práticas para os alunos (práticas essas, necessárias à formação dos mesmos como futuros psicólogos). A hegemonia da clínica no campo da Psicologia neste período inicial, conferiria centralidade a esta em tais serviços, que se configuravam, em sua maioria, como clínicas-escola, sendo, inclusive, nomeadas como tais e tendo como foco o atendimento individual em avaliação psicológica e ou psicoterapia (AMENDOLA, 2014). Portanto, os Serviços-Escola nascem com um duplo objetivo: servir aos alunos, em sua formação como futuros psicólogos e à comunidade (interna e externa), na prestação de serviços aos usuários. Deste modo, os Serviços-Escola passam a ter importância acadêmica, por ser campo de atuação e base para a formação profissional do estudante de Psicologia, mas também social, por prestar atendimento psicológico a pessoas carentes.

(13) 13. financeiramente, num contexto em que o acesso a tais serviços por parte da população mostrava-se restrito. Nos Serviços de Psicologia (em seus primórdios e na atualidade), as atividades práticas são realizadas através dos estágios, (obrigatórios ou não), projetos de extensão e de pesquisa. As atividades são supervisionadas/orientadas por profissionais habilitados para isso, a partir de critérios estabelecidos pelo Conselho Federal de Psicologia. Sendo assim, os conhecimentos teóricos aprendidos pelos estagiários são colocados em prática a partir de serviços prestados à comunidade externa e/ou interna, num processo de retroalimentação em que, a partir da prática, são desenvolvidos novos conhecimentos. A dinâmica de funcionamento dos Serviços-Escola vai depender do modo como cada Universidade organiza suas atividades. Algumas prestam serviços exclusivamente à sua comunidade interna, outras oferecem seus serviços apenas à comunidade externa e ainda, existem aquelas nas quais os estagiários prestam os serviços na própria Universidade e em outras instituições da comunidade. Os motivos que levam os usuários a buscarem o Serviço-Escola são os mais diversos. São pessoas com quadros variados: fobias, pânico, sentimento de solidão, tentativas de suicídio, agressividade, usuárias de drogas, vítimas de violência doméstica, abusos sexuais, com problemas de aprendizagem, autismo, depressão e outros tipos de transtornos, e com diferentes níveis de sofrimento psíquico. Os usuários (crianças, adolescentes e adultos) procuram o atendimento por iniciativa própria ou através de encaminhamento de escolas, órgãos públicos e profissionais da saúde (DuSEPA, 2016). O acesso aos serviços depende, comumente, de um processo de triagem, que consiste em uma escuta inicial com o usuário. Essa triagem é organizada de acordo com cada instituição. Umas a fazem durante todo o período letivo, outras limitam tal período há uma semana, um semestre, ou um dia todo e, assim, cada Serviço-Escola estabelece o seu modus operandi. Do mesmo modo, mesmo considerando as inúmeras mudanças ocorridas ao longo dos últimos anos que possam ter impactado na forma de vivenciar e expressar o sofrimento, na formação profissional e nas possibilidades de atuação, a natureza das atividades desenvolvidas pelo “quase psicólogo”, usualmente, segue o modelo clínico predominante à visão dos anos 60, período da criação do curso. Para Löhr e Silvares, “o psicólogo como terapeuta constitui um ideal presente no imaginário do aspirante a.

(14) 14. psicólogos e está associado à representação social da profissão” de modo que, para as autoras, o “ser psicólogo clínico parece ter um status diferente” (2006, p.14). Ao final do século XX, a formação universitária passa por inúmeras mudanças, que refletem, por sua vez, transformações politicas, econômicas e sociais mais amplas. A recomendação e orientações para a implantação de reformulações curriculares nas instituições universitárias se concretiza, então, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96) e, no rastro desta, com a proposição das novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores, que substituem os antigos currículos mínimos (fixos, predeterminados e “engessados”) por um modelo mais flexível (BRASIL, 2010). Se por um lado, a formação profissional precisou ser revista, de modo a melhor instrumentalizar os alunos a acolher as demandas inerentes às novas formas de subjetivação e sofrimento na contemporaneidade, os Serviços-Escola, de modo geral, não acompanham tais mudanças (ou não o fazem com a mesma rapidez e disposição) e passam a ser alvo de constantes críticas, muitas delas direcionadas à ênfase na clínica, em especial, ao tratamento de longa duração e às terapias individuais. Assim, o advento de novas Diretrizes Curriculares (em 2004) e a ampliação do campo de atuação do psicólogo (notadamente na década de 1980, a partir da sua inserção na rede de saúde e assistência social), observam-se uma crescente insatisfação em relação ao funcionamento (tradicional) dos Serviços-Escola e o clamor por mudanças. A crise do modelo neoliberal incide sobre a formação do psicólogo e aponta para a necessidade de ampliação da atenção, com a inclusão de atividades de cunho preventivo, educacional e social (AMENDOLA, 2014). Poderia o Serviço-Escola ficar de fora de tal movimento de mudança? No âmbito da Psicologia clínica, a diversidade de queixas e o aumento da demanda provocam uma crise interna. Sabe-se que nem tudo que é trazido numa terapia individual é narrado em grupo, como também, que existem casos que necessitam de um acompanhamento mais prolongado. Então, o que é mais importante para um Serviço Escola: atender um maior número de pessoas com acompanhamento breve ou prestar atendimento prolongado, de modo a suprir lacunas observadas na rede de assistência à saúde mental? Como lidar, no segundo caso, com uma demanda constante e um progressivo aumento do número de excedentes sem ter para onde encaminhar tais casos? Por outro lado, como manejar os casos mais graves em pouco tempo? São alguns dos.

(15) 15. impasses enfrentados pelos Serviços e que parecem refletir uma questão mais ampla: qual a contribuição da psicologia? A falta de resposta a tais questões remete a um contexto maior: afinal, como enfrentar os novos desafios do sofrimento psíquico em tempos pós-modernos? Os psicólogos clínicos estão atentos à realidade social que se apresenta ou têm atuado como meros reprodutores de técnicas descontextualizadas, fazendo ouvidos moucos aos determinantes de uma demanda que cresce continuamente? Frente a um cenário tão complexo no tocante ao sofrimento psíquico e à compreensão de seus determinantes históricos, sociais e culturais, os Serviços-Escola são chamados a ampliar o seu foco de análise e ação a partir da articulação com outros campos da Psicologia e desta com outros saberes. O que parece estar em jogo é a relação entre a formação profissional, as demandas sociais contemporâneas, as práticas psicológicas e a ética profissional, conforme aponta Amendola (2014). Diante do exposto, buscou-se neste trabalho, lançar um olhar analítico sobre o dispositivo Serviço- Escola de Psicologia, de modo a apontar caminhos de mudança. Para tal, foi realizado um estudo no Serviço-Escola da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Buscou-se, ainda, obter dados de Serviços-Escola de outras Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), de modo a ampliar o conhecimento sobre seu funcionamento, limites e possibilidades. O Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, é um caso atípico quando comparado a outros Serviços-Escolas vinculados as Instituições de Ensino Superior (IES). A sua criação antecede a instauração do curso de Psicologia na instituição e no estado do Rio Grande do Norte. O SEPA foi criado em 1965 pelo professor e médico psiquiatra, Francisco Quinho Chaves Filho, visando ser o espaço para as atividades práticas da disciplina Psicologia da Educação na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Natal, pertencente à Fundação José Augusto. Em 1968 foi incorporado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, vindo a inspirar a criação do curso de Psicologia, em 1976 (CHAVES FILHO, 1996; CAMPOS, 1998). Na condição de docente e diretora do Serviço-Escola de Psicologia, foi possível para a autora acompanhar as inúmeras mudanças e desafios inerentes à formação do psicólogo e, principalmente, à sua pratica profissional. O convívio diário com.

(16) 16. professores, alunos, técnicos e usuários no âmbito do Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA), fez emergir as seguintes questões: As modalidades de atendimento oferecidas dão conta de atender adequadamente o usuário que busca o Serviço? Que ajustes deveriam ser implementados visando uma melhoria da atenção? Enquanto campo de estágio, a formação e fazer ali desenvolvidos se coadunam com as diretrizes que regulamentam a prática profissional do psicólogo no âmbito do Serviço-Escola? Em que o SEPA se assemelha e se diferencia dos demais Serviços do gênero? Visando responder a esses questionamentos, esta pesquisa teve como objetivo geral analisar o Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte ( UFRN), a partir de um estudo comparativo que buscou relacionar dados sobre o funcionamento de Serviços-Escola das varias regiões do pais. Partindo deste objetivo mais amplo, a investigação buscou atingir os seguintes objetivos específicos: Efetuar uma caracterização do SEPA; Descrever as práticas desenvolvidas no âmbito do SEPA e dos Serviços-Escola de diferentes regiões brasileiras, a fim de elucidar seus modos de funcionamento; discutir a dinâmica institucional que organiza o SEPA, visando aprofundar o conhecimento sobre os Serviços-Escola e melhor fundamentar o debate quanto à necessidade e possibilidade de mudanças propiciadoras de melhorias na atenção ofertada. A escolha do tema surgiu da vivência da autora, como chefe do Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA), ao acompanhar os impasses e desafios que profissionais (professores, técnicos e discentes em formação, os estagiários) experienciam na pratica cotidiana frente ás inúmeras mudanças sociais que impactam na formação e no fazer psicológico, bem como, as dificuldades inerentes ao funcionamento institucional. Neste sentido, o estudo se justificou em função da possibilidade de melhoria do serviço a partir da ampliação do conhecimento da realidade local decorrente da sistematização de dados derivados da investigação. O presente documento apresenta os resultados da investigação e está estruturado em cinco capítulos. No primeiro capítulo, são apresentados os aportes teóricos que fundamentaram a analise dos Serviços-Escola de psicologia. Inicialmente, discute-se o sofrimento psíquico na contemporaneidade e o percurso da psicologia enquanto ciência e pratica voltada para o acolhimento das demandas daqueles que sofrem notadamente no que se refere ao contexto brasileiro, tecendo-se algumas considerações sobre a formação e a regulamentação da profissão do psicólogo. Na sequencia, discorre-se sobre a criação dos.

(17) 17. Serviços-Escolas, suas características enquanto espaço de atuação, bem como as diretrizes que norteiam o seu funcionamento e, por fim, são apresentados alguns conceitos oriundos da analise institucional que serviram de subsidio para uma maior compreensão da dinâmica de funcionamento do SEPA. No segundo capítulo descreve-se o método, de modo a explicitar o delineamento do estudo e os procedimentos utilizados a fim de alcançar os objetivos propostos. No terceiro capítulo são apresentados os resultados obtidos e, em seguida, no quarto capítulo, tem-se uma breve discussão sobre os achados mais relevantes à luz do referencial teórico. Por fim, a título de conclusão, no capitulo cinco são tecidas algumas considerações e nele são destacados os achados e as limitações da pesquisa, bem como as contribuições e proposições visando uma melhoria nos processos institucionais e ampliação do conhecimento sobre o tema..

(18) 18. CAPÍTULO 1 - APORTES TEÓRICOS PARA UMA ANÁLISE DOS SERVIÇOS ESCOLA DE PSICOLOGIA São apresentadas a seguir as bases teóricas que fundamentam o presente trabalho. Discute-se brevemente a questão do sofrimento psíquico na contemporaneidade e o percurso da psicologia enquanto ciência e profissão voltada para o acolhimento do sujeito em sofrimento, tecendo algumas considerações sobre a formação e a regulamentação da pratica profissional do psicólogo. Na sequencia, o foco se volta para os serviços escola, destacando sua criação e características, bem como as diretrizes que norteiam o funcionamento dos mesmos e, por fim, são elencados alguns conceitos oriundos da analise institucional que serviram de subsidio para uma maior compreensão da dinâmica de funcionamento do SEPA.. 1.1 O sofrimento psíquico e a psicologia na contemporaneidade. A idade contemporânea ou contemporaneidade é o período atual da história do ocidente. A complexidade dessa Era, que repercute no comportamento do homem, torna-se evidente a partir dos anos 60 e 70 com os movimentos feministas, o rock, a pílula, a cultura de massa, a televisão, a globalização, a internet, a ampliação do alcance e diversificação das mídias, dentre outros fatores. Filósofos, sociólogos, antropólogos e toda uma gama de pesquisadores, instigados pelo cenário de mudanças, produziram reflexões importantes, visando conceituar e caracterizar essa época, diferenciando-a da modernidade clássica. Pós-modernidade (David Harvey), Modernidade Tardia (Giddens), Modernidade Líquida (Bauman), Hipermodernidade (Lipovetsky) são alguns dos termos encontrados na literatura sobre o tema. Nas palavras de Lipovetsky, Rápida expansão do consumo e da comunicação de massa; enfraquecimento das normas autoritárias e disciplinares; surto de individualização; consagração do hedonismo; perda da fé no futuro revolucionário; descontentamento com as paixões políticas e as militâncias. Era mesmo preciso dar um nome à enorme transformação que se desenrolava no palco das sociedades abastadas, livres do peso das grandes utopias futuristas da primeira modernidade. (LIPOVETSKY, 2004, p.52). Entretanto, a literatura mostra que não há um consenso e sim visões conceituais diferentes em relação a esse período. Essas indefinições, para Portela (2008), constituem uma característica relevante da época, marcada por múltiplas narrativas..

(19) 19. De fato, assistimos, a partir do último quarto do século XX, à constituição de uma nova cartografia do social nas sociedades ocidentais, em que o eu se encontra num lugar privilegiado de autocentramento, fazendo prevalecer uma modalidade de subjetividade particular de caráter fortemente estetizante e na qual o olhar do outro ocupa posição central em relação à gestão da economia psíquica do sujeito (DANTAS, 2009 p.115).. Quanto à subjetividade, Dantas (2009), explica que além de ser a experiência que o indivíduo tem de si mesmo, também pode ser compreendida como um conjunto de fatores extra indivíduo (psíquicos, biológicos, culturais, sociais, etc.), constituindo-se enquanto uma série de determinações que moldam a relação deste com o mundo. Ainda segundo Dantas (2009), a escuta do sofrimento psíquico ficou mais evidenciada a partir da contribuição da psicanálise, no início do século XX. Ao contrário da prática médica, que direciona seu olhar para o corpo do paciente e acura orgânica, a Psicanálise tem como instrumento de trabalho a escuta do sofrimento do paciente a partir da sua história de vida. Enquanto sistema teórico, método de investigação e intervenção, a perspectiva psicanalítica reconhece a influencia de determinantes históricos, culturais e sociais e assim, Freud, se voltou ao estudo dos sintomas da época (neuroses e a histeria decorrente da repressão da sexualidade). A contemporaneidade produz sujeitos com características e queixas diversas. Assim, no homem contemporâneo, observa-se um aumento de sintomas tais como stress, depressão, pânico, adicções, que se configuram como expressões de um sujeito cada vez mais ansioso, fragmentado, narcisista, imediatista e individualista, (ARAÚJO, 2010; DANTAS, 2009; PORTELA, 2008). Dantas (2009), discorrendo sobre as duas faces do individualismo contemporâneo, assinala que, por um lado, existem aqueles sujeitos que vivem uma espécie de excesso permanente (de consumo, de stress) e, por outro, há aqueles indivíduos que não foram favorecidos com o suporte econômico ou o perderam, vivenciando uma permanente inexistência (e, consequentemente, se sentindo fracassados, pois não lhes é possível consumir, uma marca e uma exigência moderna). Considerando a colocação da autora, observa-se que fatores tais como desigualdade social, violência urbana e desemprego, dentre outros, têm gerado intenso sofrimento, em especial, na população mais vulnerável e á margem do crescimento econômico e desenvolvimento social. A expressão “sofrimento psíquico” ocupa hoje um lugar social central quando se discute os modos de ser humano. Do mesmo modo, evidenciam-se mudanças na relação.

(20) 20. entre normal e patológico. “O uso recente e sistemático na vida social da referência ao sofrimento psíquico e à saúde mental coloca em evidência um ambiente, uma atmosfera, um estado de espírito.” (EHRENBERG apud DANTAS, 2009 p.143). Ao analisar o mal-estar da pós-modernidade, Dantas (2009), aponta que o sujeito na contemporaneidade, ao contrário da modernidade, parece sofrer mais “por conta das liberdades conquistadas e por não saber bem como utilizá-las em seu próprio proveito”(p.117). Nesse contexto, a mídia tem papel primordial no comportamento do indivíduo quando, na medida em que se diversifica e amplia o seu alcance, é alçada á condição de principal instrumento na determinação do que é belo (padrão de beleza), do que é ter felicidade (bem estar) ou sucesso. Portela (2008) salienta que a mídia influencia a construção do self através do que Giddens (2002), define como efeito colagem, que é a justaposição de histórias que não permite uma visão completa dos fatos. Moreira (2003) se refere à cultura midiática com sendo a internalização de padrões de consumo, de valores, imagens e de felicidade, o que levou à crise das instituições tradicionais (família, escola, Estado etc.). O mundo moderno tardio – o mundo do que chamo de alta modernidade – é apocalíptico não porque se dirija inevitavelmente à calamidade, mas por que introduz riscos que gerações anteriores não tiveram que enfrentar (GIDDENS, 2002 p 11-12).. Segundo Dantas (2009), a televisão é um instrumento de grande poder na comunicação e socialização, tendo como um dos principais objetivos produzir no indivíduo a internalização de padrões, normas e valores de comportamento. Com a sua capacidade de tocar diretamente nas emoções, nos sentimentos e nas idéias de seus consumidores, a cultura da mídia tem o caráter de uma indústria, isto é, tem o poder de produzir em massa uma determinada identidade prêt-à-porter, isto é, a cultura da mídia, usa o espetáculo para seduzir seus consumidores e para levá-los a se identificar com as ideologias, as posições e as representações dominantes (DANTAS, p.138).. O avanço da tecnologia influenciando no tempo e espaço, sem dúvida, afetou as relações do homem em todos os níveis, impactando, também na autonomia e liberdade (ou ausência destas). A falta de uma referência simbólica, as relações superficiais, a polivalência e as inúmeras exigências levam a essa fragmentação e dispersão do sujeito,.

(21) 21. produzindo, assim, “modalidades de representações e expressões de sofrimento psíquico” na pós- modernidade. Esse sujeito fragmentado, multifacetado e em permanente sofrimento (por ter, por não ter) é um desafio para a Psicologia, que hoje precisa se reinventar, pois parece não ser capaz de atender a contento as novas demandas que expressam formas diferenciadas de sofrimento psíquico. Nas reflexões e considerações que faz sobre a crise da psicologia clínica na contemporaneidade, Portela (2008), ressalta que a psicologia já nasceu em crise e dividida, (fato esse percebido por psicólogos no início do século XX) e que hoje, pelo seu agravamento, tal crise tornou-se crônica. O autor ressalta que os referenciais teóricos existentes não abarcam a complexidade inerente ao sujeito contemporâneo, nem dão conta de atendê-lo num mundo em constante mutação. Diz, ainda, que o psicólogo se encontra diante de uma nova clínica, mas usa antigos conceitos para dizer coisas novas. Seguindo essa linha de pensamento Carneiro (2004), assinala: Não podemos ficar presos a conceitos que escravizam a escuta na clínica a uma posição rígida e preestabelecida, sob pena de não reinventarmos a psicanálise. Escutas pautadas sob os auspícios da estrutura psíquica merecem hoje uma grande reavaliação, na medida em que não respondem às metamorfoses típicas da noção de sintoma que estamos assistindo no cotidiano, no concernente às novas formas de manifestações do sofrimento psíquico (p. 279).. Frente a um contexto dinâmico que propicia uma diversidade de modos de subjetivação, Araújo (2010) assinala que os modelos e teorias são questionados, mas a ameaça á construção teórica tende a promover o enquadramento dos fenômenos ao padrão pré-estabelecido. Entretanto, as praticas atuais apontam para um maior interesse e preocupação com o contexto, visto que fica difícil abarcar o sofrimento do homem pós-moderno desconsiderando que grande parte das demandas estão atreladas a questões econômicas e sociais. Discute-se a seguir percurso da psicologia enquanto ciência e profissão voltada para o acolhimento do sujeito em sofrimento.. 1.2 O percurso da Psicologia no Brasil: algumas considerações sobre a formação e regulamentação da profissão do psicólogo. A prática da Psicologia, enquanto espaço de escuta e resolução dos problemas que afligem o homem moderno, é relativamente antiga. Antes mesmo de a Psicologia ser.

(22) 22. regulamentada no Brasil, já se fazia uso do seu conhecimento, por meio da atuação de médicos, filósofos, educadores e nos seminários religiosos. Segundo Soares (2010), nos meados do século XIV, os egressos das faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro muito contribuíram com o desenvolvimento da psicologia com experimentos e teses defendidas. Francisco Tavares da Cunha escreveu “Psicofisiologia acerca do homem” em 1851(Sec. XIX). Em 1897 (Sec. XIX), Júlio Afrânio Peixoto tornou-se conhecido nacional e internacionalmente com a obra “Epilepsia e Crime”. Ernesto Carneiro Ribeiro, em 1964(Sec. XX), escreve a tese “Relação da Medicina com as ciências filosóficas: legitimidade. da. Psicologia”.. Este. trabalho. já. antecipava. a. importância. da. interdisciplinaridade entre os profissionais de áreas diversas (SOARES, 2010). Muitos outros médicos são citados no trabalho de Soares (2010), mostrando a importância dos seus estudos para a Psicologia. Nessa relação, não se pode deixar de citar o nome de Ulisses Pernambucano de Melo Sobrinho que criou em Recife, no ano de 1925, o Instituto de Seleção e Orientação Profissional que depois, em 1936, recebeu o nome de Instituto de Psicologia (SOARES, 2010). Em 1947, Emílio Mira y Lopez, médico psiquiatra nascido em Cuba, veio fixar residência no Rio de Janeiro, a convite da Fundação Getúlio Vargas, para dirigir o Instituto de Seleção e Orientação Profissional – ISOP, tendo um papel relevante na história da Psicologia no Brasil. Entre inúmeros trabalhos, Mira y Lopez destaca-se pelo empenho na regulamentação da Psicologia como profissão no país. O Brasil foi o primeiro país do mundo a regulamentar a Psicologia como profissão. Países como Estados Unidos e Canadá tinham, na ocasião, uma regulamentação parcial ou limitada (MARTINS, 2014). Como é possível observar, a influência dos médicos na Psicologia no Brasil é algo incontestável, fato este que pode ter contribuído para as dificuldades surgidas no período de legalização da profissão quando a classe médica afirmava ser uso privativo dos médicos a psicoterapia e a clinica. Esses embates entre médicos e psicólogos não terminou com a legalização da profissão. Em 1967, os médicos psiquiatras do Departamento de Psiquiatria no Rio de Janeiro, argumentavam que a disciplina Teorias e Técnicas Terapêuticas eram para ser ministrada por médicos por ser exclusiva deles. Outros acontecimentos como Parecer Alcântara-Cabernite (1973), Projeto Julianelli (1980) e o ato médico (2002) (BAPTISTA, 2010)..

(23) 23. Para além das contribuições da Medicina, observa-se também a importância dos educadores para a evolução da Psicologia no país. Os registros mostram que no ano de 1890 foram introduzidas noções de Psicologia para a disciplina de Pedagogia no currículo das Escolas Normais através da Reforma Benjamim Constant (SOARES, 2010). Assim, as Escolas Normais de São Paulo, através da produção científica e de seus dirigentes se fazem presentes na história da Psicologia Nacional. Nomes como Anísio Teixeira, Clemente Quaglio, Sampaio Dória, Fernando Azevedo, Arthur Ramos, Djacir Menezes, Iago Pimentel, João de Souza Ferraz, Lourenço Filho, José Rodrigues de Arruda e muitos outros educadores contribuíram para a Psicologia na Educação (SOARES, 2010). Dentre os citados acima, destaca-se principalmente Lourenço Filho, pela sua contribuição, traduzindo obras de grandes educadores, (como Durkheim), permitindo o acesso a essas obras em língua portuguesa e, ainda, pelo desenvolvimento continuo com testes de atenção e maturidade para leitura, e com inovações para o laboratório de Pedagogia Experimental da Escola Normal de São Paulo. Reorganizou o ensino e criou cursos de aperfeiçoamento para professores contendo disciplinas de Psicologia e Sociologia em São Paulo (SOARES, 2010). Nas primeiras décadas do século XX, o país vivia um momento de modernização, marcado pela urbanização e industrialização. Neste cenário, o trabalho assume o trabalho um lugar central. Assim, encontrar o homem certo para o lugar certo se torna lema e a psicologia é convocada a contribuir nesse processo.. Na ausência de uma legislação que disciplinasse a Psicologia na qualidade de ciência e profissão, muitos cursos e estágios foram oferecidos a profissionais graduados em Medicina, Filosofia e Pedagogia com a finalidade de treinar especialistas para a prática psicológica (BAPTISTA apud AMENDOLA, 2014, p. 973).. Em 1932, Lourenço Filho assume um cargo administrativo na Educação Nacional e indica Noemi Rudolpher da Silveira para à coordenação da cátedra de Psicologia Educacional e o respectivo laboratório. Com a criação da Universidade de São Paulo (USP), a cátedra de Psicologia Educacional e o Laboratório de Pedagogia Experimental foram incorporados pela instituição (SOARES, 2010)..

(24) 24. Em maio de 1936, o Decreto nº 421 regulamentou os estabelecimentos de ensino superior. Dois anos depois, foi modificado pelo Decreto Lei nº 2.076, de 8 de março de 1940 (SOARES, 2010). O Decreto Lei nº 9.092, de 26 de março de 1946, “amplia o regime didático das Faculdades de Filosofia e dá outras providências. No artigo 4º, parágrafo 1º diz que para obtenção do diploma de licenciado serão obrigados a concluir um curso de Psicologia Aplicada à Educação (SOARES, 2010). Em abril do mesmo ano, Ernesto de Souza Campos, então ministro da Educação e Saúde, expede a Portaria nº 272, no dia 13 de abril, que profere o seguinte: “Os diplomas de especialização a que se refere o art. 5º do Decreto-Lei de que trata esta Portaria, serão os seguintes: 1. Psicólogo, 2. Físico, 3. Químico, 4. Biólogo, 5. Geólogo, 6. Geógrafo, 7. Historiógrafo, 8. Etnógrafo, 9. Administrador Escolar (SOARES, 2010). Estes cursos de especialização tiveram início no final da década de 40. Em São Paulo, em 1947, pela cátedra de Psicologia Educacional. Em 1953, o de Psicologia Clínica na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Sedes Sapientiae. Nesse mesmo ano, em Porto Alegre, a Pontifícia Universidade Católica – PUC/RS cria o curso de especialização em Psicologia, com o objetivo de dar formação àqueles que quisessem atuar como profissionais na área. Nesse mesmo ano a Pontifícia universidade Católica do Rio de Janeiro PUC, dá início ao primeiro curso superior de Psicologia (BAPTISTA, 2010). Como se percebe, essas especializações estavam regulamentando, de forma indireta, a profissão de psicólogo. O decreto já outorga o diploma de Psicólogo àqueles que fizeram a especialização. Em 1962, o Presidente da República, João Belchior Goulart, promulga a Lei nº 4.119, que reconhece a profissão de psicólogo no Brasil, agora emancipada da Medicina, da Filosofia e da Educação (AMENDOLA, 2014). A Lei permite aos portadores de diplomas ou certificados de especialista em Psicologia Educacional, Psicologia Clínica e Psicologia Aplicada ao Trabalho o direito ao registro dos títulos, desde que fosse requerido no prazo de 180 dias a partir da publicação da Lei. Também aqueles que estavam exercendo ou tinham exercido por mais de cinco anos as atividades profissionais da psicologia aplicada, poderiam requerer o registro de psicólogo no prazo estabelecido (BAPTISTA, 2010; SOARES, 2010)..

(25) 25. Ainda nesse ano, foi aprovado o Parecer nº 403 no dia 17/12/1962 que tratava do tempo de duração do curso de Psicologia e o seu currículo mínimo. A proposta era que o curso tivesse quatro anos para bacharelado e licenciatura e mais um ano para a formação de psicólogo (isto é, cinco anos para aqueles que iriam atuar como psicólogo). Essa proposta suscitou algumas críticas e estabeleceu uma diferenciação entre o bacharel, que seria aquele que tem a formação teórica (mais voltada para a pesquisa e produção de conhecimentos) e o psicólogo com a formação técnica psicológica, aquele que tem a prática (BAPTISTA, 2010). O primeiro curso de Psicologia do país depois da sua regulamentação foi o da Universidade de São Paulo – USP. O Instituto de Psicologia da USP foi criado pelo Decreto Estadual n° 52.326, de 16 de dezembro de 1969, como desdobramento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) por ocasião da reforma universitária. O curso de psicologia da USP, embora estruturado pelos diversos Departamentos que integravam o Instituto, tem início com um currículo marcadamente orientado para a atividade clínica, cujas ênfases eram o diagnóstico e a terapia. Tal currículo serviu de base para a elaboração do currículo mínimo adotado nas demais instituições formadoras do país neste período (CYTRYNOWICZ, 2013). Sendo à história da Psicologia na USP anterior à criação do Instituto, a exigência de um Serviço Escola, a ser vinculado ao Departamento de Psicologia Clínica, foi atendida a partir do recurso à clínica já existente na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, onde eram realizadas as práticas dos cursos de especialização em psicologia. Dois anos depois da regulamentação da profissão de psicólogo foi instaurado no Brasil o Regime Militar (1964-1985). Nesse período, o governo instaura o Ato Institucional N°5(AI-5) que vigorou a partir de 13 de dezembro de 1968, durante o governo de Artur da Costa e Silva, sendo extinto em 1978 no governo de Ernesto Geisel. O AI-5 veio em resposta ao discurso do deputado federal Márcio Moreira Alves, que solicitou aos brasileiros um boicote às festividades de 7 de setembro (Martins,2009). O ano de 1968, conhecido como o “ano que não acabou”, foi marcado por questionamentos políticos. Os estudantes organizaram movimentos contra o regime como o lema “é proibido proibir” e intensificaram os protestos contra o regime militar que, por outro lado, providenciou instrumentos mais rigorosos contra a oposição (D’ARAÚJO, 2017). Em 26 de fevereiro de 1969 é publicado o Decreto nº 477/69 que “Define infrações disciplinares praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de.

(26) 26. estabelecimento público ou particulares, e dá outras providências” (BRASIL, 1969). Com esse Decreto, professores, alunos e funcionários contrários ao regime militar eram considerados subversivos e assim punidos (AMENDOLA, 2014; MARTINS, 2009; OLIVEIRA, 2014). Em sua faceta destrutiva, o Estado autoritário prendeu, demitiu ou aposentou professores considerados ideologicamente suspeitos – em geral acusados de comunistas – assim como afastou líderes docentes acusados de cumplicidade com a “subversão estudantil”. Além disso, torturou e matou alguns membros da comunidade acadêmica que considerava mais “perigosos”. O anseio por uma “limpeza” ideológica levou ao bloqueio da livre circulação de idéias e de textos, e à instalação de mecanismos para vigiar a comunidade universitária. As ASI, juntamente com outros órgãos de informação, triaram contratações, concessões de bolsa e autorizações para estágios no exterior (MOTTA, 2014 p.23).. Esse Decreto dá início à Lei da Reforma Universitária (Lei n° 5540/68). Para Martins (2009), a reforma universitária teve efeitos paradoxais no ensino superior. Com a modernização das Universidades Federais e Estaduais, criando condições para que essas articulassem o ensino e a pesquisa, criou-se o regime departamental, institucionalizou-se a carreira acadêmica e a progressão docente à titulação acadêmica. Por outro lado, incentivou o ensino superior privado, com abertura significativa dessas instituições, distante da atividade de pesquisa, assim, bem diferente do ensino superior público (MARTINS, 2009 ). No que toca especificamente às universidades, a modernização conservadora implicou: racionalização de recursos, busca de eficiência, expansão de vagas, reforço da iniciativa privada, organização da carreira docente, criação de departamentos em substituição ao sistema de cátedras, fomento à pesquisa e a pós-graduação. (MOTTA, 2014 p.22). No que toca à modernização das instituições universitárias e de pesquisa, dificilmente se poderia negar que a ditadura militar trouxe impacto significativo, ao aumentar recursos e investimentos e ao legar uma infraestrutura que seria retomada anos depois, no entanto, a faceta modernizadora da ditadura possuía desequilíbrios agudos e deixou legados contraditórios (MOTTA, 20014 p.25). As alterações no modo da produção capitalista logo se fizeram sentir em relação à educação nacional. Guiados por critérios de produtividade e parametrizados nas relações de custo-benefício, os cursos universitários, incluindo os de Psicologia, transformaram-se em treinamento de um conjunto de técnicas desvinculadas da realidade social. (AMENDOLA, 2014 p.975)..

(27) 27. No ano de 1969, o Decreto Lei nº 706 dá direito aos portadores de certificados de curso de pós-graduação em Psicologia e Psicologia Educacional, ao registro profissional de Psicólogo (SOARES, 2010). O Presidente da República, Emílio Garrastazu Médici, em 20 de dezembro de 1971 promulga a Lei nº 5. 766, que cria o Conselho Federal e Regional de Psicologia – CRP, e a regulamentação da Lei, em junho de 1977, através do Decreto nº 79.822. Com a criação do Conselho, a profissão está em todos os sentidos regulamentada. No final da década de 70 e início da década de 80, o Brasil vive um momento de efervescência político-cultural, com o fortalecimento dos movimentos sociais de oposição à ditadura. Tal momento repercute no âmbito das Universidades e na formação em Psicologia. A estrutura determinada para a formação, ainda pautada no currículo mínimo, entretanto, impõe limites às mudanças. No Rio Grande do Norte, o diretor do Centro de Ciências Humanas Letras e Artes (CCHLA), professor João Batista Ferreira da Silva, criou uma comissão composta por quatro professores para estudar a possibilidade da criação do curso de Psicologia. A comissão, considerando o numero de professores psicólogos existentes no CCHLA, emitiu um parecer contrario a criação do curso naquele momento. Mesmo assim, o curso de Psicologia foi criado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN em 29 de setembro de 1976, através da Resolução n°89 CONSEPE, com apenas três psicólogos, e começou a funcionar em 1977 (CAMPOS, 1998; CARVALHO; SEIXAS;YAMAMOTO, 2002). Na década de 1980, com o processo de redemocratização do país, a promulgação da Constituição Cidadã em 1988 e os desdobramentos do ideário neoliberal, se faz necessário um reposicionamento do psicólogo e a ampliação do seu foco de ação. O campo de trabalho do psicólogo é ampliado a partir das políticas governamentais em saúde pública, educação e no campo social. (AMENDOLA, 2014). Como a formação responde a tal movimento de mudança? No quadro abaixo, são apresentados alguns documentos relevantes que assinalam o percurso histórico relativo à regulamentação da formação em Psicologia no Brasil..

(28) 28. Quadro 01: Documentos referentes à formação do psicólogo Nº. Ano. Documento (título). Origem. 1. 1962. Lei 4.119 de 27 de agosto de 1962 Lei – Regulamenta a profissão. 2. 1962. Resolução de 19/12/1962 do CFE Resolução do – fixa o currículo mínimo para os CFE cursos de Psicologia. 3. 1962. Parecer nº 403/62 do CFE, Parecer CFE aprovado em 19/12/1962 – sobre o currículo mínimo dos cursos de Psicologia. 4. 1962. Carta de Serra Negra. 5. 1995. 6. 2001. Carta do ministro. 7. 2001. Carta aberta à população. 8. 2004. Doc. CFP e Instituições de Ensino Superior em Psicologia A formação em Psicologia: Comissão de contribuições para reestruturação especialistas curricular e avaliação dos cursos MEC/SESU. ANPEPP. Eixo básico Os estágios e observações práticas poderão ser realizados em outras instituições Estágios obrigatórios como um período de treinamento prático sob essa forma, supervisionados. A formação terá de completarse com um estágio que se desenvolva em situação real com ao menos 500 horas de atividades supervisionadas O curso deve oferecer campos de estágio, além de um sistema de acompanhamento e avaliação nos locais onde são realizados. Estágios definidos: “permitir uma efetiva integração teoriaprática”. Distribuição das atividades práticas durante todo o curso. Critica à versão de 2001 das Diretrizes Critica à versão de 2001 das Diretrizes. CFP, ABEP e Conep Parecer nº 0062/2004 – CNE – Parecer do Define 15% da carga horária total do Curso aos estágios Diretrizes Curriculares. CNE curriculares.. Fonte: Bruno de Morais Cury; João Leite Ferreira Neto (2014).. Durante esse período e até hoje muitos cursos de psicologia foram criados. As críticas ao currículo mínimo foram inúmeras, mas somente em 2004 esse currículo formado por disciplinas e conteúdos programáticos foi substituído por Diretrizes Curriculares baseadas em competências e habilidades. A Resolução nº 8, de 07 de maio de 2004, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, a serem observadas pelas Instituições de Ensino Superior do país. O Art. 3º cita que os cursos devem formar psicólogos para a atuação profissional, para a pesquisa e para o ensino de Psicologia..

(29) 29. O Art. 5º das Diretrizes descreve os eixos estruturantes e assinala que os cursos de Psicologia devem articular habilidades e competências. No Art. 10º tem-se que, pela diversidade de orientações teórico-metodológicas, práticas e contextos de inserção profissional, a formação em Psicologia diferencia-se em ênfases curriculares, entendidas como um conjunto delimitado e articulado de competências e habilidades que configuram oportunidades de concentração de estudos e estágios em algum domínio da Psicologia. O Art. 11º complementa, colocando que a organização do curso de Psicologia deve explicitar as ênfases curriculares que adotará, descrevendo-as detalhadamente em sua concepção e estrutura. No terceiro parágrafo do Art. 12º lê-se: “As ênfases devem incorporar estágio supervisionado estruturado para garantir o desenvolvimento das competências específicas previstas”. Ainda sobre o tema, o Art. 20º explicita que os estágios supervisionados são conjuntos de atividades de formação programados e diretamente supervisionados por membros do corpo docente da instituição formadora e procuram assegurar a consolidação e a articulação das competências estabelecidas. O Art. 21º também merece destaque no tocante aos estágios, ao propor que os estágios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situações, contextos e instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações profissionais sendo recomendável, que as atividades de estágio supervisionado se distribuam ao longo do curso. O Art. 25° anuncia que o projeto de curso deve prever a instalação de um Serviço de Psicologia com as funções de responder às exigências para a formação do psicólogo, congruente com as competências que o curso objetiva desenvolver no aluno e as demandas de serviço psicológico da comunidade na qual está inserido. O estágio torna-se, então, o momento em que os alunos colocam em prática os conhecimentos teóricos aprendidos, como também a sua postura ética e profissional (que se faz presente na sua conduta ao realizar essa prática). A análise das Diretrizes Curriculares para o curso de graduação em Psicologia deixa claro o direcionamento para a formação de um psicólogo generalista eleva à reflexão.

(30) 30. sobre a realidade da prática de atuação desse profissional. Será que a academia forma um psicólogo generalista para atuar em campo? Esses estágios básicos e específicos fornecem condições para isso? Os profissionais de Psicologia atuam como psicólogos especialistas ou generalistas? O que se pode dizer sobre essa atuação nos Serviços de Psicologia? Estas são indagações sobre as quais se devem refletir. Fato é que, na prática, mesmo com a proposição de novas diretrizes curriculares, há exemplo do que se observava nos cursos estruturados a partir do currículo mínimo, prevalece uma marcante dualidade; de um lado, a teoria e de outro, a prática. Assim, grande parte do que compõe a formação, foca-se muito mais em teorização e generalizações que se distanciam das demandas exigidas nos contextos em que se desenvolve a atuação. Tal dicotomia entre teoria e prática culmina com elaboração, por parte do Conselho Federal de Psicologia (CFP), de uma Carta de Serviços sobre estágios e ServiçoEscola (2013). Com objetivo de orientar professores orientadores, supervisores de estágio e coordenadores, tal Carta representa uma contribuição do Conselho (órgão máximo no que se refere à regulamentação da pratica profissional), na formação do aluno ao estipular uma Legislação Federal que regulamenta as atividades de estágio dos estudantes nos mais diversos níveis de formação (Lei nº 11.788/2008). Baseado na Carta de Serviços do Conselho Federal de Psicologia (2013), o estagiário de psicologia deverá seguir o Código de Ética (Resolução CFP n°10/2005) e submeter o plano de atividades a serem desenvolvidas no estágio à apreciação do orientador (professor da instituição de ensino responsável pelo estágio do aluno) e ou supervisor (psicólogo que está na instituição ou campo onde o aluno faz o estágio), que são responsáveis pelos alunos. Assim, tem-se: Art. 17. Caberá aos psicólogos docentes ou supervisores esclarecer, informar, orientar e exigir dos estudantes a observância dos princípios e normas contidos neste Código. Mesmo considerando a influência dos professores-orientadores e profissionais que atuam como supervisores de campo, progressivamente, o estágio, enquanto prática formativa desenvolvida no âmbito dos Serviços-Escola, deverá se pautar no que regulamenta o CFP, uma vez que é da competência deste Órgão orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício da profissão e zelar pela qualidade dos serviços prestados à população através do Conselho Regional de Psicologia (CRP)..

(31) 31. 1.3 Os Serviços-Escola de psicologia: história e desenvolvimento. Os Serviços-Escola de Psicologia foram criados para atender às necessidades dos cursos de formação em ter um local para as práticas dos alunos, sendo tal necessidade contemplada na Lei nº 4.119, de 1962. Antes desta década, embora já existissem cursos de especialização em psicologia, estes eram, em sua maioria, teóricos. Com o reconhecimento da profissão, os cursos tornam-se hegemonicamente profissionalizantes, havendo, consequentemente, a necessidade de locais para o desenvolvimento das práticas. Os Serviços-Escola surgiram em tal contexto para atender uma exigência legal no tocante a uma formação profissionalizante e visavam o desenvolvimento de práticas que pudessem atender às áreas clínica, educacional e organizacional, tradicionais neste período. (BOECKELL et al., 2009; YAMAMOTO, 1996). A Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962, que dispõe sobre os cursos de formação em Psicologia e regulamenta a profissão de Psicólogo no país, em seu Artigo16º, determina que “as Faculdades que mantiverem cursos de Psicólogo deverão organizar serviços clínicos e de aplicação à educação e ao trabalho orientado e dirigido pelo Conselho de Professores do curso, abertos ao público, gratuitos ou remunerados”, embora faça a ressalva de que os estágios e observações práticas dos alunos poderão ser realizados em outras Instituições da localidade, a critério dos professores do curso. O Decreto-Lei de nº 53.464, de 21 de janeiro de 1964, que regulamenta a Lei supracitada, estabelece, em seu Artigo 7º, alínea b, que as faculdades, ao requererem autorização para o funcionamento do curso de psicólogo, deverão possuir serviços clínicos e serviços de aplicação à educação e ao trabalho, abertos ao público, gratuitos ou remunerados, de acordo com o tipo de formação que pretende oferecer nesse nível de curso. Logo em seguida, assinala que nas universidades em que existam serviços idôneos e equivalentes aos previstos na alínea b, a Faculdade de Filosofia poderá cumprir a exigência prevista no citado item pela apresentação de um convênio que lhe permita a utilização eficiente desse serviço. Como se pode observar através da história da Psicologia no Brasil, a presença do médico no ensino da psicologia no país foi marcante, fato esse observado na influência do modelo médico na estruturação das práticas do Curso de Psicologia, evidenciado no Parecer nº403/62 quando diz: O trabalho do psicólogo é sempre, no fundo, uma tarefa de educação ou reeducação que se vale de técnicas próprias cujo domínio é impossível.

(32) 32. sem o devido treinamento prático. Assim tal como ocorre no ensino médico e agora se exige para qualquer modalidade de licenciatura, a sua formação teórico experimental terá que se completar com um estágio que se desenvolve em situação real de 500 horas de atividades e obedeça à imediata supervisão dos órgãos por ela responsáveis.. Segundo Löhr e Silvares (2006), o modelo médico não foi o único a influenciar e contribuir para a “ênfase clínica da psicologia”. Os filósofos também contribuíram desde a antiguidade para as reflexões de cunho psicológico, pois era competência da filosofia pensar e escrever sobre as emoções e sentimentos das pessoas. De todo modo o contexto histórico e cultural da época vai ao encontro de uma Psicologia clínica. O currículo mínimo elaborado com a regulamentação do curso de graduação em 1962 foi criado dentro de um contexto histórico da Psicologia no Brasil. Para o Bacharelado e a licenciatura o currículo compreendia sete matérias: Fisiologia, Estatística, Psicologia Geral e experimental, Psicologia do desenvolvimento, Psicologia da personalidade, Psicologia social, Psicopatologia geral. Já para a Formação do Psicólogo o currículo além dessas sete matérias tinha Técnicas de Exame e Aconselhamento Psicológico, Ética Profissional e mais três disciplinas entre as seguintes: Psicologia do Excepcional, Dinâmica de Grupo e Relações humanas, Pedagogia Terapêutica, Psicologia do Escolar e Problemas de Aprendizagem, Teorias e Técnicas Psicoterápicas, Seleção e Orientação Profissional, Psicologia da Indústria. O estagio supervisionado é exigido para a obtenção do diploma de Psicólogo (MELLO, 1989). “O currículo é uma realidade que reflete a própria realidade, e nele se representam todos os sistemas de interesses que constituem a sociedade” (JORGE, 2005 p.73). A partir da década de 80, o Conselho Federal de Psicologia (CFP), tem a iniciativa de promover discussões sobre a formação e atuação do psicólogo no Brasil. Em 1984 foi realizado o Programa de Estudos e Debates sobre a Formação e Atuação do Psicólogo Brasileiro que tinha como eixo as universidades e conselhos debater sobre currículo e formação de psicólogo e apresentarem informações para que essas instituições reunidas e o Ministério de Educação e Cultura (MEC) pudessem tomar decisões sobre os cursos de psicologia e seus currículos, considerados defasados em função das novas demandas surgidas. Na comemoração dos 25 anos da Psicologia no Brasil (1987), o Conselho Federal de Psicologia mostra um número significativo de psicólogos atuando em ambientes sem condições de trabalho, outros exercendo atividades desvinculadas da sua formação e números de desempregados. Em 1992 foi elaborada a Carta de Serra Negra num evento que teve a participação de 98 instituições de ensino superior que tinham cursos.