A Escola como Organização Educativa

Hoje em dia a preocupação maior da educação consiste em formar indivíduos cada vez mais adaptados ao seu trabalho, mas que sejam ao mesmo tempo capazes de modificar o seu comportamento em função das diversas mutações sociais a que a sociedade nos vem habituando, continuamente. Para isso é preciso constituir-se um sistema de ensino que apresente finalidades bem definidas e expressas. Isto implica um olhar para a escola como organização em sentido amplo “vem assinalar a estrutura formal do Sistema Educativo de um país, e as suas implicações gerais e pedagógicas” (HOT & MEDINA, 1987, apud CASTRO, 1995, p.128). Em sentido mais restrito, podemos vê-la “à luz dos procedimentos formais utilizados para mobilizar e coordenar os diferentes órgãos escolares, tendo em vista o alcance dos objectivos definidos” (OWENS, 1976, apud CASTRO, 1995, p.128). Nos nossos dias, tem-se verificado uma tentativa de construção de identidade das escolas, e quanto à perspetiva organizacional da Escola, esta pode ser analisada com base em três modelos distintos: O Modelo Burocrático, o Modelo de

Ambiguidades e o Modelo Político.

O Modelo Burocrático teve como principal impulsionador Max Weber, que considerava a organização como um problema político, uma “forma de poder”, “um tipo de dominação”, representando “ a resposta concreta de dominação legal, racional e imparcial, que evitando subjetividades, pode conduzir, com eficiência, à eficácia de Organização” (HOZ & MEDINA, 1987, apud CASTRO, 1995, p.130). Weber considerava que o “tipo monocrático” de Burocracia, era o mais puro da Organização Administrativa, por ser o mais racional, sendo os funcionários nomeados com base na competência técnica, a exercer a “autoridade racional-legal”, porque tinham boa preparação técnica garantindo assim um alto grau de eficiência organizacional.

Um dos aspetos negativos apontados a esta abordagem é o de que a Burocracia, se torne opressiva e transmita imagens contraditórias de ineficiência, e de poder ameaçador. Thompsom que refere que a burocracia é “ um gerador fértil de ansiedade e insegurança” (1976, apud Castro, 1995, p.132) e provoca atitudes de prepotência no seio das organizações. Já Meyer e Roman “entendem que as burocracias educacionais não conseguem coordenar e controlar, no essencial, as atividades desenvolvidas no interior das Escolas” (1998, apud Castro, 1995, p.133). As “Modernas Teorias da Administração

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Educacional” aparecem a partir dos meados da década de 70 (já que eram conhecidas as limitações de racionalidade burocrática), introduzindo variáveis e dimensões ignoradas até então, nos estudos sobre a escola e levando à análise, à interpretação e compreensão da realidade organizacional das escolas.

Um segundo modelo frequentemente explorado no âmbito da análise da escola enquanto organização é o Modelo de ambiguidades, onde as organizações são conceptualizadas como realidades construídas pelos seus membros num sistema centralizado. Os “modelos de ambiguidade”, ao conceberem as escolas como “anarquias organizadas e “sistemas debilmente articulados”, alertam-nos para as ambiguidades em torno das quais se encontram estruturados os estabelecimentos de ensino” (CASTRO, 1995, p.141). Nesta perspetiva a escola é vista como uma organização complexa e multidimensional, com “metas ambíguas”; “tecnologia problemática”; “participação fluida” e “articulação débil”, verificando-se que não se conseguem no quotidiano dos Estabelecimentos de Ensino as conexões preconizadas pelo modelo burocrático. Pelo que na opinião de Castro (1995, p.138) “caberá, pois, a todos os atores educativos e, com ênfase especial, aos professores e gestores, a adoção de procedimentos capazes de reduzir, até aos limites toleráveis, as ambiguidades com que sistematicamente se confrontam”.

No Modelo Político, “o enfoque sociocrítico ou político, coloca a tónica na diversidade de interesses dos indivíduos e dos grupos na “inexistência de objetivos consistentes compartilhados por todos” (LIMA, 1992, apud CASTRO, 1995, p.135). Esta abordagem chama a atenção para a heterogeneidade dos atores que fazem parte do processo educativo atualmente e para a sua capacidade em procurar a mudança.

“Embora a atual complexidade organizativa das Escolas não possa ser explicada exclusivamente á luz dos três modelos teóricos, anteriormente explorados, teremos de reconhecer que todos eles representam uma base importante para o conhecimento, análise e interpretação da realidade organizacional dos nossos estabelecimentos de ensino” (CASTRO 1995, p.141).

E o nosso ensino tem assistido nos últimos tempos a uma crescente importância do papel da escola na sua função educativa, preconizando a sua expansão, acompanhando as necessidades instrumentais de produção social expressas curricularmente nos saberes úteis (ler, escrever e contar), e que ainda hoje são privilegiados nas práticas escolares no 1º CEB e decisivos para o prosseguimento dos estudos. Os valores que a escola elege refletem a dificuldade em corresponder aos requisitos das mudanças sociais.

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Estruturalmente, assiste-se ao início de uma transformação que se pretende que seja feita desde a base, correspondendo aos valores sociais da democracia e da cidadania, “Daí que tenhamos de encontrar novas formas de organização das escolas e de trabalho nas turmas, de modo a que todas as crianças possam experienciar em conjunto uma aprendizagem com sucesso sem se excluir os apoios necessários a algumas, mas dados de forma natural e inclusiva” (SERRA, 2002, p.30). Visto deste prisma a escola é considerada uma organização com uma estrutura própria, mais ou menos formal, na qual se organiza e desenvolve todo o sistema de ações entre os diversos intervenientes do processo educativo (educadores, professores, alunos, pais, funcionários e outros). Esta é um espaço de interação entre os diversos intervenientes, orientados por normas próprias (quer as que se encontram definidas pelo poder central, como as definidas pela própria escola), por isso é que cada vez mais se procura pela via da negociação, a conformidade entre as diversas multiplicidades que constituem a escola: poder central, autarquias, serviços de orientação, apoio escolar e social, empresas de serviços, instituições educativas de complemento escolar, técnicos das mais diversas áreas de proveniência, pais e suas organizações, que se cruzam constantemente nos espaços da escola atual “Os resultados de uma inovação educativa, não são idênticos em todos os estabelecimentos de ensino” (SOUSA, 1995, p.57).

Em parte esta desejada inovação não se consegue pela falta de descentralização burocrática e administrativa há muito ambicionada, mas pela falta de novos decisores que de uma forma mais ou menos explicita, deem o impulso necessário a que a escola se torne cada vez mais, um sistema aberto e flexível. Esta abertura não têm sido fácil, devido a vários fatores, entre eles a inúmeras reformas curriculares a que o sistema têm vindo a assistir e à pouca aceitação por parte dos educadores/professores da interferência dos pais nas decisões da escola, mas também porque esta continua muito dependente da estrutura administrativa do poder central, para tomar decisões. Daí que muitas das mudanças realizadas a nível pedagógico, não reproduziram o sucesso desejado, pelo facto de não se fazerem acompanhar das devidas mudanças a nível administrativo.

Assim, a escola compreende-se como uma organização diferente das empresas ou das instituições sociais, espaços em que os alunos irão prosseguir o desempenho dos seus papéis adultos, a partir da construção fundada em culturas organizacionais distintas, que visa assegurar a adequação dos meios aos fins pretendidos. A ausência dessas finalidades educativas, expressa na inexistência de um verdadeiro projeto pedagógico, próprio, partilhado, mentor da coerência lógica das aprendizagens, pois sem esta coerência,

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corremos o risco destas aprendizagens se tornarem saberes inúteis, desprovidos do seu verdadeiro significado e precursor de uma verdadeira mudança, que se objetiva já algum tempo. “A real diversidade de funcionamento dos estabelecimentos de ensino não deve ser encarada como um obstáculo, mas sim como algo rico a explorar que muito ganhará com uma maior ligação à comunidade das escolas, o que certamente conduzirá à construção de um sistema de ensino mais criativo e diversificado” (SOUSA, 1995, p.58).

A escola como forma de participação ativa de todos os seus intervenientes, leva- nos a conhecer os estatutos de cada um dos seus membros e os papéis a eles associados, as normas organizacionais e o contributo de cada um para a sua forma de estar na escola. A construção desta escola assenta numa figura de suma importância, no desenvolvimento de todo o processo educativo – O professor

3.1 - O Papel do Professor

O professor tem que ser um agente de mudança, no sentido de promover o sucesso na sua escola. Ou seja,

“ele é um elemento chave no funcionamento da escola e no êxito de todas as políticas educativas que adotarmos. Com efeito a aposta na educação como condição de felicidade e prosperidade sociais e pessoais não pode deixar de ser a aposta no professor como principal instrumento da realização da educação escolar” (PATRÍCIO, 1989, p.232).

Hoje em dia o professor debate-se com uma série de funções que lhe são cada vez mais inerentes, pela necessidade que o sistema apresenta e pelas exigências que lhe requerem. Preconiza-se que o professor do futuro deva ser capaz de: ser flexível; ter consciência das necessidades; saber comunicar; tomar iniciativas; ser inovador; resolver conflitos; cooperar; ser crítico e profissional no seu trabalho; ter em consideração todas as dimensões; transformar as limitações em recursos; cooperar com a incerteza; reconhecer os erros e corrigi-los; rever o seu próprio papel; avaliar as situações; aprender a aprender (NACTM, 1991).

Porém é impossível, falar na qualidade de ensino, sem falar na formação do professor, questões que lhe estão intimamente ligadas. A formação teórica e prática do

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professor poderá e deverá contribuir para melhorar a qualidade de ensino, visto que os grandes desafios que o docente enfrenta o devem manter atualizado no sentido de o ajudar a desenvolver práticas pedagógicas eficientes. Uma dessas grandes apostas deve passar pela formação especializada, e pela formação contínua. Neste sentido,

“não se deve organizar de ora em diante a formação inicial de raiz à maneira tradicional, como se, se tratasse do processo completo e definitivo de formação, mas como complexo modular de base sobre o qual outros módulos e outros complexos modulares irão assentar…assim a formação contínua do professor terá de ser - e deverá ser – a realização do seu próprio projeto cultural como pessoa” (PATRÍCIO,1989, p.244).

As competências docentes são cada vez mais definidas e aplicadas em contexto, no sentido em que as mudanças sociais, a crescente diversidade dos alunos e o imperativo de proporcionar mais e melhores oportunidades de aprendizagem a todos os alunos, exigem que, face a cada realidade escolar, os professores sejam capazes de tomar as decisões curriculares mais adequadas. No seu dia-a-dia, os professores demonstram, desenvolvem e aplicam competências. Os perfis são constituídos, enquanto conjuntos articulados e integrados, por competências assim entendidas. São descrições referenciais, de certa forma ideais, que orientam o desempenho dos professores num certo contexto social e num certo tempo.

Em 2001 é apresentado o Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infância e dos professores dos Ensinos Básico e Secundário Decreto-lei nº 240/2001, que se baseia em quatro vetores principais, o perfil do educador/professor (essencialmente aberto às questões fundamentais ligadas ao seu trabalho), a saber: (i) dimensão profissional social e ética; (ii) dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; (iii) dimensão da participação na escola e da relação com a comunidade; e (iv) dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.

É esta capacidade de flexibilizar a sua intervenção e reconfigurar o seu perfil através da contextualização das suas competências face à diversidade dos sujeitos e situações que é esperado do desempenho profissional do professor ao longo da vida. Sem perder de vista a totalidade do perfil desejável, é no exercício das suas competências em contexto que se realiza o seu desenvolvimento profissional e a qualidade da sua ação. Até porque as modificações operadas na nossa sociedade nos últimos anos permiti-nos referir

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que tiveram reflexo na escola, onde o educador/professor passou a ser um instrumento essencial no presente e no futuro da educação, daí se definir o papel a desempenhar por este agente de ensino

“como o profissional do desenvolvimento humano, mobilizador de conhecimentos e competências, criador de sinergias, cultivador de atitudes e valores, sábio e sensato equilibrado e culto, aprendente eterno, já que os quatro pilares são tão válidos para a formação das crianças e dos jovens, como para a formação dos seus professores e educadores” (ALARCÃO, 1998, p.50).

É nesta construção de escola que se continua a caminhar, não promovendo unicamente a figura do educador/professor, mas consubstanciando todos os seus elementos intervenientes, dentro da organização escolar.

3.2- Educação Pré-escolar - Primeira etapa da Educação

As OCPE são peremptórias a afirmar que a Educação Pré-escolar se constitui como “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR, 1997,p.15).

Daqui decorrem os objetivos gerais pedagógicos definidos para esta área de ensino:

- promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspetiva de educação para a cidadania;

- fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência como membro da sociedade; - contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da

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- estimular o desenvolvimento global da criança no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diferenciadas;

- desenvolver a expressão e a comunicação através de linguagens múltiplas como meio de relação, de informação, se sensibilização estética e de compreensão do mundo;

- despertar a curiosidade e o pensamento crítico;

- proporcionar à criança ocasiões de bem-estar e de segurança, nomeadamente no âmbito da saúde individual e coletiva;

- proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança;

- incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efetiva colaboração com a comunidade (OCEPE, 1997, pp.15-16).

O que se tem vindo assistir é que à medida que se foi perspetivando a educação das crianças pequenas dentro de contextos formais foi sendo reconhecida a necessidade de preparar profissionais que fossem dar a melhor respostas educativa, assim como se começou a desenvolver algumas medidas educativas no nosso país nesse sentido, porque o que acontece é o facto deste nível de ensino não possuir um currículo oficialmente aprovado. Este facto deve-se há “estatização intensiva que outros níveis de ensino tiveram neste século” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2000, apud CRAVEIRO & FORMOSINHO, 2002, p.13). Por isso, poderemos dizer que a problemática do currículo na Educação Pré- escolar assume uma particularidade própria dada a especificidade deste nível de ensino, visto que

“a educação pré-escolar tem vindo a ser considerada a primeira etapa da educação básica, na medida em que se articula cada vez mais com o sistema nacional de educação, nomeadamente com o ensino básico. Neste enquadramento surge inevitavelmente a questão do currículo da educação pré-escolar” (FORMOSINHO, 1996, p.11).

Com base neste pressuposto o Ministério da Educação (ME), com um grupo de profissionais, elaborou um documento designado por OCEPE no sentido de apoiar e orientar os Educadores de Infância (1997). Nele se refere claramente o nível de qualidade que esta educação deve possuir, pois sem isso pode deixar-se de ter junto das crianças o impacto desejável e a experiência agradável que todos pretendemos que seja a passagem da criança pelo JI. Daí que

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“as Orientações Curriculares constituem um conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática, ou seja para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças” (NÚCLEO DE EDUCAÇÃO PRÉ- ESCOLAR, 1997,p.13).

É definido que enquanto responsabilidade do educador, o desenvolvimento curricular deve abranger os seguintes aspectos; i.) Os objectivos gerais;; ii.) A organização do ambiente educativo; iii.) As áreas de conteúdo; iv.) continuidade educativa; v.) A intencionalidade educativa. A organização do ambiente educativo que deve assentar nos seguintes pressupostos; Organização do grupo de trabalho; Organização do espaço; Organização do tempo; Organização do estabelecimento de ensino; Relação com os pais e outros agentes educativos que possam intervir neste processo.

Convém referir a acentuada importância de que se revestem as Orientações Curriculares ao promoverem o sentido da continuidade educativa entre os ciclos de ensino para que o processo de desenvolvimento contínuo registado pela criança não apresente “cortes”. O objetivo é facilitar a articulação das aprendizagens realizadas pela criança no Pré-Escolar com a entrada no 1ºCEB.

3.2.1- Orientações Curriculares

As Orientações Curriculares constituem um conjunto de princípios e estabelecem uma referência comum a todos os educadores, orientando-os na sua prática pedagógica, destinando-se à organização da componente educativa por partes dos mesmos. “Não são um programa, pois adoptam uma perspectiva mais centrada nas indicações para o educador do que na previsão de aprendizagens a realizar pelas crianças.” (ME, 2007, p.13) Estas orientações diferem também de alguns currículos visto serem mais gerais e abrangentes, por abarcarem a possibilidade de fundamentar variadas opções educativas e, vários currículos.

Além de que, como refere Serra, as Orientações Curriculares vieram dar uma maior visibilidade à educação pré-escolar, trazendo uma certa dignificação social do papel dos educadores, enquanto profissionais, uma vez que muitas famílias desconheciam o trabalho do educador e qual a sua função educativa.

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“As Orientações Curriculares são um conjunto de normas gerais emanadas pelo poder central para serem apreendidas por todas as crianças em idade pré-escolar. (…) Afastam-se, ainda, da concepção de currículo entendido como um conjunto de experiências e resultados de aprendizagem planeadas e previamente definidos sob auspícios da escola, ligando-se a noções curriculares de carácter abrangente, “admitindo legitimar várias opções educativas”, e, neste sentido, vários currículos, sendo consideradas como um “conjunto de princípios gerais organizados, para serem utilizados pelo educador na tomada de decisões sobre a sua prática, ou seja, para planear e avaliar o processo educativo a desenvolver com as crianças” (2004, p. 69).

Teresa Vasconcelos defende que as Orientações Curriculares permitem uma “maior afirmação social da educação pré-escolar”, pois são “pontos de apoio” para a prática pedagógica dos educadores, são espelho da sua “coerência profissional” constituindo “um conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças (…) pretendendo contribuir para uma melhoria da qualidade da educação pré-escolar” (ME, 1997, p.13).

A educação pré-escolar está embebida de uma intencionalidade educativa que deverá estar presente em todos os momentos vividos no JI. Posto isto, esta intencionalidade

“exige que o educador reflicta sobre a sua acção e a forma como a adequa às necessidades das crianças, ainda, sobre os valores e intenções que lhe são subjacentes. Esta reflexão é anterior à acção, ou seja, supõe planeamento; acompanha a acção no sentido de a adequar às propostas das crianças e de responder a situações imprevistas; realiza-se depois da acção, de forma a tomar consciência do processo realizado e dos seus efeitos” (ME, 2007, p. 93).

Neste sentido, e tento em conta o facto de na Educação Pré-Escolar não existir um Programa a cumprir, os Educadores de Infância têm muito mais liberdade de atender às necessidades e interesses das crianças, tomando os conteúdos em causa como a base do desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores.

É importante que o educador tenha em conta “as características individuais e do grupo de crianças; a forma de ser/estar e os saberes do educador, a sua disponibilidade e

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capacidade de inovação; os desejos e interesses da família e das comunidades; as problemáticas dos graus subsequentes de ensino; aquilo que a sociedade pede à educação pré-escolar”. (VASCONCELOS, 2000, p.38). “Por estas razões se considera que a organização do ambiente educativo constituiu o suporte do trabalho curricular do Educador” (ME, 1997 p. 31).

Serra refere que “as Orientações Curriculares trouxeram uma maior aproximação ao 1ºCEB, orientando os educadores na procura de mecanismos que facilitem a