Que articulação entre o Pré-escolar e o 1ºCiclo do Ensino Básico?

A finalidade essencial de qualquer educação é otimizar todas as potencialidades dos educandos. Por isso o ME, com um grupo de profissionais, desenvolveu um conjunto de orientações, designadas por orientações curriculares, que permitissem aos profissionais do Pré-escolar, construir e desenvolver o seu trabalho no JI, uma vez que neste nível de ensino, não existe um currículo estruturalmente formado, como no 1º CEB, que temos um currículo perfeitamente estruturado em competências gerais, que se subdividem e operacionam em diversas competências específicas, como por exemplo; Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio, Expressões Artísticas, Expressões Físico- Motora, e a Educação Moral e Religiosa.

No entanto outros fatores, atribuem particularidade à educação Pré-Escolar e lhe conferem alguma singularidade à profissão de educador de infância, como indica Oliveira – Formosinho isto deve-se “ao facto daquele nível de ensino não ser obrigatório” (2000, apud CRAVEIRO & FORMOSINHO, 2002, p.13). O que leva a que muitos pais, muitas direções das instituições e alguns professores de outros níveis identifiquem o pré-escolar, somente com as situações de atividade lúdica e o desenvolvimento sócio-emocional das crianças, enquanto ao ensino básico atribuem o desenvolvimento e a aquisição de competências (leitura e escrita), Nabuco (1997) e as aprendizagens nas diversas áreas do saber, funções que para eles possuem maior valor e utilidade social.

Mas estamos em querer que se começa a perspetivar, uma crescente importância do pré-escolar, e que a promoção do sucesso educativo, passa pela necessidade premente de existir uma verdadeira articulação entre estes dois níveis educativos, para se conseguir o desenvolvimento harmonioso da criança.

Porém para compreender melhor esta problemática, é necessário entender os processos de transição ou mudanças, como lhes queiramos chamar, pelos quais as crianças passam e que exigem transformações pessoais, que vão para além da vontade dos seus protagonistas. E que podem comprometer de forma definitiva a plena articulação entre estes dois níveis de ensino.

Para perspetivar estas mudanças é preciso pôr em evidência todos os processos estruturais das situações educativas/formativas, ou seja, a propedêutica para a entrada no 1º ciclo passa por uma transmissão de conteúdos curriculares com implicações de ordem

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social, afetiva e cognitiva. E por uma verdadeira articulação aos vários níveis do pré- escolar para o 1º Ciclo.

Devem-se no entanto, realizar estas abordagens de conteúdos sem lhe incutir conotações negativistas que possam comprometer futuramente a criança nas suas diversas aquisições. As estratégias que pais, educadores e professores utilizem devem passar pelo minimizar do reforço de determinadas afirmações que recaem frequentemente sobre a escola, onde as práticas educativas, são um pouco diferentes do que se passa no JI, se não vejamos Castro e Rangel (2004), salientam:

No 1º Ciclo, os alunos:

- estão mais tempo a ouvir os professores;

- têm menos tempo dedicado ao jogo; o “trabalho” substitui o jogo, surgindo essencialmente como prémio;

- têm menos atividades criativas

- estão mais dependentes do adulto e têm menos hipóteses de escolha das atividades - têm menos possibilidades para se movimentarem livremente na sala

- estão mais tempo à espera dos professores

- o trabalho em conjunto, em pares ou pequenos grupos é muito reduzida

No Jardim-de-infância as crianças:

- são mais livres para fazerem escolhas;

- têm mais tempo de interação umas com as outras;

- têm mais tempo de trabalho e de brincadeira em conjunto;

- têm grande mobilidade e possibilidade de circulação livre na sala: salas são, em geral, espaçosas e melhor apetrechadas.

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Para que estas situações comparativas, não influenciem pejorativamente as crianças é preciso que os adultos estejam atentos e conheçam a realidade concreta com a qual a criança se vai confrontar. O mesmo será dizer que todos os intervenientes neste processo devem estar atentos de forma a perspetivar medidas pedagógicas que visem obter continuidade entre os vários processos educativos a que a criança tem que se submeter.

Podem ser tidas em linha de conta algumas medidas de âmbito geral que facilitem um funcionamento em pleno de todo este processo:

- entrada progressiva de alunos: primeiro os mais velhos e depois os mais novos; - atividades organizadas pelos alunos mais velhos para receber os iniciados; - atividades de descoberta dos materiais e do espaço físico da escola;

- atividades conjuntas para pais e crianças;

- atribuição da responsabilidade a um aluno mais velho de tomar contar de um pequenino, durante os primeiros tempos de escola;

- diversas oficinas de expressão; etc.

É importante que todas estas atividades se desenvolvam durante o tempo de acolhimento mas, também, é importante que estas ou outras se continuem a recriar para que a escola não se torne de um dia para o outro, cinzenta (ABREU et al, 1990).

É preciso, no entanto, que estas e outras medidas que se venham a ser tomadas visem o desenvolvimento de cada criança, tendo em conta os seus interesses e necessidades.

Até por que ao longo do tempo, esta problemática tem sido equacionada. Já em 1969, na 6ª Conferência dos Ministros Europeus de Educação, prelúdio do 1º Simpósio de Veneza de 1971, foi reconhecido oficialmente pela maior parte dos países presentes a existência de problemas de articulação entre os dois níveis de ensino que aqui referenciamos Nabuco, (1997), principalmente no que concerne; i) À organização; ii) Á administração das instituições; iii) Á formação dos profissionais; iv) Á carreira docente; v) Aos métodos pedagógicos; vi) E aos programas.

Anos mais tarde nos Simpósios de Versailhes (1975) e Bournemouth (1977), foram produzidas algumas recomendações para ultrapassar estas divergências, tais como:

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- “organizar a escolaridade, nomeadamente, o último ano da educação pré--escolar e o primeiro ano do ensino primário com o máximo de flexibilidade;

- favorecer, na medida do possível, a individualização de certos tipos de aquisições, adaptando e doseando as progressões de forma a evitar os atrasos e eliminar as repelências;

- estar atento ao que complementa a educação pré-escolar e o ensino básico para que seja compreendido por todos a todos os níveis, para que a continuidade entre os dois sectores seja assegurada o melhor possível" (CCC, I988, p.24);

- “definir o currículo de educação pré-escolar e o do ensino primário como um todo contínuo, partindo das aprendizagens elementares que, posteriormente, se organizam em disciplinas;

- estudar diversos métodos e estratégias que facilitem a continuidade dos programas" (CCC , 1981, apud NABUCO , 1997, p.31).

Para que estas recomendações sejam levadas à prática é preciso, segundo Richards apud Nabuco (1981, p.32), “que os professores dos diferentes níveis de ensino trabalhem juntos e pensem em conjunto o planeamento a longo prazo”. Outros estudos se seguiram são o caso dos diversos estudos que Barret (1986) realizou, e cujos indicadores, demonstraram a necessidade de se clarificar as ideias acerca do jogo e do trabalho. E que muitos professores não conseguem estabelecer esta verdadeira continuidade, em parte porque não se apercebem das diferenças individuais de cada criança.

Em 1988 realizou-se um estudo a 33 escolas do ensino básico, em Londres onde “constataram ainda que no primeiro ano do ensino básico se privilegiava a relação professor aluno e não tanto a relação das crianças entre si” (TIZARD, BLATCHFORD, BURKE, FARQHAR & PLEWIS, apud NABUCOM, 1997, p.32). Noutro estudo efetuado por Rodrigues (1992), e que se debruçou sobre a formação inicial dos docentes destes níveis de ensino, concluiu dois aspetos essenciais concluiu que: apesar de não haver diferenças no estatuto profissional dos docentes e na sua formação inicial, existe um fosso entre os dois tipos de profissionais, entre as suas práticas e as vivências das crianças em cada nível. Concluiu também que é necessário agir ao nível da formação inicial e contínua dos docentes.”

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Também Nabuco (1990) e Lobo (1996), realizaram estudos acerca desta problemática. A primeira, realizou o seu estudo em três escolas do ensino básico e um JI na periferia de Londres, a segunda, realizou em três escolas do ensino básico na periferia de Lisboa. E as conclusões, mais genéricas, foram as seguintes. “ Conclui-se portanto, que nas amostras estudadas, em Inglaterra por Nabuco (1990) e em Portugal por Lobo (1996), no que diz respeito à transição entre o jardim de infância e o primeiro ano do ensino básico, existem descontinuidades no brincar sozinho, no mudar de atividades, no ouvir o adulto, no brincar com as outras crianças e no olhar e observar as outras crianças. Em todas estas categorias notaram-se diferenças significativas, sendo o jardim de infância quem mais proporcionava este tipo de atividades” (NABUCO, 1997, p.35).

Tendo em conta as diversas descontinuidades que verificaram no seu estudo entre os dois níveis de ensino, Nabuco (1997, p.36), em forma de recomendações refere “ Em primeiro lugar que os educadores e professores contactem e se conheçam criando estratégias de colaboração em projetos concretos de educação. Que ambos, já desde a sua formação inicial, tenham um conhecimento real dos objetivos educacionais e comportamentais exigidos em cada um dos níveis de ensino e ainda que os educadores informem os professores das aprendizagens das crianças e do seu comportamento antes destas ingressarem no 1º ano de escolaridade.” Outro fator a acrescentar a estas recomendações poder ser o feito por Watt e Flett (1985), que constataram serem os pais, das figuras basilares, para que se consiga esta verdadeira articulação, daí que sempre que existam transições entre um nível de ensino, para o outro se deve solicitar a sua colaboração. No entanto continua-se a verificar nas nossas escolas estas situações, que acabam por ter consequências nefastas para o sucesso educativo dos nossos alunos, como refere Castro e Rangel (2004 p.138) “ O que não se justifica, de modo algum é a descontinuidade tão abrupta que constatamos, com consequências gravosas do ponto de vista da atitude das crianças face às diferentes instituições (JI/escola), face à aprendizagem e ao conhecimento”.

Potencializando as possibilidades de integração, significa assumir as referências do Ensino Pré-Escolar atendendo às suas finalidades.

“Parte-se do princípio que a principal finalidade da educação pré- escolar não é preparar para a escola obrigatória, mas sim constituir a estrutura fundadora e de suporte para uma educação e formação ao longo da vida. Esta intenção não pode fazer esquecer o papel que pode caber à educação pré - escolar na consecução de um dos grandes princípios

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que presidem a todo o Sistema Educativo: assegurar uma maior igualdade no acesso à escola e no sucesso da aprendizagem” (SILVA, 1996, p.46).

Também os programas comunitários de apoio ao desenvolvimento de troca e partilha de experiências têm sido pilares importantes para o desenvolvimento deste princípio ao nível da Educação.

Esta ideia está bem patente no livro “A Educação Pré-Escolar na União Europeia”, de Joaquim Bairrão (1995). Para este autor, o facto de as crianças frequentarem contextos formais de Educação Pré-Escolar leva a uma melhor adaptação à escola, pelo que ele considera importante que cada país apoie estruturas no sentido de promover essa transição, uma vez que as crianças se encontram numa fase vulnerável das suas vidas e as transições são sempre difíceis.

No entanto, para que as estruturas se tornem verdadeiramente eficazes é necessário que os programas de Educação Pré-Escolar e escolar mudem e se adequam mais a esta premissa.

Joaquim Bairrão (1995) considera ainda que deve existir uma forte articulação entre os diversos elementos que intervêm ativamente neste processo, pois sem esta verdadeira articulação o próprio processo poderá ser comprometido, na medida em que só se está a dar valor a um ou outro elemento desprovido de todo um contexto geral.

Em última análise, o que se pretende não é mudar radicalmente os currículos do Pré-Escolar e do Ensino Básico, nem que sobre o primeiro recaia a única e primordial função de preparar as crianças para a entrada no Ensino Básico, mas antes promover medidas que permitam eleger os objetivos e as atividades que ao mesmo tempo que vão ao encontro do desenvolvimento da criança toda e de toda a criança sejam comuns e realizem o prolongamento de um nível de ensino para outro: só desta forma se alcançará a articulação desejável em todo o processo educativo.

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