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A articulação entre o pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

MESTRADO EM ENSINO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO

A ARTICULAÇÃO ENTRE O PRÉ-ESCOLAR E O 1º

CICLO DO ENSINO BÁSICO

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Maria do Céu Martins Tralhão

RELATÓRIO ORIENTADO POR:

Prof. Doutor João Bartolomeu Rodrigues

Prof. Doutor Levi Leonido

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

MESTRADO EM ENSINO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO

A ARTICULAÇÃO ENTRE O PRÉ-ESCOLAR E O 1º

CICLO DO ENSINO BÁSICO

RELATÓRIO DE ESTÁGIO

Maria do Céu Martins Tralhão

RELATÓRIO ORIENTADO POR:

Prof. Doutor João Bartolomeu

Prof. Doutor Levi Leonido

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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“Hablamos de continuidad (o transaciones) para referirnos à las conexiones que se establecen entre los diversos agentes de formación e los sucesivos momentos formativos com el propósito de que la acción educativa resulte coherente e progresiva resaltándose su sentido unitário e global” (ZABALZA, 2004, p.8)

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ii AGRADECIMENTOS

À UTAD, na pessoa do Magnífico Reitor, Professor Doutor Carlos Sequeira, pelos meios colocados à minha disposição;

À Direcção do Curso de Mestrado em 1º Ciclo do Ensino Básico;

Aos Professores Doutores João Bartolomeu e Levi Leonido pela orientação crítica e apoio disponibilizado;

Ao estabelecimento de ensino EB1 Lamego nº2, onde decorreu o meu estágio, pela abertura e facilidades concedidas na concretização do mesmo;

Ao Professor Cooperante pelo interesse e disponibilidade revelado ao longo de toda a prática pedagógica;

A todas as crianças onde desenvolvi o meu estágio, pelo caloroso acolhimento e pelo que delas pude aprender e ensinar;

À minha colega Maria João Correia pelo encorajamento e ajuda que sempre me deu ao longo do curso;

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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SIGLAS E ABREVIATURAS

AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular CEB - Ciclo do Ensino Básico

DGIDC – Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular ECD – Estatuto da Carreira Docente

JI – Jardim de Infância

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo ME – Ministério da Educação

MEM – Movimento de Escola Moderna

OCEPE – Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar PAA – Plano Anual de Atividades

PCT – Projeto Curricular de Turma PE – Projeto Educativo

PEE – Projeto Educativo de Escola

PEDEPE - Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar RI – Regulamento Interno

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

RESUMO

Este trabalho pretende ser uma reflexão sobre a transição dos alunos do Pré-Escolar para o 1º Ciclo. Atendendo à minha formação inicial, em educação de infância, e a minha vasta experiência no ensino Pré-Escolar e no 1º Ciclo, considero pertinente analisar e refletir sobre a forma como essa transição se realiza, as dificuldades reveladas pelos alunos e a articulação entre os intervenientes educativos como meio facilitador nessa transição.

Na primeira parte do trabalho é feita uma revisão bibliográfica, englobando conceitos fundamentais indispensáveis para a compreensão da temática em questão – A Articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1ºCEB. É analisada a importância da articulação para a promoção da continuidade educativa, compara-se o funcionamento e metodologias utilizadas na Educação Pré-Escolar e no 1º CEB e apontam-se estratégias para a promoção da continuidade entre estes dois níveis de ensino.

Na segunda parte do trabalho faz-se uma descrição e reflexão sobre o período de estágio, procurando fazer o paralelismo entre a realidade constatada nas práticas pedagógicas e as conceções de articulação defendidas a nível teórico e legislativo.

A passagem de um nível de ensino para o outro será um momento sem sobressaltos se se estimular a consistência e a continuidade na perseguição de objetivos pedagógicos, na organização dos conteúdos curriculares, na partilha dos espaços e tempos escolares e, claro, se todos (profissionais, família e crianças) se envolverem em atividades específicas para a transição.

Palavras chave:

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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ABSTRACT

This study is a reflection on the transition of students from Preschool to 1st cycle. Since my initial training in early childhood education, and my vast experience in teaching Preschool and 1st cycle, I consider appropriate to analyze and reflect on how this transition takes place, the difficulties encountered by students and networking among stakeholders educational as a means of facilitating this transition.

In the first part of the work is performed a literature review, encompassing fundamental concepts essential to understanding the topic in question - The Relationship between Pre-School and 1st CEB. It analyzes the importance of coordination for the promotion of educational continuity, we compare the operation and methodologies in Preschool Education and the 1st CEB and point to strategies for the promotion of continuity between these two levels of education.

In the second part of the job is a description of and reflection on the probationary period, seeking to make the parallelism between the reality found in the pedagogical practices and the joint conceções defended at a theoretical level and the legislature.

The transition from one educational level to another will be a moment if we stimulate smooth consistency and continuity in the pursuit of educational objectives, the organization of the curriculum, sharing of space and time school and, of course, if everyone (professionals, family and children) to engage in specific activities for the transition.

Key Words:

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Mapa do Concelho de Lamego ... 68 Figura 2 – EB1 de Lamego ... 69 Figura 3 - Brasão da Freguesia de Almacave - Lamego ... 70

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Comparação das Áreas de Conteúdo da Educação Pré-Escolar e do Primeiro Ciclo ... 63 Quadro 2- Habilitações Literárias dos Pais/Encarregados de Educação ... 73 Quadro 3 – Disciplinas preferidas dos alunos ... 73

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ... ii

SIGLAS E ABREVIATURAS ... iii

RESUMO ... iv

ABSTRACT………..v

ÍNDICE DE FIGURAS ... vi

ÍNDICE DE QUADROS ... vi

INTRODUÇÃO... 1

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 4

1 - Articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico ... 5

1.1 - Discursos sobre a articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico ... 6

1.2 - Articulação entre Pré-escolar e Primeiro Ciclo - Aspetos Concetuais ... 8

1.2.1 Conceito de Transição ... 10

1.2.2 - Definição de Articulação ... 12

1.2.3 - Continuidade Educativa ... 13

1.2.4 Transversalidade e Especificidade no Currículo ... 15

1.2.5 - Perspetiva Sistémica e Ecológica ... 17

1.3 - A Articulação Decretada numa Perspetiva de (Des) Continuidade ... 18

2 - A Continuidade no Processo Educativo ... 26

2.1 – Continuidades e Descontinuidades entre a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo de Ensino Básico ... 30

2.2- Estratégias para a Promoção da Continuidade Educativa ... 37

3- A Escola como Organização Educativa... 41

3.1 - O Papel do Professor ... 44

3.2- Educação Pré-escolar - Primeira etapa da Educação ... 46

3.2.1- Orientações Curriculares ... 48

3.3 – Currículo Nacional do Ensino Básico ... 50

3.4- Educação - do Pré-Escolar ao 1º Ciclo - Fundamentação Teórica ... 53

4- Que articulação entre o Pré-escolar e o 1ºCiclo do Ensino Básico? ... 55

5- Referências Legais à Articulação entre os Dois Ciclos ... 61

CAPÍTULO II – PRÁTICA PROFISSIONAL EM CONTEXTO DO 1º CEB... 65

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

2 - Contextualização da Parte Profissional ... 68

2.1-Caracterização do Meio ... 68

2.1.1- Situação Geográfica e Histórica ... 68

2.2- Caraterização da Escola ... 69

2.3- A Turma ... 70

2.3.1- Caraterização Geral da Turma ... 70

2.3.2 - Caraterização Afetiva da Turma... 72

2.3.3 - Caraterização Socioeconómica e Cultural ... 72

2.3.4 – Identificação de Problemas ... 73

2.3.5 - Medidas a Adotadas para a turma: ... 74

2.3.6 - Funções do delegado de turma: ... 75

2.3.7 – Metas para esta Turma ... 75

2.4. Gestão ... 76

2.4.1. ... do espaço ... 76

2.4.2. ... dos recursos materiais ... 76

2.4.3. ... dos recursos humanos ... 76

2.4.4. ... da planificação ... 77

3- Fundamentação das Opções Educativas ... 78

4- Intervenção Educativa ... 82

4.1 – A Observação ... 82

4.2- A Planificação ... 83

4.3-Agir/Intervir ... 88

4.3.1 – Articulação Curricular vs continuidade educativa ... 89

4.3.2 - Organizar um ambiente propício a aprendizagens significativas ... 89

4.3.3 - Respeito Individual por cada criança/aluno ... 90

4.3.4 Metodologia de Projeto na Educação ... 91

4.3.5 - A Aprendizagem construtivista através de estratégias dinâmicas ... 91

4.3.6 O envolvimento parental e a comunidade educativa ... 92

4.4 - A Avaliação no contexto educativo ... 93

CONCLUSÃO ... 94

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 98

REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS ... 103 ANEXOS ... Erro! Marcador não definido.

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1 INTRODUÇÃO

É no âmbito do Mestrado no 1º Ciclo de Ensino Básico (CEB) que se pretende desenvolver um trabalho, que diz respeito ao estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionada de acordo com os decretos-lei n.º74/2006 de 24 de março, com as alterações introduzidas pelos decretos lei nº 107/2008 de 25 de junho e 230/2009 de 14 de setembro.

Tendo estagiado numa turma do 1ºano do 1º CEB e constatando algumas dificuldades sentidas pelos alunos na adaptação às rotinas e funcionamento do 1º CEB, considero fundamental que o trabalho a desenvolver, para além do relatório de estágio incida, também, numa reflexão sobre as dificuldades adaptativas dos alunos na transição nestes dois níveis de ensino.

Tendo como formação base a educação pré-escolar e tendo já exercido funções docentes na referida área, considero que reúno condições para fazer uma reflexão e análise sobre os motivos dessas dificuldades adaptativas assim como propostas da necessária articulação entre os dois níveis de ensino de forma a minimizar ou ultrapassar discrepâncias e atuações diferenciadas que podem levar a essas dificuldades adaptativas.

Assim, para além de um relatório de estágio com descrição do grupo de alunos, o contexto escolar familiar e social, o trabalho incide fundamentalmente numa reflexão critica sobre a transição dos alunos do Pré-Escolar para o 1ºCiclo, as diferenças nas rotinas, metodologias e estratégias utilizadas, as dificuldades sentidas e de que forma é feita a articulação entre os diferentes intervenientes educativos.

O trabalho está dividido em dois capítulos.

No primeiro, é feita a revisão bibliográfica sobre conceitos teóricos relacionados com o ensino Pré-Escolar, o 1º Ciclo e a articulação.

Numa altura em que se tornou um objetivo fundamental conseguir que todas as crianças tenham acesso, a um estabelecimento de educação pré-escolar, é primordial refletir sobre a importância de que se reveste uma plena articulação, entre os vários intervenientes no processo de transição da criança do jardim de Infância para o 1º CEB, quer a nível das aprendizagens, quer a nível do seu próprio desenvolvimento, como é consignado no artigo 8, ponto 2 da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE).

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

“a articulação entre ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior numa perspetiva de unidade global do ensino básico.” A transição implica sempre a perca e a separação de algo conhecido e, simultaneamente, a integração num contexto novo e desconhecido, envolvendo o medo do que é estranho, o abandono de rotinas estabelecidas e a aprendizagem de comportamentos e atitudes adequados aos novos ambientes (sociais e físicos). Uma das formas que a coletividade encontrou para lidar com estes momentos de transição foi a criação de ritos de passagem, os quais são celebrações que marcam mudanças de status de uma pessoa no seio de sua comunidade, ajudando o próprio a compreender melhor o seu novo papel, deveres e direitos. A antecipação da passagem pode, quando bem preparada, compaginar-se como a antevisão de um momento de prazer na nova etapa da vida.

Ao deixar o Jardim de Infância (JI), a criança perde um espaço conhecido, um profissional de referência, rotinas e hábitos instalados e a segurança perante o que conhece e lhe é habitual. A contrapor a estas percas, ganha espectativas sobre o que a transição lhe pode proporcionar. Se lhe perguntarmos nessa altura por que quer ir para a escola, a resposta será, muito provavelmente, para aprender coisas novas e, quase de certeza, para

aprender a ler. o novo lugar, a escola, está socialmente associado à entrada formal na

linguagem escrita.

Esta transição, geradora de expectativas e de ansiedades, pode materializar-se em medos ou em desafios para o que transita e para os que acompanham a transição: a criança, o educador de infância, o professor do 1º ciclo e a família. Se soubermos como atuar, este momento pode ser sentido como algo muito positivo, como um estímulo ao desenvolvimento da criança, e também como um momento de colaboração especial entre profissionais de educação e entre a família e esses mesmos profissionais.

O segundo capítulo refere o estágio realizado, descrevendo o contexto local, institucional, bem como o grupo de alunos e a prática pedagógica desenvolvida. Esta descrição, considera-se fundamental para o entendimento das práticas pedagógicas assim como para explicitação da forma como a transição dos alunos e a articulação dos intervenientes educativos foi sentida.

Face ao exposto, pretendo desenvolver um relatório com carater dissertativo sobre a articulação entre o pré-escolar e o 1ºCEB bem como a prática pedagógica desenvolvida, fazendo sempre o paralelismo entre o estágio e comportamentos observados não só nesse

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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período de estágio como ao longo do meu percurso profissional de 20 anos, que foi exercido tanto no 1º CEB como no Pré-Escolar.

Terminarei este relatório com uma reflexão final. Será incluída também a bibliografia à qual recorri para a realização deste trabalho.

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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1 - Articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do

Ensino Básico

A organização da prática pedagógica em ciclos de aprendizagem requer, necessariamente, uma ação que se defina coletiva, processual e interdisciplinar.

A articulação entre níveis escolares, ou a sua falta, tem sido identificada como uma das variáveis organizacionais que condicionam o sucesso escolar dos alunos.

A desarticulação tem raízes profundas na história da educação em Portugal e nos modos como a formação dos professores e da institucionalização da escolaridade obrigatória foi sendo implementada.

Embora algumas medidas decorrentes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986 relativas ao aumento da escolaridade obrigatória, à organização e Gestão das Escolas, à formação de Professores terem vindo a contribuir para contrariar o problema, continuam a existir sinais evidentes de que a articulação entre níveis escolares é ainda um caminho a fazer. Diversos contributos têm sido feitos para consciencializar os agentes educativos acerca dos contornos que este aspeto do desenvolvimento curricular assume, bem como das variáveis que lhe estão associadas e dos constrangimentos que dificultam a sua prossecução.

Segundo Castro e Rangel (2004), as crianças que transitam para o 1º ciclo encaram o processo como um “salto” para o mundo dos mais crescidos, um novo estatuto e oportunidade de aprender coisas novas e diferentes. Pela experiência profissional adquirida, as crianças do pré-escolar demonstram receio, talvez por terem de enfrentar situações novas, mas o principal sentimento parece ser de curiosidade e grande expectativa. O primeiro dia de aulas, assim como os dias seguintes, constituem-se como um momento de grandes anseios e emoções não só para as crianças mas também encarregados de educação, educadores e professores.

A transição, entendida como passagem de um nível de ensino para outro, pode então tornar-se num processo de articulação facilitador da adaptação. Com isto as crianças não terão de se adaptar “bruscamente” a novos ambientes e a novos contextos.

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

O presente relatório tem por objetivo geral refletir sobre mecanismos de articulação do Pré-Escolar para o 1ºCEB que possibilitem e/ou facilitem a adaptação da criança à nova realidade escolar.

1.1 - Discursos sobre a articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico

A educação no JI tem sido marcada pela sua especificidade e diferenciação relativamente ao ensino obrigatório. As diferentes metodologias utilizadas nos dois níveis de ensino, têm conduzido ao distanciamento e à desarticulação entre a educação pré-escolar e o 1º CEB.

Vários têm sido os fatores que ao longo da história contribuíram para esse distanciamento, entre os quais destacamos uma política educativa pouco clara na definição e desenvolvimento da educação pré-escolar; responsabilidade a cargo de diferentes tipos de serviço de tutela, caracterizando a educação pré-escolar por uma grande heterogeneidade quer em relação à rede institucional quer em relação à formação dos seus profissionais; a evolução da conceção das suas funções e objetivos.

No período do Estado Novo, apesar do reconhecimento das vantagens e até necessidade da educação de infância na preparação da criança para a escola, esta acabou por ser extinta em 1937 como consequência da reduzida percentagem de crianças que frequentavam as escolas infantis, apresentando uma cobertura inferior a 1%, mas também devido à ideologia da época que atribui às mães a tarefa de educar os seus filhos, transferindo assim para a iniciativa privada1 a responsabilidade da educação das crianças pequenas. Porém, esta decisão não passou de uma artimanha do Estado para adiar a sua responsabilidade no desenvolvimento da educação pré-escolar como podemos confirmar da leitura do Diário das sessões da Assembleia Nacional e Câmara Corporativa de 5 de Março de 1938:

“Reconhece a Câmara Corporativa que, com efeito, não é este o momento de se pensar na criação e organização da educação pré-escolar como serviço do Estado, não só porque a proposta de lei em exame tem

1

Os jardins-escola João de Deus foi a instituição privada eleita como excelente para a educação da infância ao ser valorizado o seu modelo pedagógico nacional. A par desta instituição outras entidades oficiais ligadas a Ministérios de índole social se interessam pelo desenvolvimento da educação infantil, como a Obra Social das Mães pela Educação Nacional que tinha a responsabilidade de apoiar as mães na tarefa de educar os seus filhos.

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apenas por objetivo a “reforma do ensino primário” – no qual não se inclui a formação infantil, adstrita a uma função, a uma pedagogia e a uma didática diferentes -, mas ainda porque isso viria complicar o problema cuja solução se procura, e que consiste, na sua aparente simplicidade, em ensinar o novo português a ler, a escrever e a contar. Parece, entretanto a esta Câmara que o ensino infantil não deve ser totalmente excluído do quadro do ensino do Estado, dada a sua importância e o seu incontestável valor formativo, aguardando-se a oportunidade de considerar esse novo problema, quando o primeiro, mais urgente, se encontrar em via de solução” (GOMES, 1986, p.95). Neste parecer, verificamos, que apesar da valorização da educação pré-escolar ela é secundarizada relativamente ao ensino do 1º ciclo, mais pela sua função, pedagogia e didáticas diferentes, constituindo, ainda hoje para alguns responsáveis da educação, os fatores determinantes para a desarticulação entre estes dois níveis educativos.

Outro período mais recente, que Vilarinho designa “A fase da retracção (1986-1995) ”, também ele marcado pela desvalorização política da educação pré-escolar cujas prioridades educativas se centram na formação básica e tecnológica com vista à modernização do país, sendo esta essencial para a integração de Portugal na União Europeia como nos descreve a autora:

“A expansão do sistema educativo, o aumento da escolaridade obrigatória para 9 anos – Escola Básica comum – e a diversificação do ensino pós-básico (Ensino Profissional) eram as grandes metas a atingir (…) a educação Pré-Escolar está muito longe das preocupações dos políticos” (2000a, p.151).

Estes dois períodos marcam profundamente o impasse da Educação Pré-Escolar, traduzindo-se na sua fraca expansão; num aumento cada vez maior de JI de natureza privada e assistencial que procura responder às necessidades sociais, sobretudo de guarda das crianças; na precariedade de emprego dos educadores de infância; no Estatuto de Carreira Docente (ECD) diferenciada dos educadores que trabalham na rede pública, privada e social; numa desvalorização geral da profissão conduzindo ao isolamento dos educadores perante os docentes dos níveis sequentes.

Esta situação, que marcou a educação infância e os seus profissionais, foi também resultado da supremacia da sua função social e assistencial a que foi dotada em detrimento

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

da sua função educativa. Esta imagem está nas origens da educação de infância e como tem evoluído a conceção das suas funções e objetivos, divergindo da conceção da finalidade da escola que sempre teve como missão ensinar as novas gerações.

A necessidade de guarda das crianças foi a que deu origem às primeiras instituições de educação de infância2, sendo que posteriormente a necessidade de desenvolvimento da criança de acordo com os estudos de psicologia e das teorias dos pedagogos sobre a infância, levaram a considerar a função educativa destas instituições.

No reconhecimento de que a frequência da educação Pré-Escolar influencia positivamente a escolaridade posterior das crianças, é atribuída ainda a função preventiva do insucesso escolar, adquirindo um sentido compensatório ao procurar sobretudo desenvolver as crianças de meios socioeconomicamente desfavorecidos, com vista a reduzir as desigualdades de oportunidades educativas e melhorar o aproveitamento durante a escolaridade.

Esta diversidade de funções torna este nível educativo muitas vezes num campo de batalha de políticos, pedagogos e sociedade em geral que tem condicionado o desenvolvimento da educação pré-escolar. Os termos utilizados ao longo da história para definir este nível: “asilos”, “ensino infantil” e “educação pré-escolar” refletem esses conflitos sobre a finalidade das instituições para a infância.

1.2 - Articulação entre Pré-escolar e Primeiro Ciclo - Aspetos Concetuais

Importa começar por lembrar que

“em quase todas as épocas e em quase todas as partes do mundo os primeiros oito anos de vida têm sido encarados como a primeira e muito importante fase da existência” (BRUCE, in BERTRAM & PASCAL, 1999, p. 11).

Neste período, as crianças aprendem quem são, quem são as pessoas mais importantes para elas e como é o mundo à sua volta. Como referiu Bruce apud Bertram e

2A “Sociedade das Casas da Infância Desvalida de Lisboa” foi a primeira instituição para crianças criada em

1834 sob os auspícios de D. Pedro IV, fruto da iniciativa privada e que tinha como objectivo “(…)dar protecção, educação e instrução às crianças pobres de ambos os sexos desde que tenham acabado a criação de leite, tratando os meninos até à idade de sete anos e das meninas até á de nove anos, habilitando assim os pais e mães de família a ocuparem-se da sua lida diária, sem o inconveniente de deixarem os seus filhos ao abandono” (GOMES, 1986 p.20).

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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Pascal (1999, p. 11), “aprendem a participar nesse mundo e contribuem para ele com a sua criatividade, imaginação, sensibilidade e espírito crítico”.

Algumas perspetivas de ensino apresentadas nos últimos anos, começam a considerar a educação de infância, dos zero aos oito anos ou dos zero aos doze anos, Spodek e Saracho (1998); OCDE (2006).

O reconhecimento sobre a importância desta faixa etária na vida futura das crianças, é a razão pela qual procuramos entender, como é que o Pré-Escolar e o primeiro ciclo se poderão desenvolver, colaborativamente, em estabelecimentos de ensino onde coabitam diariamente, contrariando a descontinuidade educativa, amplamente estudada, que ainda hoje se continua a verificar. Vasconcelos (2009), considerou que em Portugal, para que a articulação aconteça, salvo exceções, ainda existem alguns problemas a colmatar, entre eles o isolamento dos educadores, que não favorece o trabalho em grupo, a nova gestão dos agrupamentos de escolas, que está a causar, de algum modo, uma colonização da educação Pré-Escolar e do primeiro ciclo e a falta de supervisão pedagógica que pudesse regular a qualidade dos estabelecimentos.

Formosinho, (1997, p.25) ao analisar o que aproxima a educação Pré-Escolar da educação básica primária, considera que “quase tudo aproxima a educação básica primária e a educação pré-escolar”. Para este autor a conceptualização da educação pré-escolar como primeira etapa da educação básica arrasta imediatamente a questão da sua articulação com a segunda etapa - o ensino primário ou elementar” (IDEM, p. 24). ”A consideração em conjunto da educação básica é mais lógica em termos curriculares e pedagógicos, é mais adequada em termos normativos e relacionais e dá mais garantia ao êxito” (IDEM, p. 25). Numa perspetiva de desenvolvimento conjunto, Formosinho (2000), considera importante que na formação inicial, os docentes do primeiro ciclo e Pré-Escolar aumentem os seus conhecimentos sobre a educação básica até aos doze anos, como hoje se começa a equacionar. Também Silva (2004, p. 90) referiu que “aparentemente, poder-se-ia pensar que há algumas características comuns ao jardim-de-infância e ao 1º ciclo do ensino básico que seriam facilitadoras da transição, tais como, correspondem ambos a um regime de monodocência…”. No entanto, como é reconhecido, esta passagem é marcada pelas caraterísticas próprias do sistema educativo de cada país, “pelo contexto social e, também, por tradições das culturas profissionais dos docentes dos vários níveis de ensino ” (SILVA, 2004, p. 89).

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

Com o objetivo de clarificar o que se entende por articulação, seguidamente, propomo-nos refletir sobre alguns conceitos que, são utilizados, muitas vezes, como sinónimos de articulação, mas que no rigor dos termos, não o são verdadeiramente.

1.2.1 Conceito de Transição

No dicionário de Língua Portuguesa poderemos ver que a transição é definida como o “acto ou efeito de passar de um lugar para outro, mas também correlação, interdependência” (Grande Dicionário da Língua Portuguesa, Círculo de Leitores).

Esta definição de correlação e interdependência, permite a utilização destes conceitos indistintamente, apesar de a problemática amplamente abordada, assentar mais na questão da passagem de um lugar para outro.

Estas transições e/ou articulações entre ciclos, têm sido amplamente abordadas e continuam a ser identificadas, por diferentes autores, em estudos nacionais e internacionais, como uma descontinuidade na aprendizagem, sendo apresentada como uma dificuldade ou um potencial obstáculo ao sucesso educativo dos alunos.

No estudo da OCDE (2006), as transições na educação básica, são consideradas como cruciais:

“as transições na vida das crianças e dos jovens, ou mesmo dos adultos, podem provocar distúrbios emocionais, afetivos e sociais e causar descontinuidades nas aprendizagens. Ao contrário, as transições bem conseguidas poderão contribuir para o bem-estar dos indivíduos e para uma maior auto-confiança e aprendizagem” (PETRIWSKY & TAYLOR, 2005, apud VASCONCELOS, 2009, p.49).

António Torrado (1994) chama a atenção para que “a noção de tempo”, percebida pela criança como um contínuo infragmentável, não se compatibiliza com a distinção entre recreio e escolaridade. Ou seja,

“por altura do ingresso no ensino primário, o antagonismo entre os dois tempos será sempre conflitual, quer à criança tenha sidoproporcionada uma boa iniciação ao espaço da escolaridade pelo acesso ao ensino infantil, quer não (…) por altura do ingresso no ensino primário, o antagonismo entre os dois tempos será sempre conflitual, quer à criança

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A Articulação entre o Pré-Escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico – Relatório de Estágio

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tenha sido proporcionada uma boa iniciação ao espaço da escolaridade pelo acesso ao ensino infantil, quer não” (1994, p.11)

Este autor, reflete sobre o modo como se organizava, naquela altura, como ainda hoje em muitas situações, o tempo escolar, baseado em metodologias que resistem desde o século XIX, ultrapassadas pelas novas teorias que concebem a aprendizagem ativa e interativa e que definem a criança como ator da sua própria aprendizagem e ensino. Torrado (1994), sobre o que ele chamou “ensino infantil”, escreveu, “embora recebida com alguma desconfiança e hirto distanciamento, a institucionalização do ensino infantil projetou sobre as subsequentes fases da educação da criança as mais salutares inquietações” (IBIDEM). E continua afirmando: “Poder-se-á mesmo afirmar que o ensino infantil tem sido, nas últimas décadas, o grande catalisador da inovação” (IBIDEM).

Segundo Vasconcelos (2009, p.50), as transições “lembram ritmos de passagem, tempo de passagem” ou o “atravessar a fronteira”.

Torrado, neste sentido, continua dizendo que a criança quando entra na escola ou no jardim-de-infância, já vem “apetrechada” com o essencial e o “mais consistente da sua aprendizagem de pessoa” (1994, p.47). O autor, partindo do conceito de transição, começa a definir o que entendemos ser o trabalho de articulação:

“Todos nós, que participamos nas tarefas educativas que enquadram a criança a partir da 3ª infância ou da 2ª infância, no caso do ensino infantil, temos um pouco a tendência de esquecer os nossos antecessores. Aliás, chamá-los antecessores já denuncia um desajuste e uma incomunicabilidade entre competências, que se desejaria assumidas em partilha” (IBIDEM).

Esta frase explícita a necessidade de um trabalho de parceria entre a família e a escola/pré-escolar, desenvolvido como um contínuo, prevendo-se a cooperação entre aqueles que em diferentes contextos se ocupam da criança. Escreveu o autor “Criança não é pau de testemunho em corrida de estafetas”. Continuando, no entanto, assim a têm representado, quando, de descontinuidade em descontinuidade, “a transportam do ensino infantil para o ensino primário, do ensino primário para o preparatório, do preparatório para o secundário” (IBIDEM).

Mas, as transições nem sempre são prejudiciais ou causadoras de danos, no desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Niza considerou que nos são naturais,

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«É-nos próprio, portanto, próprio é natural, a “transição” (…) Vivemos para o trânsito. E às vezes, incomodamo-nos excessivamente, não acreditando nos efeitos vantajosos das discrepâncias» (2002, p.63). Segundo este autor, as transições não têm de ser vividas apenas como algo de negativo. Dão-nos a consciência do movimento das nossas vidas. Niza acrescenta, “Essa força de acomodação dá-nos novas forças”. Mas, como contrapõe Santos,

“as transições não têm que ser negativas, pelo contrário, podem constituir uma oportunidade de crescimento. Mas temos que considerar que “são momentos em que ficamos mais frágeis” (2002, p. 67).

A diferente abordagem de um mesmo conceito, leva-nos a concluir que as transições merecem um cuidado e atenção especiais, para que ocorram de modo natural, não pondo em perigo o sucesso educativo das crianças.

Também Bronfenbrenner (1996), ao descrever-nos “transições ecológicas”, que acontecem dentro do meio sociocultural, considera que, para que estas sejam bem-sucedidas, necessitam de apoio e acompanhamento por parte de figuras de referência, afetivamente significativas, sejam estas membros da família, amigos e/ou professores.

1.2.2 - Definição de Articulação

Não é fácil encontrar na literatura da especialidade uma definição clara de “articulação curricular”. Por isso, mais uma vez, recorremos à definição do dicionário, onde articulação é definida como a “juntura por onde partes contíguas se separam facilmente, em dada época, sem rutura (…) O ato de articular é o mesmo que “unir, ligar, relacionar, discutir” (GRANDE DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA, 1991).

De acordo com a definição dos dois conceitos, articulação e articular, podemos considerar que a articulação curricular, se não pretendemos que ocorram ruturas, seja entendida como um trabalho, em que os docentes do pré-escolar e do primeiro ciclo, enquanto gestores dos currículos, estabelecem pontes, discutem e se relacionem em equipa, ampliando o conceito de transição ecológica abordada anteriormente.

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1.2.3 - Continuidade Educativa

Outro conceito que surge muitas vezes associado com transição e articulação é o de continuidade educativa. Zabalza refere-se à noção de continuidade curricular na perspetiva da necessidade de articulação entre os diferentes ciclos, com incidência nestes dois que abordamos neste trabalho. Para este autor

“la idea básica es que no hay una escola infantil y luego una escuela primaria. Está la escuela, sin más o la escolarizacion cuyo proceso vive el niño como un apoyo a su desarollo” (2004, p.8).

Este conceito, reflete também sobre uma nova compreensão do papel do professor, consoante este entende o seu trabalho como limitado ao que se passa no seu espaço de sala de aula ou o encara como um trabalho de equipa. Ou seja,

“si el papel de los profesores se reduce a atender aisladamente a su clase, la continuidad no constituye un problema puesto que no existe. Si uno piensa que forma parte de un equipo que trata de desarollar um programa formativo que transcende um trabajo individual en el aula, ahi si que lo continuidad empieza a cobrar sentido y exige un montaje particular del trabajo didáctico” (ZABALZA, 2004, p. 9).

Tal como Serra (2004), recorremos a uma metáfora utilizada por Dinello (1987), imaginando uma fila comprida de carruagens, que para se deslocar necessita que entre as carruagens exista uma peça de união. No entanto, esta metáfora, tal como também é referido por Serra (2004), é um pouco limitativa do papel da educação pré-escolar, que não se limita a ser o tempo preparatório da etapa seguinte. A educação Pré-Escolar não prepara tão-somente para a etapa seguinte, exerce a sua função no momento presente e, tem repercussões na aprendizagem de cada criança ao longo da vida. Como referiu Malaguzzi

“se a escola para crianças pequenas precisa ser preparatória e oferecer continuidade com a escola elementar, então nós, como educadores, já somos prisioneiros de um modelo que termina como um funil” (2008, p.101).

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Como considerou Dinello (1987), também nós consideramos que a continuidade educativa

“é uma percepção exterior do fenómeno, enquanto numa observação mais profunda se compreende a necessidade de uma articulação para maior aproveitamento dos ciclos, certamente ligados, mas intrinsecamente diferenciados. Na visão da continuidade aparece uma imagem de produto objectivado, na articulação, é o processo que se dimensiona” (DINELLO,1987, apud SERRA, 2004, p.76).

Como referimos anteriormente, também este autor, referido por Serra (2004), considera que a existência de diferenças metodológicas entre as duas etapas e a transição, entre estas, poderão ser benéficas para as crianças, proporcionando um crescimento maior do que se não houvesse quaisquer diferenças. O fundamental é que a criança tenha conhecimento dessas diferenças e seja incluída no processo como participante.

A este propósito as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, doravante OCEPE (1997, p.90), referem que quando se aborda a importância da continuidade educativa entre ciclos “alude-se a um processo de desenvolvimento contínuo sem “cortes” nítidos e bem precisos”. Se em cada ciclo se deve ter em conta as aprendizagens realizadas, é igualmente importante não esquecer que cada criança tem ritmos de aprendizagem próprios.

Nesta perspetiva de escolas promotoras de desenvolvimento/aprendizagem, Zabalza refere

“más que de escenarios desconectados, los niños se benefician de sistemas de atención y educacion que estén bien conectados entre si, que no solo no neutraliceno cortocircuiten las influencias de cada uno los contextos sinno que lleguen a complementar-se mutuamente y a propiciar una oferta de servicios y oportunidades educativas más ricas y polivalente”. (CARDONA, 2004, p.1).

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1.2.4 Transversalidade e Especificidade no Currículo

Roldão (2004) também nos apresenta outro conceito de “transversalidade no currículo”, que não sendo o mesmo que articulação curricular, liga-se, no entanto, com este conceito de continuidade no saber e de construção contínua em rede, que se completa e complementa ao longo do percurso educativo das crianças. Este conceito foi reforçado com a publicação das metas de aprendizagem para toda a educação básica, do pré-escolar ao terceiro ciclo.

Este autor propõe-nos que reflitamos sobre

“A questão como se constrói o conhecimento?” Questão central para todos quantos se ocupam das aprendizagens das crianças e dos conhecimentos que estas deverão construir (…), o conhecimento que desejavelmente permitirá àqueles que atravessam o sistema, compreender melhor, agir melhor, viver melhor” (2004, p.62).

Consideramos que esta reflexão, transporta-nos para outra dimensão da necessidade de articular. Permite-nos compreender como, aprendendo em conjunto, poderemos atribuir mais significados ao aprendido. Não articulamos porque estamos em carruagens contíguas, como referimos anteriormente. Articulamos porque, em conjunto, podemos aprender mais, e dar mais significado ao que aprendemos. Este entendimento de aprendizagem em conjunto contrapõe-se ao conceito de união pontual entre duas etapas.

O mesmo autor referiu que “aparentemente, na infância e nos níveis de escolarização iniciais, a especificidade dos saberes constituídos, do conhecimento, não é, diz-se, tão pesada assim. E contudo, eu penso que devemos discuti-la desde o início” (IDEM, p.66).

Como Roldão entendemos também, que “sempre que produzimos conhecimento, do pré-escolar ao superior, a sua construção prende-se em torno de duas operações: analisar e imaginar”, ou seja, “reflectir sobre o que é específico, pormenorizado, para compreender, relacionar o global, problematizar sobre o aprendido, encontrar respostas” (IDEM, p.67). Aprender desde o princípio em conjunto poderá facilitar um modo de aprendizagem em que “desde o início, se associe a dimensão da análise com a dimensão da integração, progredindo assim, as articulações e modos de elaboração e expressão que se vão especificando e complexificando” (IDEM, p.69).

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Se o específico e o integrado, são inerentes a qualquer conhecimento, em qualquer momento da vida, como afirmou Roldão (2004), então poderemos considerar que estes são dois princípios básicos que dão sentido a todas as formas de articulação.

O conhecimento ganha sentido quando construído e partilhado socialmente (DEWEY apud ROLDÃO, 2004), o conceito de continuum de experiência, tem todo o significado nos níveis de escolaridade da infância, que prevê uma continuidade do conhecimento.

Em suma, Roldão escreveu,

“Penso que é impossível continuar a trabalhar o currículo como este jogo de antíteses, estes pêndulos não resolvidos que se traduzem em empobrecimento de conhecimento, quer numa fase quer na outra da oscilação pendular, entre o global e o especializado” (IDEM, p.70)

Damásio (2002), ilustra com particular clareza a temática da nossa relação com o conhecimento. Este autor traduz o percurso da construção do conhecimento como um

continuum feito de analisar e imaginar, face ao mistério, que persistirá:

“Há uma outra questão que podemos esclarecer: dada solução para o mistério da consciência não significa solucionar todos os mistérios da mente. A consciência é um elemento indispensável da mente humana, mas não constitui a globalidade da mente humana. E do meu ponto de vista, também não é o cume da complexidade mental. Os truques biológicos que causam a consciência têm consequências poderosas, mas encaro a consciência mais como um intermediário que como o culminar do desenvolvimento biológico. Moral e direito, ciência e tecnologia, as obras das musas e a generosidade inerente à natureza humana, eis os meus pináculos favoritos para a biologia. Certamente que não teríamos nenhum deles se as maravilhas da consciência não estivessem na origem de cada uma das novas realizações, mas a consciência é o nascer do sol e não o sol ao meio dia, e muito menos o pôr do sol. Compreender a consciência pouco ou nada nos ensina sobre as origens do universo, sobre o significado da vida ou sobre o provável destino de ambos. Após termos resolvido o mistério da consciência e de nos termos aproximado de alguns mistérios da mente que lhe são afins

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– assumindo que a ciência será bem sucedida -, continuará a existir mistério suficiente para muitas gerações científicas e suficiente respeito pela natureza para nos mantermos humildes durante todo o futuro imaginável. Após termos reflectido sobre o modo como a consciência pode ter sido produzida no interior do órgão a que chamamos cérebro, espero que o respeito e a reverência que agora nutrimos pela vida e pelos seres humanos venha simplesmente a aumentar e não a diminuir” (DAMÁSIO, 2000, p. 48).

1.2.5 - Perspetiva Sistémica e Ecológica

No modelo organizacional atual, em que a educação pré-escolar coabita com o primeiro ciclo, é importante que a escola seja entendida como um todo, um espaço sistémico, onde todos contribuem para a aprendizagem de cada um, de acordo com as características, a individualidade e os ritmos dos envolvidos. As OCEPE, baseadas no modelo de desenvolvimento humano sistémico e ecológico, concebido por Bronfenbrenner (1979), consideram que o

“sujeito/criança vai construindo uma ideia mais alargada, diferenciada e válida do ambiente onde se desenvolve, na sua relação com este, influenciando e sofrendo influências do mesmo” (1997, p.32).

Na perspetiva da articulação entre as duas etapas de ensino/aprendizagem Vasconcelos deixa-nos um convite em nome das autoras,

“as autoras convidam-nos a tornar-nos inclusivos em alternativa a sermos exclusivos, começando a pensar em conjunto a educação de infância e o primeiro ciclo.” (VASCONCELOS, 2009, p. 52 apud BRITT & SUMSION, 2003).

Este pensar em conjunto, leva-nos a refletir sobre o que Vasconcelos (IDEM, p.18) referiu “uma educação de qualidade deve ainda desenvolver-se em estreita articulação (trabalho em rede) com o 1º CEB”. Mas, a autora vai mais longe quando coloca a questão, se a “qualidade no pré-escolar não estará diretamente relacionada com a qualidade do 1º ciclo e vice-versa?” Vasconcelos (2009), nesta perspetiva sistémica, considera que uma educação pré-escolar de qualidade pressupõe, não só um trabalho de articulação com o

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primeiro ciclo do ensino básico, mas com todos os graus de ensino, numa perspetiva de “educação permanente”, ou numa perspetiva atualizada de aprendizagem ao longo da vida.

1.3 - A Articulação Decretada numa Perspetiva de (Des) Continuidade

Com a LBSE, aprovada em 1986, a Educação Pré-Escolar passa definitivamente a fazer parte do sistema educativo, conforme se depreende do artigo 4 “O sistema educativo compreende a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação extra-escolar”. No entanto, não deixa de realçar a separação e a não integração do sistema escolar, já que deste apenas fazem parte os ensinos básico, secundário e superior, marcando explicitamente o divórcio da educação pré-escolar com o restante sistema educativo o que vem contrariar o termo educação Pré-Escolar que parece perspetivar a preparação para a escola da criança “entre os 3 anos de idade do ingresso no ensino básico” (art. 5º, n.3).

Contudo, os objetivos apresentados na lei apontam para a especificidade que tem marcado este nível:

“A análise das finalidades que a Lei de Bases atribuiu ao sistema pré-escolar permite depreender que se valoriza essencialmente a promoção de um desenvolvimento global e harmonioso da criança não sendo salientados os contributos para o sucesso educacional das crianças: Isto equivale a dizer que a dimensão de preparação para a escola não é considerada como uma função a desempenhar pelo sistema de educação pré-escolar” (BAIRRÃO, 1997, p.31).

Esta conceção educativa centrada no desenvolvimento global e harmonioso da criança, “de acordo com conteúdos, métodos e técnicas apropriadas, tendo em conta a articulação com o meio familiar”. (IDEM, n.2), continua a marcar a especificidade e a autonomia em relação à educação escolar traduzidas na ausência de coordenadas com vista á articulação entre a educação pré-escolar e o ensino básico.

Pires (1997, p.29), no seu comentário à lei, refere que “A educação pré-escolar é localizada no tempo, em correspondência com um dado intervalo etário e está subordinada a uma articulação temporal com a educação escolar: antecede esta” (1997, p.29). O autor refere-se, assim, a uma articulação temporal que representa unicamente uma justaposição de sistemas distintos sem que a sequencialidade seja desenvolvida entre estes dois

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sistemas. A “sequencialidade progressiva” a que o autor se refere está patente na lei simplesmente “(…) feita em relação ao ciclo inicial3

, constituindo os seguintes uma continuação deste, contribuindo assim e também para o reforço da conceção da unidade do ensino básico” (IDEM, p.32).

A LBSE centra assim o seu discurso na articulação entre ciclos, afirmando que ela “obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspetiva de unidade global do ensino básico” (art. 8, n.3), negligenciando, porém, o primeiro nível do sistema educativo. Este facto não deixa de chamar a atenção de Gomes (1988, pp.206-207) que no seu estudo designado “Perspectivas de Educação Pré-Escolar” onde refere a “visão segmentaria” e à “inversão de óptica que tem a educação das crianças em idade pré-escolar como uma extensão para baixo do ensino primário” argumentando que “o ensino primário tem de constituir-se como uma etapa educativa que se alicerça na etapa educativa anterior. E que com ela, e com as sequentes, constitui uma grande estrutura educativa”.

É assim que, meio século depois de Irene Lisboa ter abordado esta problemática, surge novamente uma preocupação pela articulação que se fundamenta na sequencialidade entre a educação pré-escolar e escolar, sendo que Gomes propõe algumas condições para a eficiência de uma conexão e harmonização entre os dois primeiros níveis educativos sem antes reforçar a especificidade da criança e a autonomia deste nível educativo:

“A educação da primeira infância, na sua fase pré-escolar, não pode constituir-se como uma acção desgarrada, que se conclui na porta do ensino primário, impõe-se que os dois níveis se harmonizem, apresentando-se como um quadro educativo com coerência, com progressividade e com flexibilidade. Sem essa coerência, parte dos valores antecedentes estiolar-se-ão” (IDEM, p.207).

Neste sentido, o autor aponta para a organização em cada etapa educativa de um programa a partir do conhecimento das caraterísticas de cada grupo e de cada criança de forma a adequar-se aos seus ritmos de crescimento; para a participação efetiva da família através da sua intervenção em atividades, mobilizando recursos ou mesmo recebendo ela própria formação; para abertura da escola à comunidade educativa; para a comunicação sistemática de educadores professores com vista a um ajustamento flexível das suas

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O ciclo inicial a que o autor se refere engloba os ciclos do ensino básico. A educação pré-escolar está ausente no quadro apresentado na sua obra (p.33).

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práticas; para a formação dos educadores, direcionada para o desenvolvimento e enriquecimento das suas práticas individuais e parcialmente comum com a dos professores...

Porém, estas referências, ainda tão atuais, não passaram de propostas e poucas experiências têm surgido pelo que ainda hoje continua a ser um tema tão atual que continua a exigir a atenção dos políticos, formadores e profissionais de educação na sua concretização.

No debate sobre o desenvolvimento do sistema educativo, é referida a necessidade de articulação entre o ensino básico e o secundário não deixando, porém de abordar a educação pré-escolar neste tema:

“Entendo que é hoje, conveniente alargarmos a ideia de ensino básico, integrando-a numa ideia mais ampla, que é a de sobre o ensino básico está certo no essencial, mas estará mais certo se articularmos organicamente a educação pré-escolar com o ensino básico e construirmos desse modo um grande bloco de educação básica, bloco esse aberto à totalidade da população. Penso, por conseguinte, que deveríamos organizar a própria educação pré-escolar em continuidade com aquilo que a Lei de Bases chama o ensino básico e que deveríamos fazer uma coisa e a outra com carácter universal. Não obrigatório, no que diz respeito à educação pré-escolar, mas criando todas as condições para que o universo pleno que têm entre 3 e 6 anos pudesse realmente frequentar programas de educação pré-escolar” (PATRÍCIO, 1993, pp.332-333).

O autor chama deste modo a atenção para o conceito “ensino básico”, considerando que a articulação e continuidade entre níveis educativos, incluindo o do pré-escolar, faz mais sentido adotar um conceito mais largo e rico que é o de “educação básica” o que vem a acontecer com a publicação da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (lei nº 5/97) ao perspetivá-la como “primeira etapa da educação básica “, estabelecendo a sua gratuidade e tendencial universalidade.

Porém, verificamos no seu discurso uma certa ambiguidade quando refere a necessidade de tornar universal a educação pré-escolar sem que seja estabelecida a obrigatoriedade. Neste sentido, a não obrigatoriedade que ainda hoje se mantém na Educação Pré-Escolar é contraditória, tendo em conta a procura da expansão da rede e a pretensão de uma progressiva frequência de todas as crianças em idade pré-escolar. Apesar

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de autores, como Pires (2000, p.75), considerarem a obrigatoriedade “ uma medida ineficaz e obsoleta”, na medida em que não se concretiza na frequência de todos os alunos nos níveis educativos obrigatórios, não podemos considerar o mesmo neste nível tendo em conta as funções a que se presta e as necessidades das famílias nesta época atual em que a procura destes serviços exige a universalidade, que concretiza na “oferta generalizada, a acessibilidade e a gratuitidade” (FORMOSINHO, 1988, p.32). A obrigatoriedade poderia ser um meio de acelerar essa universalidade pela qual todos os interessados no desenvolvimento da educação de infância anseiam e que ainda não se tornou realidade para todas as crianças.

Dentro deste tema sobre a articulação Patrício aponta ainda dois pontos fundamentais para a aproximação destes níveis educativos:

“Julgo que as experiências que se têm vindo a realizar com as escolas básicas integradas aconselham uma gestão integrada dos estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico. Quer haja ou não integração física, deve haver articulação pedagógica (…) Julgo que é desejável que avancemos para um corpo docente homogéneo, do ponto de vista do estatuto académico e profissional. As condições criadas pelo actual Estatuto de Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básicos Secundários só garantirão uma carreira única e não apenas tendencialmente única, se avançarmos para essa homogeneização” (1993, p.335).

Estas achegas tornam visíveis alguns dos fatores que têm contribuído para a desarticulação entre níveis educativos – a separação de espaços dos primeiros níveis educativos e o estatuto académico e profissional diferenciado dos educadores e professores.

Com a publicação do primeiro Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básicos e Secundário (1990) e do Regime Jurídico da Formação Contínua (1992) foram criadas as condições para uma maior aproximação dos educadores relativamente aos docentes de outros níveis de ensino, porém a falta de reconhecimento da profissão do educador está patente nos diálogos entre muitos profissionais dos níveis sequentes, em parte pela sobrevalorização tradicional da conceção da sua função social de cuidar das crianças pequenas, desvalorizando a sua função

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educativa, mas também pelo desconhecimento dos objetivos da Educação Pré-Escolar e pela ausência de obrigatoriedade nesta etapa educativa.

Esta mudança de atitudes passa necessariamente pela formação inicial conjunta de educadores e professores do 1º ciclo, contrariando o percurso distinto destes profissionais durante muitos anos, estando a formação dos educadores exclusivamente a cargo das escolas privadas até 1973, ano em que foi definido o estatuto dos cursos públicos de formação, passando a pertencer ao ensino Superior Politécnico em 1986, funcionando em Escolas Superiores de Educação. Esta heterogeneidade tem marcado a diferença de práticas dos profissionais que receberam diferentes modelos de formação4, mas também devido à inexistência de orientações curriculares na educação de infância, dificultando não só o diálogo entre os próprios educadores mas também entre os professores o que acentua ainda mais a desarticulação entre a educação pré-escolar e o ensino básico. Silva descreve esta situação referindo que

“a reforçar a diversidade de formação a variedade de contextos profissionais, conta-se ainda a ausência de um determinado programa a ensinar, que possa servir de referência comum (…) Se a tendência para a falta de diálogo entre os vários níveis de ensino é uma característica que se tem mantido ao longo do desenvolvimento do sistema educativo, as características próprias da educação pré-escolar conduziram a uma atitude critica em relação a todo o ensino chamado “tradicional”. (…) a instauração relativamente recente da formação de educadores na maioria das Escolas do Magistério veio de certo modo diluir essa diferença. No entanto, o peso da tradição portuguesa se separa totalmente a formação de educadores e professores do ensino primário, fruto de circunstância históricas e políticas bem determinadas que já não têm razão de ser” (1991, pp. 54-56).

Também Formosinho, no Parecer nº1/94 do Conselho nacional de educação sobre a Educação Pré-Escolar em Portugal, realiza um diagnóstico crítico sobre a situação portuguesa e não deixa dúvidas quando refere que

“um dos aspectos mais necessários é o reforço da ligação ao ensino básico do 1º ciclo numa perspectiva de educação básica (…) Há três

4

Esta diferenciação de modelos deveu-se à formação de educadoras em escolas unicamente particulares devido à extinção em 1937 do ensino infantil oficial. Só a partir de 1970, as Escolas do Magistério voltaram a realizar cursos para a preparação de profissionais de educação de infância.

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grandes medidas para promover aproximação entre os dois níveis de ensino – a integração numa mesma unidade de gestão, a formação comum e uma carreira com igual dignidade e igual acesso” (1994, pp.68-69).

Nos últimos anos, a nova legislação tem procurado seguir essas medidas com vista ao desenvolvimento e expansão deste setor e a uma maior articulação entre a educação Pré-Escolar e o 1º CEB.

A publicação do Decreto- Lei nº 172/91, pretendeu de uma forma inovadora, alargar o ordenamento do novo modelo de administração, direção e gestão das escolas dos vários níveis de educação e ensino, porém, é só com o Decreto Lei nº 115-A/98, que se instituiu um verdadeiro regime de autonomia a par da administração e gestão dos estabelecimentos educativos do Pré-Escolar, Básico e Secundário, permitindo não apenas o agrupamento vertical, mas também horizontal de escolas e JI pressupondo uma maior proximidade entre as duas instituições e seus profissionais.

Segundo este decreto o Projeto Educativo de Escola (PEE) é “o documento (…) no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas, e as estratégias segundo os quais a escola se propõe a cumprir a sua função educativa” (art.3º, p.2), sendo por isso comum aos dois níveis educativos (quando integrados no mesmo contexto escolar), favorecendo um “percurso sequencial e articulado” das crianças, sem que sejam descuradas as suas especificidades. Perante esta lei, assente na democratização e participação de toda a comunidade educativa (pais, profissionais de educação, autarquias...) no processo educativo, a continuidade entre os diferentes contextos educativos está presente na concretização do PEE.

O Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar (PEDEPE) refere pela primeira vez a Educação Pré-Escolar como “ a primeira etapa da educação básica”, devendo esta “desenvolver-se em estreita ligação com os outros níveis de ensino, nomeadamente com o 1º ciclo do ensino básico”. Contra este princípio Ribeiro (1996) apud Vilarinho (2000) refere:

“A identidade da educação pré-escolar encontra-se ameaçada por um Programa (PEDEPE) que assim promoverá, directa ou indirectamente, a escolarização do jardim-de-infância. Qualquer aproximação ao ensino básico representa um risco de se comprometer fatalmente a perspectiva global da educação, a única que se ajusta às necessidades educativas do

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ser humano na idade pré-escolar. Além disso, se algum dia se assimilasse à escola, ou se tornasse ele próprio numa escolinha, o jardim de infância correria ainda o risco de se deixar contaminar por práticas de ensino autoritário; o que seria outro erro, e não menos grave (…) O educador de infância não tem que olhar para a porta de entrada da escola do 1º ciclo; o professor do 1ºciclo é que tem que olhar para a porta de saída do jardim-de-infância” (RIBEIRO, 1996 apud VILARINHO, 2000, pp.163-164).

Apesar desta crítica, a publicação, em 1997, da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar consagra definitivamente este nível como “ a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida” (art. 2º) e propõe entre os seus objectivos “contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da aprendizagem” (art.10º, e), o que implicitamente defende a questão da articulação com o 1º ciclo de forma a promover-se uma sequencialidade educativa e intencionalizar as aprendizagens tendentes ao sucesso escolar futuro, uma conceção que, aliás, tem sido constante nos discursos políticos centrados na eficácia da educação pré-escolar para o sucesso dos níveis escolares subsequentes.

Conceção esta, perante também nas OCEPE (1997, p.90), publicadas no seguimento da Lei-Quadro (artigo 8º, alínea b), e que acentua a importância da continuidade educativa entre ciclos e para articulação curricular enumerando “algumas condições favoráveis para que cada criança possa iniciar o 1ºciclo com possibilidade de sucesso (…) constituindo apenas uma referência que facilite a reflexão dos educadores e o diálogo com os professores. “

Porém, esta conceção pode vir a deturpar o termo de articulação e suscitar ideia de antecipação da escolaridade no entendimento de que deve ser a educação pré-escolar que tem de se aproximar do 1º ciclo o que põe em causa a especificidade e a autonomia da educação pré-escolar consagrada na LBSE.

No entanto, esta atitude perante a conceção e funções da educação pré-escolar depende muito dos profissionais que interpretam os documentos oficiais e que põem em prática essas diretrizes, porque para além de apelarem para a articulação entre estes dois níveis educativos, a Lei-Quadro e as OCEPE espelham essa autonomia dentro dos princípios da LBSE ao referirem as finalidades, os objetivos e as metodologias específicas que os educadores devem promover na sua prática assente numa lógica curricular de sequencialidade educativa progressiva.

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É desta forma que se pode atingir a visibilidade e reconhecimento do trabalho desenvolvido pelos profissionais da educação de infância, porque o que se pretende é que os educadores e professores comecem a trabalhar em conjunto, de modo a que os educadores não se limitem a trabalhar em função do que vai ser exigido às crianças na fase seguinte e que os professores não fiquem à espera das crianças provenientes do JI para se aperceberem do trabalho realizado pelos educadores.

É neste sentido que Formosinho (1994, p.39) refere: “ O sucesso da educação pré-escolar depende muito do modo como for continuada no nível seguinte. Daí que seja essencial articular mudanças na educação pré-escolar com mudanças no 1º ciclo do ensino básico.”

Encontrando-nos num novo século e com a nova proposta de lei, surge a esperança para que seja definida oficialmente a articulação entre a educação pré-escolar e o 1º ciclo de forma a reforçar as diretrizes formuladas por alguns discursos pedagógicos. Porém, da leitura desta proposta parece-nos que este é um tema que vai continuar ausente e que, por isso, vai permitir a tendência para o desinteresse e desconhecimento por parte dos docentes do 1º ciclo, na medida em que a principal lei que estipula as verdadeiras coordenadas da educação nacional não revela importância e até despreza essa articulação ao omiti-la nos seus princípios educativos.

Resta aos profissionais, que se preocupam verdadeiramente com a qualidade educativa e com a procura de novas práticas de concretização desta sequencialidade progressiva, estabelecer uma verdadeira articulação onde continue presente a sua identidade e autonomia em relação aos níveis posteriores.

Imagem

Figura 1 – Mapa do Concelho de Lamego
Figura 2 – EB1 de Lamego
Figura 3 - Brasão da Freguesia de Almacave - Lamego

Referências

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