Fundamentação das Opções Educativas

Uma das caraterísticas desta sociedade é a exigência constante de mudança, fazendo com que os indivíduos passem grande parte da sua vida num processo constante de aprendizagem, de forma a responder a estes desafios. Torna-se assim necessário adquirir uma série de capacidades para aprender uma série de conhecimentos e reaprender outros, em função das novas exigências sociais e dos novos conhecimentos que se vão construindo. Este novo modelo de sociedade sugere uma aprendizagem permanente e realizada de forma contínua, com o propósito de melhorar as qualificações, os conhecimentos e as atitudes.

Nesta perspetiva, vários são os desafios que se impõem à organização social nas suas várias dimensões, designadamente às instituições educativas, ao papel social e profissional dos professores e educadores, assim como dos alunos. Para tal é necessário fazer uso de uma pedagogia pautada por saberes construídos na ação situada, em articulação com conceções teóricas (teorias e saberes) e crenças (valores e princípios).

Ao longo da história da pedagogia têm surgido vários modelos e métodos que relatem diferentes compreensões do que é o professor e do seu papel no âmbito das práticas educacionais. Para uma melhor compreensão destes torna-se necessário analisar os pressupostos concetuais e epistemológicos que subjazem às diferentes perspetivas que os fundamentam. Segundo Formosinho (2007) existem dois modos de fazer pedagogia: a Pedagogia de Transmissão e a Pedagogia de Participação.

No centro da pedagogia da transmissão encontram-se “…os saberes considerados essenciais, indispensáveis para que alguém seja educado e culto. “ (FORMOSINHO, 2007, p.6). Nesta, os objetivos são vistos como algo que define um adquirir capacidades pré- académicas, um acelerar das aprendizagens e um compensar dos deficits, onde constam conteúdos com persistência, capacidades pré-académicas e linguagem adulta. Este modo de fazer pedagogia centra-se no professor, na transmissão e no produto e utiliza material estruturado e regulado pelo professor.

Este tipo de pedagogia parece-me ser pouco adequada quando utilizada em crianças de baixa faixa etária uma vez que estas aprendem com as experiências significativas, aquelas que lhes falam do seu meio, das suas vivências e não com matérias estruturadas, ou seja, as que pouco ou nada lhes dizem.

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Por sua vez, a “Pedagogia participativa, é na essência, a criação de espaços – tempos pedagógicos onde as interacções e relações sustentam actividades e projectos que permitem à criança co-construir a sua própria aprendizagem e celebrar as suas realizações”. (FORMOSINHO, 2007, p.8). Este modo de fazer pedagogia promove o desenvolvimento da criança e também estrutura a experiência de cada uma. A criança deve envolver-se no processo de aprendizagem e construir as aprendizagens ao longo da sua vida dando significado à experiência e atuando com confiança. Para tal, o processo de aprendizagem preconizado ao longo do estágio teve como referência jogos livres e atividades espontâneas por parte das crianças, existindo também jogos educacionais.

Quanto aos conteúdos existe o interesse em estruturas e esquemas internos mentais, assim como conhecimentos físico, matemático e social, a metacognição e instrumentos culturais. Os materiais que este modelo defende são variados, com uso flexível e aberto à experimentação.

Neste sentido, assumem uma substancial importância, as teorias de vários pedagogos. Ausubel, é pois, considerado um representante das teorias cognitivistas, chegando assim à identificação de um modo ou tipo de aprendizagem: a aprendizagem por receção.

De acordo com Ausubel (1989) na aprendizagem por receção ( que tanto pode ser automática como significativa), todo o conteúdo que vai ser aprendido é apresentado ao aluno/formando sob a forma final. Deste modo, dele não se espera qualquer descoberta independente. Espera-se somente que interiorize ou incorpore o novo material. Este deve ser apresentado de forma a tornar-se compreensível e acessível em utilizações futuras.

Nesta perspetiva, este autor argumenta que para que a aprendizagem por receção se torne significativa o formador deve:

- Organizar a matéria e ensinar de uma forma lógica;

- Ao apresenta-la ao formando, deve relacioná-la com os conhecimentos que este já possui de modo que ele possa perceber o que está a aprender e a integrar os novos conhecimentos, tornando-os assim significativos .

Por outro lado, Bruner (1996) fala de uma aprendizagem por descoberta. Nesta, o aluno constrói o próprio conhecimento e o seu desenvolvimento psicológico é feito por representações (ativa, icónica e simbólica). Neste sentido, o desenvolvimento cognitivo da criança depende da utilização de técnicas de elaboração da informação, com o fim de codificar a experiência, tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor.

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Para além destas surge ainda a teoria de Vygotsky (1998) que assenta na existência de construtores sociais de desenvolvimento e relaciona o modo como as interações sociais dinâmicas que acontecem entre a criança e o educador podem conduzir ao sucesso na aquisição de competências. Neste pressuposto criam-se situações pedagógicas que permitem ao aprendente progredir com sucesso sob orientação de um adulto.

A experimentação prática e o envolvimento ativo do sujeito na criação do seu conhecimento são caraterísticas salientadas por vários pedagogos da infância. De facto, desde o princípio do século XX que os teóricos da educação vêm a salientar a importância destas componentes no processo de ensino e aprendizagem.

Assim, tal como estes pedagogos da infância enfatizam o papel crucial da ação do sujeito para a construção do conhecimento, também a abordagem do Movimento da Escola Moderna – MEM (1996) se rege pelo princípio da aprendizagem pela ação, envolvendo ativamente professores, educadores e alunos na realização de experiências práticas em torno do modelo curricular que apresenta.

Outro aspeto importante deste é o facto de assentar numa forte componente de interação com as famílias e comunidades radicada na herança sociocultural a redescobrir com o apoio dos pares e dos adultos Niza (1991). O MEM parte, assim, da conceção empírica da aprendizagem assente no ensaio e no erro para uma perspetiva desenvolvimentista da aprendizagem apoiada nos métodos desenvolvidos para cada área científica ou cultural ao longo das suas respetivas histórias, favorecendo a criação de circuitos de informação e trocas sistemáticas entre os adultos/crianças, bem como a negociação progressiva desde o planeamento à partilha das responsabilidades e à regulação/avaliação.

Tal como refere Niza (1991) o MEM valoriza que a comunidade partilha de experiências culturais da vida real de cada um no qual decorrem três finalidades formativas: a iniciação à práticas democráticas, a reinstituição dos valores e das significações sociais e a reconstrução cooperada da cultura.

Neste, o nosso papel enquanto educadores e professores assume-se como um operador fundamental da educação, promovendo o exercício de valores, a automatização e a solidariedade. Cabe-nos a responsabilidade de “provocar” a expressão individual da criança e a sua atividade em grupo, dentro de um espirito de inter ajuda e cooperação.

A par deste modelo curricular, também o Modelo Reggio Emília reflete um compromisso a longo prazo com a relação de tipo cooperativo e de apoio entre família e

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instituição de infância, lutando por uma parceria entre Pais, Crianças, Educadores e Comunidade: uma combinação de crenças sobre oque é melhor para as crianças e as suas famílias, facilita esta parceria de variadíssimas formas (Katz & Chard, 1993).

Os educadores e professores que adotam este modelo reconhecem o papel fundamental dos pais, dando no entanto ênfase ao facto de a criança, desde a mais tenra idade poder ser também capaz de desenvolver outras relações de qualidade.

Neste sentido, a escola apresenta-se como um espaço de iniciação às práticas de cooperação e solidariedade de uma vida democrática, em que os docentes atuam como uma comunidade de partilha das experiências culturais de cada um.

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