Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
A Avaliação das Aprendizagens de
Multimédia no Contexto de um Curso de
Ensino Profissional
“Relatório Final de Estágio”
Mestrado de Ensino de Informática
Fernando Carlos Moreira Roças
Orientador:
Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
A Avaliação das Aprendizagens de
Multimédia no Contexto de um Curso de
Ensino Profissional
“Relatório Final de Estágio”
Mestrado de Ensino de Informática
Fernando Carlos Moreira Roças
Orientador:
Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
Vila Real,2015
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Escola de Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
A Avaliação das Aprendizagens de
Multimédia no Contexto de um Curso de
Ensino Profissional
“Relatório Final de Estágio”
Mestrado de Ensino de Informática
Fernando Carlos Moreira Roças
Orientador:
Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira
Vila Real,2015
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
COMPROMISSO ORGANIZACIONAL
E ESTILOS DE GESTÃO DE CONFLITOS
NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
Uma abordagem de associação e de comparação
em contexto escolar público e privado
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação
Alexandra Maria Ribeiro Mateus
Orientadores: Professor Doutor Levi Leonido Fernandes da Silva
Professora Doutora Esperança do Rosário Jales Ribeiro
Composição do Júri: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Vila Real, 2015
Agradecimentos
Este trabalho, apenas foi possível com o apoio de algumas pessoas que ao longo deste tempo fizeram parte da minha vida, a todos, um muito obrigado, em especial:
-Aos meus pais, este mestrado, apenas foi possível com o seu apoio, principalmente a minha mãe, que esteve sempre ao meu lado em todo o processo, sem ela nunca teria sido possível.
-Quero deixar um obrigado a minha irmã, que em palavras e atos sempre esteve presente quando precisei dela, onde quer que esteja, o meu pensamento está com ela.
- Ao meu orientador, professor Doutor Carlos Alberto Ferreira, que apesar das dificuldades e falta de tempo, arranjou sempre um espaço para me dar apoio e orientação, sem a sua orientação nunca seria possível.
- Aos Professores do Mestrado de Ensino de Informática, que transmitiram algum do seu saber.
- Ao professor cooperante da Escola Morgado de Mateus, Paulo Paixão pelas suas orientações e dedicação.
- A todos os meus colegas de Mestrado, pelos bons momentos passados juntos. - A todos os amigos e familiares que me apoiaram.
Resumo
O presente relatório resulta do estágio pedagógico, realizado no ano letivo 2013/2014, no âmbito do mestrado em ensino de Informática da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Com ele, pretendemos apresentar e refletir sobre a prática educativa realizada numa turma do 2º ano do ensino profissional, do curso de Multimédia, com especial destaque à avaliação da aprendizagem realizada, fazendo-se uma análise crítica sobre trabalho desenvolvido.
Este relatório está estruturado por uma parte histórica da formação profissional, na Europa até a revolução industrial e em Portugal, após esse evento histórico, bem como apresenta o curso profissional de Técnico de Multimédia e a disciplina de Multimédia. Pela importância da avaliação no processo de ensino aprendizagem, apresenta um capítulo relacionado com as funções pedagógicas dessa avaliação e a prática avaliativa realizada no estágio.
Abstract
This report follows the teaching practice, held in the school year 2013/2014, under the master's degree in teaching of Informatics taken in University of Trás-os-Montes and Alto Douro. With it, we intend to present and reflect on the educational practice carried out in a class of 2nd year of vocational education, the multimedia course, with special emphasis on the evaluation performed learning, by making a critical analysis of their work.
This report is structured by a historical part of vocational training, in Europe until the industrial revolution and Portugal, after this historic event, and presents the professional course of Multimedia Technician and discipline Multimedia. The importance of evaluation in the teaching learning, has a chapter related to the pedagogical functions of the evaluation and the evaluation practice performed on stage.
Keywords: Learning assessment; professional education; multimedia course
Índice Geral
Agradecimentos ... I Resumo ... II Abstract ...III Índice Geral ... IV Lista de Siglas ... VI Índice de Gráficos ... VII Índice de Tabelas ... VIII Índice de Figuras ... IXIntrodução ... 1
1 Ensino de Profissional em Portugal ... 2
1.1 História do ensino profissional na europa ... 2
1.2 História do ensino profissional em Portugal ... 8
1.3 Objetivos do Ensino Profissional em Portugal ...18
1.4 A Organização Curricular do Ensino Profissional em Portugal ...19
2 Curso Técnico de Multimédia ...28
2.1 Finalidades do Curso ...29
2.2 Competências a Desenvolver nos Formandos ...30
2.3 Organização Curricular do Curso ...30
3 Disciplina de Técnicas de Multimédia ...32
3.1 Caracterização da disciplina ...32
3.2 Finalidade da disciplina ...32
3.3 Orientações Metodológicas / Avaliação ...34
4 Caraterização do contexto de estágio ...37
4.1 Caraterização do meio ...37
4.2-Caraterização da escola ...38
4.3-Caraterização da turma ...40
4.3.1 Alunos ...40
4.3.2 Encarregados de educação...50
4.3.3 Relação dos alunos com as TIC ...53
5 Avaliação das aprendizagens ...55
5.1 Conceito de avaliação das aprendizagens ...55
5.2 Funções pedagógicas de avaliação ...58
5.2.1 Funções pedagógicas tradicionais da avaliação das aprendizagens ...58
5.2.2 Função diagnóstica ...58
5.2.4 Estratégias de aplicação da avaliação formativa ...63
5.2.5 A avaliação formativa pontual ...63
5.2.6 A avaliação formativa contínua ...66
5.2.7 A regulação da aprendizagem ...71
5.2.8 A regulação retroativa ...72
5.2.9 A regulação pró-ativa ...73
5.2.10 A regulação interativa...74
5.2.11 Função sumativa ...76
5.3 A prática de avaliação aprendizagens ...78
5.3.1 Recolha de informação sobre as aprendizagens ...78
5.3.2 Análise de informações sobre a aprendizagem ...82
5.3.3 Tomada de decisão ...84
6 A prática educativa no curso Técnico/a de Multimédia ...85
6.1 Planificação 1 do módulo de vídeo e reflexão crítica para a disciplina de Técnicas Multimédia ...86
6.2 Planificação 2 do módulo de som/áudio e reflexão crítica para a disciplina de Técnicas Multimédia ...88
7 Avaliação das aprendizagens no curso Técnico/Multimédia ...91
8 Conclusão ...96
9 Bibliografia ...98
Legislação Consultada ... 100
Lista de Siglas
ANQEP – Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional CDRF – Código e Designação do Referencial de Formação
CPOPE – Cursos Predominantemente Orientados para o Prosseguimento de Estudos CPOVA – Cursos Predominantemente Orientados para o Ingresso na Vida Ativa CRSE – Comissão de Reforma do Sistema Educativo
ME – Ministério da Educação
PAP – Prova de Aptidão Profissional
POPH – Programa Operacional do Potencial Humano
PRODEP – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal QCA – Quadros Comunitários de Apoio
QNA – Quadro Nacional de Qualificações
Índice de Gráficos
Gráfico 1-Localidade de Residência ...40
Gráfico 2-Idade dos Alunos ...41
Gráfico 3-Numero de retenções ...41
Gráfico 4- % Participações Disciplinares ...42
Gráfico 5-Número de Participações Disciplinares ...42
Gráfico 6-Deslocação para a escola ...43
Gráfico 7-Tempo de casa-escola ...43
Gráfico 8-Problemas e Saúde ...44
Gráfico 9- Apoio ao estudo em casa...44
Gráfico 10-Revisão diária das matérias ...45
Gráfico 11-Materiais necessários de apoio ao estudo em casa ...45
Gráfico 12-Disciplinas/Atividades preferidas ...46
Gráfico 13-Disciplina\Atividades que menos gostam ...46
Gráfico 14-Disciplinas onde os alunos sentem menos dificuldades ...47
Gráfico 15-Disciplinas onde os alunos semtem mais dificuldades ...47
Gráfico 16.Passatempos favoritos ...48
Gráfico 17-Ambição de frequentar o Ensino Superior ...48
Gráfico 18-Profissão que gostariam de exercer no futuro ...49
Gráfico 21-Situação de emprego(pai) ...50
Gráfico 22 Situação de emprego(mãe) ...50
Gráfico 23-Nivel de escolaridade(Pai) ...51
Gráfico 24- Nivel de escolaridade(Mãe) ...51
Gráfico 25-Média de Idade dos Pais ...52
Gráfico 26- Nivel de escolaridade(Mãe) ...52
Gráfico 27-Uso do computador ...53
Índice de Tabelas
Tabela 1- três modelos clássicos de ensino e formação profissional, Wollschläger &
Reuter-Kumpmann (2004) ... 7
Tabela 2-Níveis/Qualificações -QNQ- anexo II-Portaria n.º 782/2009 de 23 de Julho ...21
Tabela 3-Correspondência entre os níveis de educação e de formação e os níveis de qualificação (ANEXO III-Portaria n.º 782/2009) ...22
Tabela 4-Ensino básico — 2.º ciclo- Carga letiva semanal em minuto (Decreto-Lei n.º 139/2012 ...23
Tabela 5-— 3.º ciclo- Carga letiva semanal em minuto (Decreto-Lei n.º 139/2012) ...24
Tabela 6-Carga horária não compartimentada pelos três anos- Dec-Lei n.º 91/2013 - anexo VI ...26
Tabela 7-Referencial dos Domínios de Formação de cada componente de formação ( referencial de formação do curso Técnico/a de Multimédia ,2010) ...31
Tabela 8-Elenco Modular da Disciplina de Técnicas de Multimédia (Programa Componente de Formação Técnica- Disciplina de Técnicas de Multimédia,2006)...35
Tabela 9-Densidade Populacional/ População Residente- Fonte INE ...37
Tabela 10-População Média Anual/Saldo Natural/ Saldo Migratório - Fonte INE ...37
Índice de Figuras
Figura 1-Cronologia das reformas educativas do sistema de educação e formação pós 1948
(Cerqueira & Martins, 2011, citando Cerqueira 2010) ... 9
Figura 2-avaliação pontual (Allal,1986) ...64
Figura 3-Avaliação continua (Allal,1986) ...67
Introdução
Este relatório é referente ao estágio pedagógico- estágio I e estágio II- do segundo ano do Mestrado de Ensino de Informática. Esse estágio foi realizado no Agrupamento de Escolas Morgado de Mateus, decorrente no período ente 19 de Novembro de 2013 a 4 de Abril de 2014, sendo supervisionado pelo Sr. Professor cooperante Paulo Paixão e orientado no relatório pelo Sr. Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira.
Pelo facto de o estágio ser um primeiro contacto com a experiência de ser professor, com todas as suas complexidades e contratempos, mas também as alegrias e satisfações, envolvendo tarefas de planificar, preparar, organizar e avaliar. Este estágio proporcionou-me o contacto direto, o convívio com os alunos e outros professores, tendo uma importância inestimável na fase final de uma formação. Com tudo isto, o presente relatório tem a pretensão de apresentar e refletir a prática de ensino supervisionada no decorrer do referido estagio.
São aqui abordados diversos tópicos, dando mais ênfase a aspetos relacionados com avaliação das aprendizagens, bem como conteúdos relativos ao ensino profissional, tais como: fatores do ensino profissional, como a história, objetivos e organização curricular, com especial atenção ao Curso de Técnico de Multimédia, pois foi aquele onde foi realizado o estágio, mais propriamente na disciplina de Multimédia. Por fim, tenta descrever a experiência vivida na lecionação dos módulos de vídeo e de som e a avaliação das aprendizagens dos alunos nos respetivos módulos, sempre com o acompanhamento e orientado do Sr. professor Paulo Paixão.
1 Ensino de Profissional em Portugal
1.1 História do ensino profissional na europa
Segundo Wollschläger & Guggenheim, (2004), num passado relativamente distante, a formação profissional em todos os países europeus tinha apenas um modelo de aprendizagem. Esse modelo foi definido pelas corporações das diversas profissões que, com a revolução industrial, as necessidades das indústrias mudou, levando, assim, ao abandono do corporativismo. O sistema de formação dos diferentes países diferenciou-se, dependendo das necessidades de cada um deles.
Wollschläger & Reuter-Kumpmann, (2004) afirmam que na maioria dos países europeus e durante muitos séculos foi usado o mesmo método de ensino, em que o trabalho do artesão e o seu ensino era semelhante e esse ensino era através das guildas.
Para Wollschläger & Reuter-Kumpmann, (2004) as guildas eram corporações ou associações que, a partir do século XII, reuniam “pessoas que nas povoações, trabalhavam no mesmo ramo ou ofício” (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004, p.6). As guildas possuíram as suas próprias normas, regulamento, que todos os seus membros deveriam cumprir. Estas leis e regras definiam não só a forma como as coisas deviam ser feitas mas também os preços para os consumidores. As mercadorias eram sujeitas a um rigoroso controlo de qualidade.
As normas das guildas asseguravam que os ganhos dos patrões e dos mestres eram coerentes com o seu estatuto, além de que garantiam direito à assistência aos membros mais pobres da guilda, bem como às viúvas e aos órfãos. Essas normas definiam também os requisitos necessários para se tornar membro e para a formação dos aprendizes e artífices (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004).
Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004) afirmaram que estas associações desempenhavam um importante papel na vida política e económica da maior parte das localidades. Mas, criaram alguns conflitos, principalmente quando não membros tentavam abrir um negócio ou exercer a sua atividade sem o consentimento das guildas.
Ao longo dos séculos XVIII e XIX, o sistema de guildas foi perdendo grande parte da importância adquirida anteriormente na Europa. Os princípios fundamentais da economia
liberal encorajavam “a livre iniciativa” e, por isso, o sistema de guildas era considerado um obstáculo à livre concorrência e ao comércio livre (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004).
De acordo com Wollschläger & Reuter-Kumpmann, (2004) o sistema de guildas europeu obedecia a uma hierarquia rígida e era constituída por aprendiz, artífice e mestre. O único atestado de competência por escrito era o título de mestre, enquanto os aprendizes recebiam um certificado onde se comprovava terem completado a primeira fase da sua aprendizagem. Existia também o papel das mulheres dos mestres ou as criadas, que era sempre um papel secundário, pois apenas ajudavam.
Os aprendizes, após um período de teste, que durava várias semanas, é que poderiam ser aceites na guilda e era a família do mesmo que geralmente pagava ao seu mestre os custos de alojamento e alimentação. O processo de aprendizagem poderia demorar mais de quatro anos, em ofícios com elevado nível de especialização, mas geralmente tinha um período entre dois e quatro anos. Quando terminava, não tinha de realizar nenhum exame específico, ficando como aprendiz “livre” (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004)
De acordo com Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004), cada ofício possuía as suas próprias normas para a conquista deste privilégio e para o ingresso na comunidade dos artífices. As qualificações profissionais dos artífices eram reconhecidas noutros países. O facto de geralmente não terem laços familiares, permitia-lhes andar de terra em terra, para aperfeiçoar e alargar os seus conhecimentos junto dos mestres doutros países, uma forma inicial de mobilidade profissional na Europa. Estes, após adquirirem experiência suficiente, requeriam a uma guilda a sua admissão como mestres.
Segundo Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004), citando Tingimento da seda, Enciclopédia, de Diderot e d’Alembert (s.d.), os aprendizes viviam com as famílias do seu mestre, trabalhavam no ofício de sol a sol e era destes a responsabilidade do trabalho pesado, que era onde gastavam mais tempo. Com a supervisão dos artífices e do mestre, aos poucos iam aprendendo as bases do ofício, os métodos utilizados eram a observação, as explicações e a prática. Para além de perícia nas tarefas, tentavam incutir-lhes virtudes, eram usados muitas vezes castigos corporais, sempre tendo em atenção a aplicação, a dedicação e cumprimento às regras da guilda.
A Rússia medieval, ao contrário da maioria dos países europeus, não tinha corporações de artífices comparáveis às guildas. O czar Pedro I ascendeu ao trono, com
dezassete anos, em 1681, e tinha o sonho de reinar sobre império com uma economia forte e uma marinha poderosa. Com esse efeito, em 1697, enviou emissários a toda a Europa, em busca de aliados que o ajudassem a combater os turcos e de pessoas qualificadas nas áreas científica, técnica e artesanal de que o seu país necessitava (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004).
Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004) afirmam que em 1868, Viktor Karlovich Della-Vos, diretor da Escola Técnica Imperial de Moscovo, criou aquilo que posteriormente seria chamado “Método Sequencial”. Neste método, os aprendizes inicialmente aprendiam a executar e a dominar tarefas simples. Existia uma sequência rigorosa e predeterminada, pois estas tarefas iam-se tornando cada vez mais complexas. Este método, após a sua apresentação na Exposição Mundial de Viena, em 1873, começou a ser adotado por cada vez mais centros de formação profissional por toda a Europa.
Foi na Grã-Bretanha que se deram os primeiros passos no que chamamos “industrialização” no século XVIII, com a invenção da máquina a vapor, do tear mecânico e da máquina de fiação, tendo surgido fábricas de têxteis por todo o país. Com um êxodo populacional das áreas rurais a fixarem-se nas cidades à procura de trabalho, criou-se uma transformação profunda na sociedade a que chamamos “Revolução Industrial” (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004),
Para Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004), nas fábricas, para trabalhar com as máquinas, não era necessário esse tipo de qualificação, podiam ser usadas por operários sem qualificações e mal pagos.
Segundo Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004), existiram vários fatores que levaram a uma variedade de modelos de formação profissional, tais como, a abolição do sistema de guildas na sequência de grande perturbações políticas, diferentes ritmos desenvolvimento da industrialização nos vários países e a influência de movimentos políticos, filosóficos, culturais e religiosos.
A vida e o trabalho eram regidos por dois conceitos, o “liberalismo” e o “puritanismo”, que ainda hoje influenciam o modelo de ensino profissional concebido para o “mercado liberal” (Wollschläger & Reuter-Kumpmann, 2004, p.10). Negociava-se “no terreno” qual o tipo de ensino e formação a prestar, essa negociação era entre os representantes dos trabalhadores, o patronato e os centros e escolas de formação profissional. Da ausência de intervenção e de
proteção estatal (“liberalismo”), acreditava-se que o “livre jogo de forças” promove o bem-estar da nação e a saúde das empresas. O “puritanismo” é regido por um severo código moral, exige autossacrifício e dedicação ao trabalho e como consequência dessa dedicação vem prosperidade.
Segundo Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004), a França teve um papel importante nas ciências naturais no século XVIII. Instituições como a “École Polytechnique”, tornaram-se um modelo para o ensino técnico na Europa. Apesar disso, o país só atingiu o auge da sua industrialização nos finais do século XIX.
Com a Revolução Francesa, o sistema de guildas foi abolido em 1791. Com a influência do “Iluminismo”, que dava grande destaque às humanidades e às ciências, reconheceu-se a importância do ensino infantil bem planeado, tanto do ponto de vista do indivíduo como da sociedade. As escolas foram transformadas em “Écoles des arts et métiers”, que formavam operários metalúrgicos, torneiros mecânicos e carpinteiros, que iriam trabalhar em empresas estatais, em vez de ferreiros e seleiros destinados ao exército (Wollschläger & Reuter-Kumpmann ,2004).
Cornu, (2001, p.61) cita um texto de 1842, onde “descreve a cararteristica pedógogica da escola” da época:
“ao filho do lavrador, do comerciante, do industrial, ela (a escola) diz: Vinde, a profissão dos vosso pais não vos convém, vou oferecer-vos cem oportunidades de trabalhar segundo os vossos gostos; nos três primeiros anos dar-vos-ei a instrução profissional geral que qualquer homem deve ter; no quarto ano tereis a possibilidade de escolher; à saída da escola, não sereis um comerciante experiente, um industrial conhecedor do fundo do trabalho da oficina, mas, em menos de um ano ireis adquirir a agilidade do prático e tereis a instrução suficientemente variada para não ficar em atraso em relação ao progresso.”
O ensino e a formação profissional eram semelhantes à dos outros países em aspetos como aulas noturnas, formação cívica e técnica, mas não era destinada a todos os jovens. Isso foi alterado com a implantação da República, em 1871. Nas “Écoles des arts et métiers”, as escolas de artes e ofícios, que eram apenas seis em 1900, a formação prática era ministrada em oficinas, enquanto a teoria era ensinada nas salas de aula.
“A criação do ensino profissional não pode ser separada da situação económica e social de Nantes (…).Assegurar o desenvolvimento industrial e comercial de Nantes significa não só estabilizar a mão-de-obra mas também a classe industrial e comercial: fazer com que o filho continue a obra do pai, uma das condições de acumulação.” (Cornu, 2001, p.51-52)
De acordo com Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004), a mecanização do sector têxtil na Alemanha só começou em meados do século XIX. A partir desse momento, registou-se um rápido deregistou-senvolvimento nos registou-sectores têxtil, mineiro, do aço e do carvão. A liberdade de emprego na Alemanha começou a difundir-se por volta de 1811 e as guildas desapareceram. Foi preciso chegar a 1897 para reintroduzir legalmente o ensino e a formação profissional. Tal deveu-se a duas razões fundamentais, o mercado internacional competitivo levou a necessidade de trabalhadores qualificados para postos de trabalho industriais e administrativos. O outro motivo foi que os Movimentos operários tornaram-se muito fortes, pelo que o governo decidiu intervir e assim incutir nos jovens a sua visão política.
Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004) afirmam que ao longo do século XIX, muitos aprendizes frequentaram as “escolas de acompanhamento”, em regime pós-laboral ou aos domingos. Faziam uma revisão dos programas da escola primária, educação cívica e ministrava-se o conhecimento teórico específico para trabalhar num determinado sector. Com isto, tinham-se transformado em “escolas profissionais” no final do século XIX.
A seguinte quadro tenta resumir os pontos principais, que, segundo Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004), nos permitem distinguir entre os modelos descritos (Tabela 1).
Os três modelos clássicos de ensino e formação profissional
Modelo do mercado liberal: Grã-Bretanha Modelo regulamentado pelo Estado: França Modelo dual empresarial: Alemanha Quem determina a organização do ensino e formação profissional? Negociado “no terreno”, entre representantes dos trabalhadores, gestores e centros de formação profissional . O Estado. Câmaras de comércio regulamentadas Pelo Estado, agrupadas por profissão. Onde tem lugar o
ensino e formação profissional? Há muitas opções: escolas, empresas, simultaneamente nas escolas e nas empresas, através dos meios de comunicação eletrónicos, etc. Em escolas especializadas, denominadas “escolas de produção”. Alternando de forma predeterminada entre as empresas e as escolas profissionais (“modelo dual”). Quem determina o conteúdo dos programas de ensino e formação profissional? O mercado ou as próprias empresas, dependendo das necessidades do momento. O conteúdo dos programas não é predeterminado. O Estado (em conjunto com os parceiros sociais). O objetivo não é refletir a prática das
empresas, assentando antes numa formação
mais geral e teórica. Decidido em conjunto pelos empresários, os sindicatos e o Estado.
Quem paga o ensino e formação profissional?
Regra geral, são os formandos que pagam. Algumas empresas financiam
certos cursos, que elas mesmas ministram. O Estado aplica um imposto às empresas e financia o ensino e formação profissional, mas só para um determinado número de candidatos por ano.
As empresas financiam a formação
no seu seio, sendo esses custos dedutíveis nos impostos. Os formandos recebem um subsídio definido por contrato. As escolas profissionais são financiadas pelo
Estado. Quais as qualificações obtidas através do ensino e formação profissional, e quais as oportunidades que estas oferecem? Não há supervisão da formação profissional nem exames finais
reconhecidos por todos.
Os certificados emitidos pelo Estado
Permitem que aqueles que mais se
distinguem prossigam os seus estudos para níveis
de maior especialização. Geralmente, as qualificações permitem que os formandos trabalhem na profissão em causa e que prossigam os seus estudos para níveis
de maior especialização. Tabela 1- três modelos clássicos de ensino e formação profissional, Wollschläger &
1.2 História do ensino profissional em Portugal
João Barroso (2006) citado por Cerqueira & Martins (2011, p.124) afirma
“que a evolução do sistema educativo português tem sido marcada, ao longo das últimas décadas (em particular desde os finais dos anos 60 do século XX), por um conjunto diversificado de reformas que têm gerado mudanças e se centram nos aspetos estruturais do sistema (configuração curricular, plano de estudos, órgãos de gestão, organismos de formação), sendo frequentemente justificadas em função de princípios e objetivos gerais (de natureza política, económica ou pedagógica) que acentuam o carácter retórico das medidas tomadas. Acrescenta-se o cunho centralizador das mesmas.”
António Teodoro (2001) citado por Cerqueira & Martins (2011, p.124) refere que as
“décadas de cinquenta e sessenta são, inquestionavelmente, marcadas, no plano das políticas educativas, por uma preocupação dominante, a de assegurar uma contribuição marcante da educação para o desenvolvimento económico” e a partir da década de cinquenta “se inicia uma forte inflexão da frequência escolar em todos os níveis de ensino”.
De acordo com Cerqueira & Martins (2011), existe uma descontinuidade que, ao longo do tempo, constrói uma continuidade, dependendo do contexto. Por vezes, partilham de aspetos comuns como, por exemplo, a relação entre educação, economia e sociedade, que legitima e consolida cada ação reformista na esfera educativa (Azevedo, 2000).
As grandes marcas nas reformas políticas da educação, cronologicamente, refletem a evolução do sistema de educação e formação de nível secundário, acrescendo o iniciar do ensino de carácter qualificante (Figura 1).
Figura 1-Cronologia das reformas educativas do sistema de educação e formação pós 1948 (Cerqueira & Martins, 2011, citando Cerqueira 2010)
Cerqueira & Martins (2011) e Carvalho (1985) mencionam que o ensino técnico-profissional em Portugal foi sendo implementado a partir de 1854, com António Augusto de Aguiar, mas com o Estado Novo foi mais expressivo, principalmente depois da Reforma do Ensino Técnico – Profissional, Industrial e Comercial (Decreto-lei nº 36 356, de 18 de Junho de 1947 onde aprova os programas das disciplinas), cuja execução foi legislada com o Estatuto do Ensino Profissional Industrial e Comercial, de 25 de Agosto de 1948.
“Sem investimento na educação, os anos 30 representam a noite escura (provavelmente a mais escura) do ensino em Portugal. Desinteressados com a formação da mão-de-obra, o ensino técnico foi votado ao abandono. Com o Decreto-Lei 37028 de 1948, surgiu o estatuto do Ensino Técnico em Portugal e o Estado demonstrava as suas preocupações com a revitalização e estimulação da indústria nacional.” (Rodrigues, 2010, p.15)
Como referido por Sérgio Grácio (1986), citado por Cerqueira & Martins, (2011), a reforma de 1948 teve dois objetivos principais, um seria adequar a escola às necessidades do desenvolvimento económico, promovendo a qualificação da mão-de-obra, e o segundo seria o enquadramento e o controlo, dentro de limites aceitáveis para o regime político de então, da procura de ensino e das expectativas de ascensão social.
1948 •Reforma do Ensino Técnico Profissional 1973 •Reforma Veiga Simões
1975 •Unificação do Ensino Secundário : Extinção do ensino Técnico Profissional 1983 •Reforma Seabra-Reintrodução do ensino Técnico Profissional e Profissional 1989
•Reforma do ensino Secundario: Escolas Profissionais ; Criação de duas vias para o Ensino secundario- Geral e Tecnologia
2004
•Reforma do ensino secundário /revisão curricular do ensino profissional :introdução dos cursos profissionais nas escolas secundárias públicas;criação dos cursos de educação e formação
De acordo com o mesmo autor, a inovação mais importante desta reforma a foi a introdução do ciclo preparatório (pós ensino primário obrigatório de 4 anos), com a duração de dois anos, com modalidades de frequência diversificada e “a efetiva expansão da rede de escolas técnicas que se lhe segue”. (Cerqueira & Martins, 2011, p.128)
Para Rodrigues (2010), foi na década de 1950 que se deu uma maior procura pelo ensino técnico ao mesmo tempo que menos horas letivas de formação geral, mas, no entanto, sem abandonar os valores sociais e morais tidos como absolutos, pois,
“a ideia de que a instrução, mais precisamente o excesso de instrução ‘confere aos seus detentores aspirações sociais anómicas – porque a estrutura social não lhes pode dar resposta’ […] está perfeitamente de acordo com o ethos dirigente” (Correia, 1995,citado por Rodrigues, 2010, p.15).
De acordo com Rodrigues (2010), o Decreto-Lei 37028 de 1948, além de tentar desenvolver aptidões profissionais, tentava promover a educação geral, para ambos os géneros.
Apesar do sucesso dos cursos técnicos na indústria de metalomecânica e elétrica a expansão cursos técnicos não foi a melhor. “Pouco mais de um quarto da população estudantil frequentava o ensino técnico” (GRÁCIO, 1986 citado por Rodrigues, 2010, p.15). Por ser procurado por pessoas de estatuto social baixo e de baixo rendimento, o ensino técnico foi visto como desprestigiante, visão esta que se manteve até 1974.
Para Cerqueira & Martins, (2011,p.130), citando Rui Grácio(1981), nas décadas de 1950 e 1970 existiram transformações com influência direta (e indireta) em diversos fatores, como na morfologia, composição do sistema educativo, medidas de política educativa, na “alargada, diferenciada (designadamente pelo contingente feminino, em crescendo) e volumosa procura de educação”. Uma melhoria do nível de vida e a valorização da certificação formal da educação, em simultâneo com a expansão do sistema de ensino, contribuíram para a valorização do capital cultural e escolar.
A Reforma de Veiga Simão (1970-73) foi consequência de mudanças a nível demográficas, económicas e sociais a partir das décadas de 1950 e 1960 e que levaram a um aumento da procura de ensino (Carvalho, 1985; Cerqueira & Martins, 2011).
Segundo Rodrigues (2010), com a reforma de Veiga Simão, pretendia-se a modernização de Portugal. A vontade do governo em educar deveria ser vista, por um lado, como prevenção das especializações prematuras, e, por outro, como promoção de estruturas de formação de professores devidamente articuladas com os sectores industrial, agrícola e de serviços.
“Existia uma visão reformadora que não se deixava abrir o suficiente e que insistia em canalizar os alunos para o ensino-técnico profissional não por atender às suas vocações e aptidões, mas para manter intactas as características elitistas do ensino liceal. Foi em 1973 que um novo discurso político (Decreto-Lei 408/71) pretendeu efetivar a democratização do ensino, garantido a igualdade de oportunidades (Lei 5/73 de 25 Julho). Procurava-se a equiparação entre o ensino técnico e liceal, já que o ideal de progresso era estabelecido numa relação entre educação e crescimento económico.” (Rodrigues, 2010, p.16)
De acordo com Cerqueira & Martins (2011), a Lei nº 5/73 de 5 de Julho, que nunca foi regulamentada, espelha a mudança do sistema de ensino. Esta prevê a diversificação do sistema escolar e equipara o ensino técnico ao ensino liceal. Determina que o ensino secundário complementar tinha o objetivo de, simultaneamente, preparar para o ingresso nos cursos superiores ou para a inserção na vida ativa. Garantia, pela primeira vez, que os alunos do ensino técnico tenham acesso ao ensino superior, nas mesmas condições de paridade com os alunos do ensino liceal. Os cursos complementares também se estenderiam às áreas técnicas e artísticas, “assegurados por escolas secundárias polivalentes ou por estabelecimentos de ensino de índole específicas, nomeadamente orientados para a formação de profissionais” (ponto 4, Base IX, da Lei nº 5/73, citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.131).
“Assim, o ensino técnico, agora designado preferencialmente por ensino profissional, era deslocado para um nível mais elevado do sistema de ensino” apontando os “cursos gerais de âmbito profissional para o seu prolongamento no complementar” (Grácio, 1998, Citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.131).
Os autores acrescentam ainda que
“Uma das finalidades preconizadas pelo sistema educativo, seria “preparar todos os portugueses (...) como agentes e beneficiários do progresso do País” (ponto 2,
Base III, da Lei nº 5/73) sendo a formação profissional um dos fins do mesmo sistema, visando “habilitar para o exercício de uma profissão”, mas sem abdicar de “uma educação de ordem cultural e científica que favoreça o desenvolvimento da personalidade e a adaptação às exigências sociais e profissionais” contemplando “a frequência, com aproveitamento, de grupos de disciplinas incluídas noutras modalidades do sistema escolar” (Base XII, da Lei nº 5/73) prevendo, desta forma, disciplinas comuns em cursos de natureza diversa, o que certamente era inovador à época”. (Cerqueira & Martins, 2011,p.131)
Cerqueira & Martins (2011, p.132), citando Stoer (1982), afirmam que, apesar de a reforma de Veiga Simão não ter tido “oportunidade de vingar na sua aplicação” com o 25 de Abril de 1974, abriu caminho para o planeamento e para a política educativa na década 70 e ajudou a colocar Portugal na marcha para a modernização, apoiada numa relação mais estreita entre a educação e a orientação da economia.
“Com o colapso da ideologia salazarista e marcelista, os objetivos de uma escola democrática foram amplificados pela Revolução de Abril de 1974. A Constituição da República Portuguesa de 1976 assegurava “[...] os direitos fundamentais dos cidadãos, de estabelecer os princípios basilares da democracia, de assegurar o primado do Estado de Direito democrático e de abrir caminho para uma sociedade socialista, no respeito da vontade do povo português, tendo em vista a construção de um país mais livre, mais justo e mais fraterno” (Constituição da República Portuguesa de 1976 – Preâmbulo). A divisão do ensino secundário em técnico (comercial e industrial) e liceal era vista como a mais alta expressão de uma escola enquanto promotora de desigualdades sociais.” (Rodrigues, 2010, p.17).
Após a Revolução 25 de Abril, com a recém instaurada democracia, aparecem políticas de extinção do ensino comercial e técnico (em Junho de 1975) e, como consequência, a unificação do ensino secundário (Cerqueira & Martins, 2011). Estas
“devem ser encaradas como tentativas de inverter o papel da escola na reprodução das desigualdades sociais que se inscrevem no desenvolvimento de um modelo de escola democrática, donde não está ausente a preocupação de estabelecer uma relação crítica entre a escola e o mundo da produção” (Stoer, Stoleroff & Correia, 1990 citado por Cerqueira & Martins, 2011,p.132).
Cerqueira & Martins (2011) afirmam que, após a década de 1980, uma das questões centrais passou a ser as vias profissionalizantes de nível secundário no sistema educativo, o que marcou as reformas seguintes que se caracterizaram por uma forte intervenção do Estado na definição das estratégias da política educativa, influenciada por uma necessidade da economia (Azevedo, 2000).
Com isto, voltou a reintrodução de uma via vocacional no ensino secundário, inicialmente com a criação do 12º Ano como ano terminal do ensino secundário, estruturado em duas vias: via ensino e via profissionalizante. “A via profissionalizante prepara especificamente para um primeiro nível de qualificação profissional, mediante uma informação e prática em áreas tecnológicas diversificadas” (Cerqueira & Martins, 2011, p.134). A Portaria 684/81, de 11 de Agosto, definiu os planos curriculares dos cursos da via profissionalizante, orientados para atividades específicas, com possibilidade de prosseguimento no ensino superior politécnico. Contudo, esta tentativa ficou “saldada por um tremendo fracasso”, pois “na sua origem esteve sem dúvida o fechamento dos horizontes sociais que a via profissionalizante representa para uma população cujo elevado grau de sobrevivência no sistema de ensino lhe confere propriedades escolares e sociais convidando a voos mais longos” (Grácio, 1986 citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.134).
José Augusto Seabra, através do Despacho Normativo nº 194-A/83, de 21 de Outubro, apresenta “uma experiência-piloto a ser avaliada e como início de uma mutação estrutural do sistema de ensino, não só ao nível do secundário, mas também a montante a jusante deste “ (Grácio, 1998, p. 225 citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.134). Esta “experiência” marca o regresso da educação e formação no ensino secundário com a “reinstitucionalização de uma via vocacional” (Stoer, Stoleroff & Correia, 1990 citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.134).
“Com esta reforma, foram criados cursos técnico-profissionais, com a duração de 3 anos, e cursos profissionais, com duração de ano e meio, a ministrar após o 9º ano de escolaridade, estabelece-se as normas de estruturação e funcionamento dos respetivos cursos. Os primeiros, permitiam a dupla certificação (escolar e técnico-profissional) de nível secundário e o prosseguimento de estudos superiores, os segundos, só permitiam a obtenção de um diploma profissional e o ingresso na respetiva carreira profissional, “ou seja, visam a formação operária ou para profissões pouco abertas em termos de carreiras, correspondendo
tipicamente ao trabalho de execução (Grácio, 1998, citado por Cerqueira & Martins, 2011,p.135), sendo necessário mais 3 anos de escolaridade, em regime noturno, para assim ter acesso ao ensino superior.” (Cerqueira & Martins, 2011, p.135)
A população tinha
“um fraco índice de estudos, numa mão-de-obra profundamente desqualificada, numa taxa de analfabetismo sem paralelo na Europa, em sérios estrangulamentos no acesso à educação, na deficiente qualidade dos serviços educativos, a todos os níveis, e no grave índice de insucesso escolar, particularmente no âmbito do ensino básico” (Programa do XI Governo, 1987, citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.136).
A Lei de Bases do Sistema Educativo, “apresentada normalmente como o ponto de partida (e de referência) da reforma educativa” (Lima, 2002, citado por Cerqueira & Martins, 2011,p.136), foi começada a ser concretizada através da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), por resolução do Conselho de Ministros nº 8/89 (Cerqueira & Martins, 2011).
O estado assume o protagonismo nas politicas educativas do estado, referindo que “a renovação estrutural da economia e da sociedade não poderá ocorrer sem uma política de educação que valorize a nossa matriz cultural e permita vencer os desafios inadiáveis do presente e do futuro próximo” (Programa do XI Governo, 1987 citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.137). Esse programa defende a
“multiplicação acelerada da oferta de formação profissional e profissionalizante quer no âmbito da reformulação do ensino secundário e da expansão do ensino superior politécnico, quer pelo apoio à implantação de uma rede de escolas profissionais, de iniciativa eminentemente local” (Stoer, Stoleroff & Correia (1990), citado por Cerqueira & Martins, 2011,p.137),
sendo um dos setores que a “modernização da educação portuguesa” deverá assentar.(Stoer, Stoleroff & Correia (1990), citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.137).
Cerqueira & Martins, (2011) afirmam que no primeiro documento da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE),
“dá-se particular valor à formação profissional como meio de adequar o sistema educativo à dinâmica do mercado de emprego, através da reorganização global dos esquemas de iniciação e formação, a articulação entre os sistemas formal e não formal, a adoção de um sistema consistente de orientação escolar e profissional“ (Grácio, 1998,citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.137).
Deste modo, a CRSE propõe um registo comum das várias ofertas de educação e formação a implementar no ensino pós-básico,
“um modelo normativo-dedutivo, fundado numa conceção determinista da mudança, conduzida do topo para a base do sistema top down, com o reforço dos dispositivos de planeamento e legitimada politicamente por um discurso ‘modernizador’ tendo em vista assegurar a integração de Portugal na Comunidade Europeia”. (Barroso 2003, citado Cerqueira & Martins, 2011, p.137)
Verificou-se um aumento de número de alunos na formação profissional. “Com o incentivo à educação e formação profissional na ordem do dia, verificou-se um acentuado aumento do número de alunos a frequentar as vias profissionalizantes, que chegou a atingir 1/5 dos alunos inscritos no ensino secundário” (Cerqueira & Martins, 2001, p. 138).
De acordo com Rodrigues (2010, p. 122),
“Em 1989, nasceu um subsistema do ensino secundário profissionalizante através do Decreto-Lei n.º26/89 e em conformidade com o artigo 19 da Lei de Bases do Sistema Educativo português, através da criação das escolas (públicas e privadas) profissionais de nível III.
Pretendia-se “o relançamento do ensino profissional e o reforço das diversas modalidades de formação profissional (Decreto-Lei n.º 26/89 Preâmbulo). Numa ação conjunta e cooperativa previa-se o entrosamento do Ministério da Educação e do Emprego e a Segurança Social. A criação de uma rede de escolas profissionais contextualizava-se na integração europeia e do desenvolvimento económico e social que urge promover, a elevação da qualificação dos recursos humanos do País constitui um imperativo e investimento inadiável”.
A Lei de Base do Sistema Educativo é a base a uma reforma do sistema educativo que surge nos finais da década de 1980, dá origem ao ensino profissional nas Escolas Profissionais com iniciativas privadas, mas apoiadas pelo Estado e pela União Europeia, criadas pelo Decreto-Lei nº 26/89, de 21 de Janeiro, e a Revisão Curricular do Ensino Básico e Secundário, pelo Decreto-Lei nº 286/89, de 29 de Agosto, que descreve as principais intenções desta reforma da educação (Azevedo, 2000).
O subsistema de escolas profissionais criado em 1989, com “tutela mista entre o ministério da Educação e outros promotores públicos ou privados” (Barroso, 2003, citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.138) foi planeado para proporcionar acesso a um diploma profissional de certificação de qualificação de nível III (técnicos intermédios), equivalente para efeitos de prosseguimento de estudos, ao diploma do ensino secundário. Cerqueira & Martins(2011) afirmam que depois desta reforma, a estrutura curricular em todas as modalidades educativas de ensino secundário pós-obrigatório passa a ser constituída por três componentes: “geral ou sociocultural, específica ou científica e técnica ou tecnológica” (Cerqueira & Martins, 2011, p.138), com diferença no peso de cada componente, dependendo do tipo de curso. Assim se manteve até 2004, altura de entrada em vigor de nova reforma do ensino secundário, com “cursos predominantemente orientados para o prosseguimento de estudos (CPOPE) – os cursos gerais – e cursos predominantemente orientados para o ingresso na vida ativa (CPOVA) – os cursos tecnológicos” (Cerqueira & Martins, 2011, p.138).
“Em 1994, na sequência desta revisão curricular foram lançados 11 cursos tecnológicos nas escolas do ensino regular. Os cursos gerais e tecnológicos apresentavam uma matriz curricular próxima: o mesmo número de horas de duração, as mesmas disciplinas na componente de formação geral e disciplinas comuns na componente específica nos cursos da mesma área de formação. Esta aproximação a nível de estrutura começa a preconizar a possibilidade de mobilidade entre os cursos, o que mais tarde se veio a verificar aquando da reforma do ensino secundário, ocorrida em 2004.” (Cerqueira & Martins, 2011, p.139)
Foi a partir de 2004-2005 que se iniciou a aplicação da Reforma do Ensino Secundário, preparada durante os finais da década de 1990, e foi feita através de várias medidas, principalmente no âmbito do regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário
(Decreto-Lei nº 115- A/98, de 4 de Maio), levando à reorganização dos cursos gerais, tecnológicos e seus currículos e à reorganização dos programas das disciplinas.
Para Cerqueira & Martins (2011), com a publicação, em 2002, da Lei Orgânica do Ministério da Educação, é indicada como um dos objetivos estruturais da reforma da educação
“diretamente reclamado pelo desafio da qualificação dos recursos humanos em termos conformes ao papel de Portugal na União Europeia e no mundo e às necessidades da competitividade da economia global, a integração entre as políticas e os sistemas de educação e as políticas e os sistemas de formação ao longo da vida. Esta integração visa prosseguir objetivos, quer de qualificação inicial de jovens com competências profissionais necessárias à sua transição adequada para a vida ativa, embora preservando e fomentando o cumprimento da escolaridade obrigatória e das vias gerais da educação escolar de carácter universal e contrariando a tendência para a inserção precoce dos jovens na vida ativa, quer do desenvolvimento da aquisição de aprendizagens por adultos, num modelo de formação ao longo da vida.” (Decreto-Lei n.º 208/2002, de 17 de Outubro, nº 2 citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.139-140).
Cerqueira & Martins (2011,p.141) afirmam que o Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março, regulamenta os princípios orientadores da organização e da gestão curricular, além da avaliação das aprendizagens, no nível secundário de educação. Este diploma consolidou os pontos principais da política educativa nos seguintes setores:
“Formação e qualificação dos jovens;
Combate ao insucesso e abandono escolares.”
De acordo com Cerqueira & Martins (2011, p.141), “para atingir as metas daqueles eixos prioritários” foram criadas as seguintes estratégias:
“Articulação progressiva entre as políticas de educação e formação”; “Potenciação da diversidade das ofertas formativas”;
“Permeabilidade entre cursos com afinidade de planos de estudo para facilitar ao aluno a alteração do seu percurso formativo”;
“Aposta nas tecnologias de informação e comunicação”; “E reforço da autonomia das escolas”.
Foi através da Portaria nº 550- C/2004, de 21 de Maio, que se abre às escolas secundárias do ensino público a possibilidade de terem como oferta, cursos do ensino profissional (Cerqueira & Martins, 2011). Ao mesmo tempo que à introdução desta modalidade de ensino nas instituições escolares públicas, acontece uma maior abertura destas às pretensões do meio circundante, valorizando
“mecanismos de aproximação entre os estabelecimentos de ensino e as instituições económicas, financeiras, profissionais, associativas, sociais ou culturais do tecido social local e regional, constituindo-se, assim, como potencial fator de desenvolvimento e resultado do mesmo, no contexto de uma sociedade e economia do conhecimento e da inovação” (ME, 2003, citado por Cerqueira & Martins, 2011, p.141).
Fica conjuntamente definido que esta oferta formativa se deve adequar aos “perfis profissionais atuais e emergentes” e deve ser feita “no quadro de uma identificação de áreas prioritárias e estratégicas para o desenvolvimento económico e social do País, num contexto de globalização” (Portaria 550-C/2004, de 21 de Maio, artigo 8º citado por Cerqueira & Martins,2011,p.141).
“De referir que a grande aposta no ensino profissional é reforçada através dos mecanismos de financiamento estabelecidos, nomeadamente através do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH), que veio substituir o PRODEP (Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal), criado no âmbito dos Quadros Comunitários de Apoio (QCA), do Fundo Social Europeu e que terminou em 2006.” (Cerqueira & Martins, 2011, p.141)
1.3 Objetivos do Ensino Profissional em Portugal
De acordo com Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional (ANQEP), os Cursos Profissionais são uma opção de ensino a nível secundário de educação, caracterizado por uma forte ligação com o mundo profissional.
Tendo em conta o perfil pessoal, a aprendizagem realizada nestes cursos valoriza o desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, em articulação com o setor empresarial local.
Segundo a mesma agência (ANQEP,s.d.), os Cursos Profissionais têm vários objetivos, tais como:
Desenvolver competências pessoais e profissionais para o exercício de uma profissão;
Privilegiam as ofertas formativas que correspondem às necessidades de trabalho locais e regionais;
Preparam para aceder a formações pós-secundárias ou ao ensino superior, se for essa a vontade.
”O Sistema Nacional de Qualificações assume objetivos já afirmados na Iniciativa Novas Oportunidades - desde logo o de promover a generalização do nível secundário como qualificação mínima da população - e promove os instrumentos necessários à sua efetiva execução, em articulação com os instrumentos financeiros propiciados, nomeadamente pelo Quadro de Referência Estratégico Nacional 2007 -2013. Neste contexto, a elevação da formação de base da população ativa deve, ao mesmo tempo, gerar competências necessárias ao desenvolvimento pessoal e à modernização das empresas e da economia, bem como possibilitar a progressão escolar e profissional dos cidadãos.
Estes objetivos aplicam -se tanto a jovens como a adultos, por forma a promover, por razões de justiça social e por imperativos de desenvolvimento, novas oportunidades de qualificação das pessoas inseridas no mercado de trabalho, muitas das quais sofreram os efeitos do abandono e da saída escolar precoce.” (Decreto-Lei n.º 396/2007 de 31 de Dezembro)
1.4 A Organização Curricular do Ensino Profissional em Portugal
Segundo artigo 2º do Decreto-Lei n.º 396/2007, são objetivos do Sistema Nacional de Qualificações, nomeadamente:
a) “Promover a generalização do nível secundário como qualificação mínima da população;
b) Elevar a formação de base da população ativa, possibilitando a sua progressão escolar e profissional;
c) Garantir que os cursos profissionalizantes de jovens confiram a dupla certificação, escolar e profissional;
d) Estruturar uma oferta relevante de formação inicial e contínua, ajustada às necessidades das empresas e do mercado de trabalho, tendo por base as necessidades atuais e emergentes das empresas e dos sectores económicos;
e) Promover uma oferta formativa diversificada, no contexto da promoção da aprendizagem ao longo da vida, geradora de qualificações baseadas em competências;
f) Desenvolver as competências necessárias ao desenvolvimento dos indivíduos, à promoção da coesão social e ao exercício dos direitos de cidadania;
g) Reforçar e consolidar o processo de reconhecimento, validação e certificação de competências;
h) Promover a efetividade do direito individual dos trabalhadores à formação anual certificada;
i) Promover a qualificação e integração socioprofissional de grupos com particulares dificuldades de inserção;
j) Promover a coerência, a transparência e a comparabilidade das qualificações a nível nacional e internacional;
k) Assegurar a informação e orientação escolar e profissional e a articulação e gestão partilhada dos respetivos recursos e instrumentos;
l) Promover a eficácia e eficiência da formação profissional;
m) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso às profissões, bem como para a empregabilidade e para o empreendedorismo com superação das discriminações de género.”
O artigo 5º do Decreto-Lei n.º 396/2007 de 31 de Dezembro refere que o
“Quadro Nacional de Qualificações define a estrutura de níveis de qualificação, incluindo requisitos de acesso e a habilitação escolar a que corresponde, tendo em conta o quadro europeu de qualificações, com vista a permitir a comparação dos níveis de qualificação dos diferentes sistemas dos Estados membros.”
Além de “visar integrar os subsistemas nacionais de qualificação e melhorar o acesso, a progressão e a qualidade das qualificações em relação ao mercado de trabalho e à
sociedade civil.” Chama-se igualmente a atenção ao disposto no n.º 3, do artigo 5º do Decreto-Lei n.º 396/2007 de 31 de Dezembro, onde refere que“ são adotados os princípios do quadro europeu de qualificações no que diz respeito à descrição das qualificações nacionais em termos de resultados de aprendizagem, de acordo com os descritores associados a cada nível de qualificação”
A Portaria n.º 782/2009 de 23 de Julho, que regula o quadro nacional de qualificações, no artigo 4º nº1 refere que ” o Quadro Nacional de Qualificações estrutura-se em oito níveis de qualificação, definidos por um conjunto de descritores que especificam os resultados de aprendizagem correspondentes às qualificações dos diferentes níveis”.
De acordo com a Portaria n.º 782/2009 de 23 de Julho, o seguinte quadro descreve os níveis de qualificação do Quadro Nacional de Qualificações e a respetiva qualificação (Tabela 2).
Nível Qualificações
1 2.º Ciclo do ensino básico
2 3.º Ciclo do ensino básico obtido no ensino
regular ou por percursos de dupla certificação.
3 Ensino secundário vocacionado para prosseguimento de estudos de nível superior.
4 Ensino secundário obtido por percursos de
dupla certificação ou ensino secundário vocacionado para prosseguimento de estudos de nível superior acrescido de estágio profissional — mínimo de seis meses.
5 Qualificação de nível pós – secundário não
superior com créditos para o prosseguimento de estudos de nível superior.
6 Licenciatura 7 Mestrado 8 Doutoramento
Tabela 3-Níveis/Qualificações -QNQ- anexo II-Portaria n.º 782/2009 de 23 de Julho
De nível 3 e nível 4, como referido no decreto-lei n.º139/2012, artigo 6º, nº1, aliena a), são os cursos científico –humanísticos, vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível superior, e aliena d) os cursos profissionais, vocacionados para a qualificação profissional dos alunos, privilegiando a sua inserção no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos.
O nível 5 “corresponde aos cursos de especialização tecnológica regulados pelo Decreto –Lei n.º 88/2006, de 23 de Maio”;
O nível 6 “corresponde ao 1.º ciclo de estudos do Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior.”
O nível 7 “corresponde ao segundo ciclo de estudos do Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior.”
O nível 8 “corresponde ao terceiro ciclo de estudos do Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior.”
A mesma Portaria (Portaria n.º 782/2009), numa tentativa corresponder o nível de formação de acordo com a estrutura dos níveis de formação profissional definidos pela Decisão n.º 85/368/CEE, do Conselho das Comunidades Europeias, de 16 de Julho, publicada, no Jornal Oficial das Comunidades Europeias, n.º L 199, de 31 de Julho de 1985, no anexo III, criando-se o seguinte quadro (Tabela 3).
Correspondência entre os níveis de educação e de formação e os níveis de qualificação
Níveis de educação Níveis de formação Níveis de qualificação -2.º Ciclo do ensino básico -Nível 1 de formação 1
-3.º Ciclo do ensino básico -Nível 2 de formação 2
-Ensino secundário, via de prosseguimento de estudos
-Nível 3, sem conclusão do ensino secundário
3 -Ensino secundário e nível 3 de formação 4 -Nível 4 de formação 5 -Bacharelato e licenciatura 6 -Mestrado 7 -Doutoramento 8
Tabela 4-Correspondência entre os níveis de educação e de formação e os níveis de qualificação (ANEXO III-Portaria n.º 782/2009)
O Seguinte quadro, descreve, segundo Decreto-Lei n.º 139/2012, a carga letiva semanal em minuto no Ensino Básico 2.º ciclo (Tabela 4).
Ensino básico — 2.º ciclo
Componentes do currículo Carga horária semanal (a)
Áreas disciplinares: 5.º ano 6.º ano Total do ciclo Línguas e Estudos Sociais (b) 500 (b) 500 1 000
Português; Inglês; História Geografia Portugal; Matemática e Ciências (c) 350 (c) 350 700 Matemática; Ciências Naturais;
Educação Artística e Tecnológica (d) 270 (d) 270 540 Educação Visual;
Educação Tecnológica; Educação Musical;
Educação Física 135 135 270
Educação Moral e Religiosa (e) (45) (45) (90) Tempo a cumprir 1 350 1 350 2 700 (1 395) (1 395) (2 790) Oferta Complementar (f) (f) Apoio ao Estudo (g) 200 200 400
Tabela 5-Ensino básico — 2.º ciclo- Carga letiva semanal em minuto (Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho-anexo II)
“a) Carga letiva semanal em minutos, referente a tempo útil de aula, fica ao critério de cada escola a distribuição dos tempos pelas diferentes disciplinas de cada área disciplinar, dentro de limites estabelecidos — mínimo por área disciplinar e total por ano ou ciclo.
(b) Do total da carga, no mínimo, 250 minutos para Português. (c) Do total da carga, no mínimo, 250 minutos para Matemática. (d) Do total da carga, no mínimo, 90 minutos para Educação Visual. (e) Disciplina de frequência facultativa, nos termos do artigo 15.º, parte final, com carga fixa de 45 minutos.
(f) Frequência obrigatória para os alunos, desde que criada pela escola, em função da gestão do crédito letivo disponível, nos termos do artigo 12.º
(g) Oferta obrigatória para a escola, de frequência facultativa para os alunos, sendo obrigatória por indicação do conselho de turma e obtido o acordo dos encarregados de educação, nos termos do artigo 13.º
Se da distribuição das cargas em tempos letivos semanais resultar uma carga horária total inferior ao tempo a cumprir, o tempo sobrante é utilizado no reforço de atividades letivas da turma. ” (Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de Julho-anexo II)
O quadro que se segue descreve, segundo Decreto-Lei n.º 139/2012, a carga letiva semanal em minuto no Ensino Básico 3.º ciclo (Tabela 6).
Ensino básico — 3.º ciclo
Componentes do currículo Carga horária semanal (a)
7.º ano 8.º ano 9.º ano Total do ciclo Áreas disciplinares Português Línguas Estrangeiras 200 270 200 225 200 225 600 720 Inglês;
Língua Estrangeira II;
Ciências Humanas e Sociais 200 200 250 650
História; Geografia; Matemática
Ciências Físicas e Naturais
200 270 200 270 200 270 600 810 Ciências Naturais; Físico -Química; Expressões e Tecnologias (b) 300 (b) 300 250 850 Educação Visual;
TIC e Oferta de Escola (c); Educação Física.
Educação Moral e Religiosa (d) (45) (45) (45) (135) Tempo a cumprir 1 530 (1 575) 1 485 (1 530) 1 485 (1 530) 4 500 (4 635) Oferta Complementar (e) (e) (e) (e)
Tabela 7-— 3.º ciclo- Carga letiva semanal em minuto (Decreto-Lei n.º 139/2012)
“(a) Carga letiva semanal em minutos, referente a tempo útil de aula, ficando ao critério de cada escola a distribuição dos tempos pelas diferentes disciplinas de cada área disciplinar, dentro dos limites estabelecidos — mínimo por área disciplinar e total por ano ou ciclo.
(b) Do total da carga, no mínimo, 90 minutos para Educação Visual. (c) Nos termos do disposto no artigo 11.º
(d) Disciplina de frequência facultativa, nos termos do disposto no artigo 15.º, parte final, com carga fixa de 45 minutos.
(e) Frequência obrigatória para os alunos, desde que criada pela escola, em função da gestão do crédito letivo disponível, nos termos do disposto no artigo 12.º
Se da distribuição das cargas em tempos letivos semanais resultar uma carga horária total inferior ao tempo a cumprir, o tempo sobrante é utilizado no reforço de atividades letivas da turma.” (Decreto-Lei n.º 139/2012)
De acordo com decreto-lei 401/91 de 16 Outubro, artigo 15º, nº 2, a componente de formação sociocultural tem como objetivo integrar a formação no processo de desenvolvimento pessoal, profissional e social dos indivíduos.
Estes cursos têm uma estrutura curricular organizada por módulos, o que permite maior flexibilidade e respeito pelos teus ritmos de aprendizagem. “A formação Profissional pode compreender componentes de formação sociocultural, prática, tecnológica e científica adequadas aos objetivos que prossegue aos níveis de qualificação para que prepara.” (Decreto-Lei 401/91, artigo 14º)
De acordo com decreto-Lei n.º 91/2013 de 10 de Julho que vem alterar Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho a estrutura de curricular dos cursos de Ensino Secundário — Cursos profissionais é a seguinte:
O plano de estudos inclui três componentes de formação: Sociocultural;
Científica; Técnica.
A componente de formação Técnica inclui obrigatoriamente uma formação em contexto de trabalho.
Como descrito no decreto-lei n.º 91/2013 de 10 de Julho, anexo VI o quadro seguinte (Tabela 8) demonstra e organiza o total de horas, ou carga horária não compartimentada pelos três anos de forma a otimizar a gestão modular e a formação em contexto de trabalho pelas disciplinas de cada componente de formação.
COMPONENTES DE FORMAÇÃO
DISCIPLINAS TOTAL DE HORAS / CICLO DE FORMAÇÃO Sociocultural Português 320h Língua Estrangeira I, II ou III 220h Área de Integração 220h Tecnologias da Informação e Comunicação/Oferta de Escola 100h Educação Física 140h Científica 2 a 3 disciplinas 500h Técnica 3 a 4 disciplinas 1100h Formação em Contexto de Trabalho 600h a 840h
Carga horária total/ Curso 3200h a 3440h
Tabela 9-Carga horária não compartimentada pelos três anos- Dec.- Lei n.º 91/2013 - anexo VI
Segundo o decreto-lei n.º 91/2013 de 10 de Julho, o total de horas é a carga horária global não compartimentada pelos três anos do ciclo de formação e é gerida pela escola, no âmbito da sua autonomia pedagógica, acautelando o equilíbrio da carga horária anual de forma a otimizar a gestão global modular e a formação em contexto de trabalho.
Relativamente à língua estrangeira I, II ou III, o aluno opta por uma língua estrangeira e se tiver estudado apenas uma língua estrangeira no ensino básico, pelo que iniciará obrigatoriamente uma segunda língua no ensino secundário.
De acordo com decreto-lei n.º 91/2013 de 10 de Julho, no que se refere às disciplinas científicas de base, devem ser fixadas em regulamentação própria, em função das qualificações profissionais a adquirir. Relativamente às componentes de formação técnica, as três a quatro disciplinas são referentes a disciplinas de natureza tecnológica, técnica e prática estruturante da qualificação profissional visada.
Como descrito no decreto-Lei n.º 91/2013 de 10 de Julho, a formação em contexto de trabalho visa a aquisição e o desenvolvimento de competências técnicas, relacionais e organizacionais relevantes para a qualificação profissional a adquirir.
A Portaria n.º 74-A/2013 de 15 de Fevereiro, artigo 6º, descreve que estes cursos culminam com a apresentação de um projeto, designado por Prova de Aptidão Profissional (PAP), no qual demonstrará as competências e saberes que desenvolveu ao longo da
