UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
O MODELO AHAM - MI:
Modelo de Hipermídia Adaptativa
utilizando Inteligências Múltiplas
Edson Luiz Bugay, M. Engº.
Tese de Doutorado
Florianópolis
Março de 2006
Santa Catarina - Brasil
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito
parcial para obtenção do título de Doutor em Engenharia de Produção
O MODELO AHAM - MI:
Modelo de Hipermídia Adaptativa
utilizando Inteligências Múltiplas
Edson Luiz Bugay, M. Engº.
Florianópolis, março de 2006
O MODELO AHAM - MI:
Modelo de Hipermídia Adaptativa
utilizando Inteligências Múltiplas
Edson Luiz Bugay, M. Engº.
Esta tese foi julgada e aprovada para a obtenção
do título de Doutor em Engenharia de Produção
no Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção
da Universidade Federal de Santa Catarina
Banca Examinadora
_____________________________
Prof. Vânia Ribas Ulbricht, Dra.
Orientadora
____________________________ _____________________________
Luiz Antônio Moro Palazzo, Dr. Marco Antônio N. Koslosky, Dr.
Membro
Membro
____________________________ _____________________________
Tarcisio Vanzin, Dr.
Waldemar Ferreira da Silva, Dr.
Moderador
Membro
Florianópolis, 24 de março de 2006
_____________________________
Prof. Edson P. Paladini , Dr.
Coordenador do Curso
Agradecimentos
A minha esposa Lígia e filha Nataska pelo apoio e compreensão. A Vânia, minha orientadora, pela ajuda e pela paciência. Ao amigo Cláudio pela grande ajuda que prestou.
Sumário
Lista de Figuras ... XI Lista de Tabelas ... XIII Resumo ... XIV Abstract ... XV
Capítulo I - Introdução ... 1
1.1 - Considerações Iniciais ... 1
1.2 - Justificativas do Trabalho ... 3
1.2.1 - Inteligências Múltiplas e Sistemas de Hipermídia Adaptativa . 3 1.2.2 - Envolvimento com o Tema ... 4
1.3 - Apresentação do Tema ... 4 1.4 - Objetivos da Pesquisa ... 5 1.4.1 - Objetivo Geral ... 5 1.4.2 - Objetivos Específicos ... 5 1.5 - Metodologia Adotada ... 5 1.6 - Limitações do Trabalho ... 6 1.7 - Originalidade do Trabalho ...6 1.8 - Relevância do Trabalho ... 7 1.9 - Estrutura do Trabalho ... 7
Capítulo II - As Inteligências Múltiplas de Gardner ... 9
2.1 – Introdução ... 9
2.2 - A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner ... 10
2.3 - Janela das Oportunidades ... 12
2.3.1 - Inteligência Lingüística ... 14
2.3.2 - Inteligência Lógico-matemática ... 14
2.3.3 - Inteligência Espacial ... 15
2.3.4 - Inteligência Musical ... 15
2.3.5 - Inteligência Corporal-cinestésica ... 15
2.3.6 - Inteligência Interpessoal e Intrapessoal ... 16
2.4 - Inteligência Lingüística ... 16 2.5 - Inteligência Lógico-matemática ... 20 2.6 - Inteligência Espacial ... 22 2.7 - Inteligência Musical ...24 2.8 - Inteligência Corporal-cinestésica ...26 2.9 - Inteligência Interpessoal ... 28
2.10 - Inteligência Intrapessoal ... 29
2.10 - Inteligência Intrapessoal ... 30
2.11 - Resumo ... 30
Capítulo III - A Hipermídia Adaptativa ... 32
3.1 – Introdução ... 32
3.2 - A Hipermídia Adaptativa ... 33
3.3 - Adaptativo e Adaptável ... 34
3.4 - Níveis de Adaptação ... 35
3.5 - Métodos e Técnicas de Hipermídia Adaptativa ... 35
3.5.1 - Conteúdo Adaptativo ... 36
3.5.1.a - Métodos de Adaptação de Conteúdo ... 36
3.5.1.b Técnicas para Adaptação de Conteúdo ... 37
3.5.2 - Navegação Adaptativa ... 38
3.5.2.a - Métodos de Navegação Adaptativa ...38
3.5.2.b - Técnicas de Navegação Adaptativa ... 40
3.5.3 - Apresentação Adaptativa ... 41
3.5.3.a - Métodos de Apresentação Adaptativa ... 41
3.5.3.b - Técnicas de Apresentação Adaptativa ... 41
3.6 - Modelagem do Usuário ... 42
3.6.1 - Estrutura interna do Modelo do Usuário ... 44
3.6.1.a - Modelo de Sobreposição ... 44
3.6.1.b - Redes Semânticas ... 45
3.6.1.c - Perfil do Usuário ... 48
3.6.1.d - Modelo de Estereótipo ... 48
3.6.1.e - Redes Bayesianas ... 49
3.6.1.f - Lógica Fuzzy ... 52
3.6.2 - Inicialização do Modelo do Usuário ... 53
3.6.2.a - Sondagem Inicial ... 54
3.6.2.b - Valores Default ... 54
3.6.3 - Atualização do Modelo do Usuário ... 54
3.6.3.a - Técnicas de Aquisição ... 54
3.6.3.b - Processo de Aquisição ... 56
3.6.4 - Compartilhando Modelos dos Usuários ... 57
3.7 - O Conteúdo ... 57
3.8 - Mecanismo de Adaptação ... 61
3.9 - A Interface do Usuário ... 63
Capítulo IV - Modelos de Referência ... 65
4.1 – Introdução ... 65
4.2 - Hypertext Abstract Machine - HAM ... 65
4.3 - Dexter Reference Model ...68
4.4 - The Trellis Hypertext Reference Model ... 70
4.5 - Tower Model ... 74
4.6 - Amsterdam Hypermedia Model - AHM ...76
4.7 - The Munich Reference Model ... 78
4.7.1 - Modelo de Domínio ... 81
4.7.1.a - Componente ... 82
4.7.1.b - Relacionamento de Componentes ... 84
4.7.1.c - Especificador ... 84
4.7.2 - Modelo do Usuário ... 84
4.7.2.a - Atributos do Usuário ... 86
4.7.2.b - Valores dos Atributos ... 88
4.7.2.c - Atualização do Modelo do Usuário ... 88
4.7.3 - Modelo da Adaptação ... 89
4.7.4 - Layer Run-time ... 92
4.7.4.a - Sessão ... 94
4.7.4.b - Instanciação ... 95
4.8 - Adaptive Hypermedia Application Model - AHAM ... 95
4.9 - Outros Trabalhos de SHA e IM ...102
4.10 - Resumo ... 103
Capítulo V - O modelo AHAM-MI ... 104
5.1 – Introdução ... 104
5.2 - Análise dos Modelos ... 104
5.3 - Modelagem do AHAM-MI ... 106
5.4 - Modelo de Caso de Uso ... 107
5.5 - Modelo Conceitual ... 111
5.6 - Modelo do Usuário ...113
5.6.1 - Estrutura do Modelo ...113
5.6.2 - Atualização do Modelo do Usuário ... 119
5.7 - Sondagem Inicial ...120
5.8 - Modelo do Domínio ... 123
5.9 - Modelo de Adaptação ... 127
5.9.1 - Regra ... 129
5.9.1.a - Exemplos de Regras de Adaptação ... 129
5.10 - Layer Run-time ... 139
5.10.1 - Sessão ... 141
5.10.1.a - Abrindo uma Sessão ... 141
5.10.1.b - Fechando uma Sessão ... 142
5.10.2 - Instanciação ... 142
5.11 - Autoria de Regras ... 142
5.12 - Resumo ... 143
Capítulo VI - Validação do Modelo ... 144
6.1 - Introdução ... 144
6.2 - Modelo do Usuário - Autor do SHA ... 144
6.2.1 - Dados Cadastrais ... 144
6.2.2 - Inteligências Múltiplas ... 145
6.2.3 - Estrutura da Base de Dados ...146
6.3 - Modelo do Usuário - Autor da Hipermídia ... 147
6.3.1 - Domínio da Hipermídia ... 147
6.3.2 - Estrutura da Base de Dados ...148
6.4 - Conteúdo da Hipermídia ... 149
6.5 - Definição dos Links ... 150
6.6 – Sondagem Inicial do Conteúdo ... 151
6.7 – Definição dos Cenários ...154
6.8 - Atividades para a Inteligência Lógico-matemática ... 154
6.9 - Simulação de Uso ...155
6.9.1 - Abrindo o Programa ... 155
6.9.2 - Cadastrando um Novo Usuário ... 155
6.9.3 - Sondagem Inicial das IM ... 156
6.9.4 - Sondagem Inicial do Conteúdo da Hipermídia ... 158
6.9.5 - Inicialização do Modelo do Usuário ... 163
6.9.6 - Definição do Cenário ... 163
6.9.7 - Definição da Página Inicial ... 164
6.9.8 - Acessando a Página Quadrado ... 166
6.9.9 - Conteúdo para Desenvolvimento da IM ... 166
6.9.10 - Voltando a Página Quadrado ... 167
6.10 - Resumo ... 168
Capítulo VII - Conclusão e Recomendações para Trabalhos Futuros ... 170
7.1 - Conclusões ... 170
Anexo I - Sondagem Inicial das Inteligências Múltiplas ... 174 1 - Inteligência Lingüística ... 174 2 - Inteligência Lógico-matemática ... 174 3 - Inteligência Espacial ... 175 4 - Inteligência Musical ...175 5 - Inteligência Corporal-cinestésica ... 176 6 - Inteligência Interpessoal ... 176 7 - Inteligência Intrapessoal ... 176
Anexo II - Atividades para Inteligências Múltiplas ... 178
1 - Pesquisa de Atividades de IM ... 180
2 - Inteligência Lingüística ... 180
2.1 - Pesquisa das Atividades ... 180
2.2 - Atividades para Ambientes Hipermídia ... 182
3 - Inteligência Lógico-matemática ... 183
3.1 - Pesquisa das Atividades ... 183
3.2 - Atividades para Ambientes Hipermídia ... 185
4 - Inteligência Espacial ... 187
4.1 - Pesquisa das Atividades ... 187
4.2 - Atividades para Ambientes Hipermídia ... 188
5 - Inteligência Musical ... 190
5.1 - Pesquisa das Atividades ... 190
5.2 - Atividades para Ambientes Hipermídia ... 191
6 - Inteligência Corporal-cinestésica ...193
6.1 - Pesquisa das Atividades ... 193
6.2 - Atividades para Ambientes Hipermídia ... 195
7 - Inteligência Interpessoal ... 196
7.1 - Pesquisa das Atividades ... 196
7.2 - Atividades para Ambientes Hipermídia ... 198
8 - Inteligência Intrapessoal ... 199
8.1 - Pesquisa das Atividades ... 199
8.2 - Atividades para Ambientes Hipermídia ... 201
Lista de Abreviaturas ... 203
Lista de Figuras
Capítulo II - As Inteligências Múltiplas de Gardner ... 7
Figura 2.1 – Howard Gardner ...11
Figura 2.2 – Áreas do cérebro ... 14
Capítulo III - A Hipermídia Adaptativa ... 32
Figura 3.1 – Ciclo clássico “Modelo do Usuário – adaptação” ... 34
Figura 3.2 – Exemplo de uma rede semântica ... 46
Figura 3.3 – Elementos de uma rede semântica ... 47
Figura 3.4 – Rede Bayesiana ... 51
Figura 3.5 – Modelo de estrutura XML ... 59
Figura 3.6 – A interface do usuário ... 63
Capítulo IV - Modelos de Referência ... 65
Figura 4.1 – Arquitetura de um sistema hipertexto genérico ... 66
Figura 4.2 – Layers do modelo Dexter ... 68
Figura 4.3 – Estrutura do modelo Trellis ... 71
Figura 4.4 –Torre para um nó de texto ... 75
Figura 4.5 – Amsterdam Hypermedia Model ... 76
Figura 4.6 – The Munich Reference Model ... 80
Figura 4.7 – Diagrama de classes do Modelo do Domínio ... 82
Figura 4.8 – Diagrama de classes do Modelo do Usuário e associações com o Modelo do Domínio ... 85
Figura 4.9 – Diagrama de classes do Modelo de Adaptação ... 90
Figura 4.10 – Diagrama de classes do layer Run-time ... 93
Figura 4.11 – Adaptive Hypermedia Application Model ... 96
Capítulo V - O Modelo AHAM-MI ... 104
Figura 5.1 – Estrutura de layers do AHAM-MI ... 105
Figura 5.2 – Modelo de caso de uso do AHAM-MI ... 109
Figura 5.3 – Modelo de caso de uso da sondagem ... 110
Figura 5.4 – Modelo conceitual do AHAM-MI ... 112
Figura 5.5 – Modelo do Usuário ... 114
Figura 5.6 – Representação da base de dados do usuário ... 117
Figura 5.7 – Telas da sondagem de inteligências múltiplas da BBC ... 122
Figura 5.8 – Exemplo de dados obtidos pela sondagem das IMs ... 123
Figura 5.10 – Exemplo de hierarquia de conceito ... 126
Figura 5.11 – Diagrama de classe do Modelo de Adaptação ... 128
Figura 5.12 – Exemplo de valores dos atributos das IMs no Modelo do Usuário ...131
Figura 5.13 – Diagrama de classes do layer Run-time ... 140
Capítulo VI - Simulação do Modelo ... 144
Figura 6.1 – Estrutura de dados não dependentes do domínio ... 146
Figura 6.2 – Estrutura de dados dependentes do domínio ... 148
Figura 6.3 – Estrutura dos links ... 150
Figura 6.4 – Estrutura dos cenários ... 154
Figura 6.5 – Página de conexão no sistema ... 155
Figura 6.6 – Página de dados cadastrais ... 156
Figura 6.7.a – Página de Inteligência Linguística ... 157
Figura 6.7.b – Página de Inteligência Lógico-matemática ... 157
Figura 6.7.c – Página de Inteligência Musical ... 158
Figura 6.8.a – Página 1 da sondagem do conteúdo ... 159
Figura 6.8.b – Página 2 da sondagem do conteúdo ... 159
Figura 6.8.c – Página 3 da sondagem do conteúdo ... 160
Figura 6.8.d – Página 4 da sondagem do conteúdo ... 160
Figura 6.8.e – Página 5 da sondagem do conteúdo ... 161
Figura 6.8.f – Página 6 da sondagem do conteúdo ... 161
Figura 6.8.g – Página 7 da sondagem do conteúdo ... 162
Figura 6.8.h – Página 8 da sondagem do conteúdo ... 162
Figura 6.9 – Inicialização do Modelo do Usuário ... 163
Figura 6.10 – Tabela do conteúdo da Hipermídia após aplicação da regra ... 164
Figura 6.11 – Página inicial da Hipermídia ... 165
Figura 6.12 – Página Quadrado ... 166
Figura 6.13 – Página Criptografia ... 167
Lista de Tabelas
Capítulo II - As Inteligências Múltiplas de Gardner ... 9
Tabela 2.1 - Hemisférios cerebrais ... 13
Tabela 2.2 - Desenvolvimento das relações interpessoais ... 28
Capítulo VI - Simulação do Modelo ... 144
Tabela 6.1 – Tabela das IMs ... 158
Anexo II - Atividades para Inteligências Múltiplas ... 178
Tabela A2.1 - Inteligência Lingüística ... 180
Tabela A2.2 - Inteligência Lógico-matemática ... 184
Tabela A2.3 - Inteligência Espacial ... 187
Tabela A2.4 - Inteligência Musical ...190
Tabela A2.5 - Inteligência Cinestésico-corporal ... 193
Tabela A2.6 - Inteligência Interpessoal ... 196
Resumo
A utilização da hipermídia vem se tornando cada vez mais acessível e popular ao público em geral nas mais diversas áreas, tais como lazer, marketing, comércio eletrônico e principalmente no ensino onde ela permite ao usuário a exploração livre dos materiais apresentados através de diversas mídias estruturadas por links. Além de fornecer o material didático, proporciona uma forma de navegação onde o controle da interação está totalmente a cargo do usuário, permitindo que este tenha progresso de acordo com os seus interesses e objetivos e em seu próprio ritmo, sendo esta a principal característica pedagógica. De outro lado a Hipermídia Adaptativa estuda o desenvolvimento de sistemas capazes de promover a adaptação de conteúdos e recursos hipermídia vindos de qualquer fonte (bancos de dados, Internet, serviços, etc.) e apresentados em qualquer formato (texto, áudio, vídeo, etc e suas combinações) de forma individualizada a cada usuário, baseado em suas características individuais representadas em um Modelo do Usuário. O modelo AHAM-MI, proposto neste trabalho, utilizou os conceitos de regras “pedagógicas” introduzidas por Wu, Houben e De Bra no modelo AHAM, a estrutura do modelo Munich de Koch e Wirsing e acrescentou os conceitos das Inteligências Múltiplas de Gardner em seu Modelo de Adaptação e o Modelo do Usuário. No AHAM-MI, o Modelo de Adaptação seleciona o conteúdo a ser apresentado levando em conta o conhecimento do usuário sobre o assunto (como os demais sistemas existentes) e utilizando também o desenvolvimento das suas inteligências (de acordo com Gardner) para influir na adaptação, de modo que o aprendizado ocorra de acordo com as necessidades deste usuário. A base dos Sistemas de Hipermídia Adaptativa é o Modelo do Usuário onde são armazenados todas as características e o conhecimento de cada um dos usuários. No AHAM-MI, também será armazenado o nível de desenvolvimento de cada uma de suas inteligências, o que vem de encontro com a visão de uma escola ideal de Gardner como o lugar onde estudantes, de forma individual, terão suas inteligências reconhecidas e sua evolução será avaliada no contexto destas inteligências.
Abstract
The hypermedia's application is more and more accessible and popular to the general public in different areas like recreation, marketing, E-commerce and especially for learning, where it allows the user the free exploration of the contents through several kinds of media organized by links. Besides providing the scholastic material, it provides a kind of navigation where the interactive control is up to the user, allowing his/her progress according to his/ her own interests, objectives, and rhythm, this being the main pedagogic characteristic. On the other hand, Adaptive Hypermedia studies the development of systems capable of promoting the adaptation of contents and hypermedia resources from any source (data banks, Internet, services, etc) and presented in any format (text, audio, video, etc, and its combinations) in an individualized way for each user, based upon his/her individual characteristics represented by an User Model. The AHAM-MI model, proposed on this work, has taken advantage of the concept of “pedagogical” rules proposed by Wu, Houben and De Bra in the AHAM model, the Koch's and Wirsing's Munich model’s structure and added Gardner's Multiple Intelligence concepts in the Adaptation Model and the User Model. On the AHAM-MI the Adaptation Model select the content to be presented taking into account the user's knowledge about this subject (as do other existing systems) and also the development of each of his/ her diverse intelligences (according to Gardner) to influence the adaptation, so that the learning takes place according to the user's necessities. The Adaptative Hypermedia Systems base is the User Model where all users' characteristics and knowledge are stored. On AHAM-MI, the development level of each intelligence also will be stored, which is the Gardner's vision of the ideal school as a place where students have their intelligences recognized individually and where their evolution is evaluated considering those intelligences.
O desenvolvimento, claramente, não é o progresso econômico medido em termos de produto nacional bruto. Ele é algo muito mais básico: é essencialmente o desenvolvimento humano, ou seja, a realização do indivíduo e de seu potencial inerente.
Capítulo I
Introdução
Ao falhar na preparação, você está se preparando para fracassar. Benjamin Franklin
1.1 - Considerações Iniciais
Durante a história da evolução humana, houve períodos referidos pelos historiadores como "ondas" de transformações, tal o grau de mudança que implicaram. Quando da ocorrência destas "ondas" de transformação, há sempre impactos profundos, que exigem uma reação daqueles que as vivenciam. (TOFFLER, 1985).
A primeira aconteceu quando o homem deixou de ser nômade para se estabelecer em determinados territórios, deixando de ser caçador e coletor para se tornar agricultor, o que provocou a formação de sociedades. A segunda foi marcada pela Revolução Industrial, com o surgimento da máquina a vapor, impondo regras de produção e estabelecendo a relação "capital x trabalho". A terceira onda, a chamada era da informática, modificou a interface "homem x máquina". A quarta, culminou com o surgimento da "aldeia global" e traz consigo maior enfoque ao poder do conhecimento - é a era da informação, deixando apenas de "saber" para passar a "saber fazer", abrindo as diversas janelas para a realidade do mundo (SILVA FILHO, 1998).
Uma das conseqüências da "onda" de transformação da "aldeia global" é uma reavaliação dos conceitos de aprendizagem e das formas de conhecimento. A civilização ocidental tradicionalmente valoriza principalmente as pessoas com destaque em línguas e matemática; entretanto, a evolução das formas de comunicação e o fenômeno da globalização infundiram a sociedade ocidental com os valores de diferentes culturas, muitos destes alternativos ou em direta oposição à tradição ocidental.
A necessidade do aprendizado contínuo é resultado da "globalização", pois hoje o profissional precisa ser polivalente e muito bem informado a respeito de sua área de atuação e setores afins. Na busca da atualização profissional, os meios hipermídias tem se firmando como uma boa opção, quer seja através da Internet, Intranet ou outras mídias (BUGAY, 1999).
A mudança de paradigma que está ocorrendo no início deste novo milênio em relação aos ambientes e ferramentas para educação foi prevista por Bill Gates em seu livro "Uma Estrada para o Futuro" (GATES, 1995), em que ele descreveu salas de aula com apresentações multimídia onde as lições de casa compreenderiam a exploração de documentos eletrônicos tanto quanto livros escolares. Apenas alguns anos depois, algumas escolas já utilizam salas de aula com computadores com acesso à Internet e ferramentas hipermídia como material didático.
Os sistemas hipermídia, manipulando ligações entre partes específicas de mídia e sincronizando-as, permite reunir e acessar uma grande quantidade de informação rapidamente. No coração do paradigma de hipermídia está um modelo da interação entre os seres humanos e a tecnologia. O uso da hipermídia é muito eficaz para o ensino, pois permite, através da combinação adequada das diversas formas de mídia e da interatividade que ela proporciona, estimular o desenvolvimento da percepção e do aprendizado (RADA, 1995).
Além da necessidade de aprendizado contínuo, a troca de valores com culturas diversas trouxe uma mudança no sistema educacional. Vários foram os estudos realizados sobre as formas como o aprendizado ocorre e como é mais efetivo, bem como das tentativas de expandir o conhecimento além dos limites impostos pela tradição ocidental. Uma das teorias mais investigadas e com grande aceitação atualmente é a das Inteligências Múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner, que parte do princípio de que as diferenças individuais são importantes. Seu uso na educação depende do reconhecimento e respeito para o modo de cada um aprender, bem como dos interesses e talentos de cada indivíduo. O importante não é apenas conhecer estas diferenças para propósitos práticos como ensino e avaliação, mas sim aceitá-las como normais, interessantes e valiosas (JASMINE, 1996).
Paralelamente a esta mudança conceitual que está acontecendo nos ambientes escolares, o conceito de inteligência, até então muito atrelado aos testes de QI que medem principalmente a capacidade de dominar línguas e matemática, vem sofrendo grandes mudanças graças à convicção de Gardner e de sua equipe da universidade de Harvard de que o ser humano é dotado de Inteligências Múltiplas (ANTUNES, 1998).
A necessidade de desenvolver estas diversas inteligências para a formação de um ser humano mais pleno, aliadas à grande massa de informações a que os indivíduos estão expostos no dia a dia, requer formas mais dinâmicas e agradáveis de acesso a estas informações. O uso de ambientes hipermídia pode se tornar uma alternativa muito eficiente tanto para o ensino dito convencional, como para os autodidatas.
A visão de um ensino individualizado, permitindo que o usuário tenha progresso de acordo com os seus interesses e objetivos e em seu próprio ritmo encontra na Hipermídia Adaptativa uma grande alternativa (GPIA, 2003).
O Sistema de Hipermídia Adaptativa constrói um perfil para cada usuário e aplica-o na adaptação de diversos aspectos do sistema, de acordo com necessidades, desejos e preferências destes usuários. Esta adaptação ocorre através da apresentação ou ocultação de partes do conteúdo ou pela disponibilização ou ocultação de links ou ainda pela aparência da interface baseado nas preferências dos usuários. Estes sistemas podem ser úteis em quaisquer aplicações que possam ser usadas por pessoas com metas e conhecimentos diferentes e onde o ambiente é razoavelmente grande (BRUSILOWSKY, 1996).
1.2 - Justificativas do Trabalho
1.2.1 - Inteligências Múltiplas e Sistemas de Hipermídia Adaptativa
Por mais de dois mil anos, desde a ascensão da cidade-estado grega, um determinado conjunto de idéias dominou as discussões sobre a condição humana em nossa civilização. Esta coletânea de idéias enfatiza a existência de poderes mentais, capacidades que foram diferentemente denominadas como "racionalidade", "inteligência" ou o "desenvolvimento da mente". Com o desenvolvimento da humanidade, a inteligência tem sido muito valorizada, principalmente por dominar línguas e matemática, valores estes que permanecem importantes para muitas pessoas. Entretanto, para muitas culturas pessoas inteligentes não são necessariamente aquelas hábeis em cálculos matemáticos ou mesmo os grandes oradores, mas sim as que possuem determinada habilidade útil à comunidade como, por exemplo, o navegador da polinésia que sem nenhum instrumento de navegação consegue navegar pelas centenas de ilhas (GARDNER, 1994).
Freqüentemente pessoas de destaque em suas profissões, sejam engenheiros, médicos, advogados, etc., relatam suas frustrações em não tocar um instrumento, pintar, esculpir ou realizar inúmeras outras atividades, normalmente não aliadas a pessoas inteligentes. Ao buscar na história pessoas como Leonardo da Vinci, que se destacava na pintura, escultura, música, poesia, arquitetura, engenharia, geologia, anatomia, botânica, psicologia, astronomia e filosofia (ARMSTRONG, 1999), encontra-se um modelo de ser humano mais pleno e completo.
Buscar maneiras de ajudar as pessoas a desenvolverem estes diferentes potenciais que Gardner definiu como diversas formas de inteligência, de maneira que cada indivíduo escolha aquilo que interessa aprender e no seu próprio ritmo, talvez muito próximo ao espírito da escola de Summerhill, criada por Neill na Inglaterra em 1921 (NEILL, 1971), poderá contribuir para a formação deste ser humano mais pleno. Os sistemas de Hipermídia Adaptativa baseados em um Modelo de Usuário, um Modelo do Domínio e um Modelo de Ensino possibilitam um ensino de forma individualizada, o que permite ao usuário flexibilidade de escolha dos conteúdos e liberdade de definição do ritmo de aprendizado, certamente podem se tornar ferramentas valiosas para os educadores.
1.2.2 - Envolvimento com o Tema
A atração do autor pela área de Hipermídia aconteceu em 1995 quando conheceu o livro Multimídia para Novos Usuários de Linda Tway onde foi apresentado ao Toolbook. Em setembro de 1997 publica o livro Multimídia com o Toolbook 4.0 e em setembro de 1999 defende sua dissertação de mestrado com o título "Modelagem em Hipermídia de um Tutorial para Criação de Maquetes Eletrônicas". Autor de 15 livros sobre a área de Hipermídia, além de artigos publicados é professor licenciado das Faculdades Barddal onde ministra as cadeiras de Multimídia para o curso de Design. A pesquisa objeto desta tese é um processo de continuidade do trabalho iniciado no mestrado, onde esta se procurando ampliar os potenciais da hipermídia aliando a Hipermídia Adaptativa a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner.
1.3 - Apresentação do Tema
Os avanços na tecnologia dos Sistemas de Hipermídia Adaptativa têm possibilitado o desenvolvimento de sistemas que se adaptam ao perfil dos usuários utilizando o Modelo do Usuário. O uso de regras pedagógicas influenciando a adaptação do modelo foi proposto por Hongjing Wu, Geert-Jan Houben e Paul De Bra em 1998 em seu trabalho AHAM: A Reference Model to Support Adaptive Hypermedia Authoring, enquanto que o uso das Inteligências Múltiplas de Gardner em ambiente de aprendizado online foi proposto em 2002 por Benay Phyllis Dara-Abrams.
O tema da pesquisa está subordinado as seguintes áreas do conhecimento científico: análise de sistemas, design, ergonomia, pedagogia e psicologia. Neste sentido, a proposta do trabalho fundamenta-se na literatura sobre Inteligências Múltiplas, ferramentas e Ambientes Hipermídia Adaptativa, apresentando a seguinte questão de pesquisa:
Como as Inteligências Múltiplas de um usuário podem influenciar a adaptação de um Sistema de Hipermídia Adaptativa de modo a criar um ambiente adequado ao desenvolvimento das Inteligências Múltiplas através de um determinado conteúdo?
1.4 - Objetivos da Pesquisa
1.4.1 - Objetivo geralPropor um modelo de Hipermídia Adaptativa que utilize as Inteligências Múltiplas para influenciar o processo de adaptação.
1.4.2 - Objetivos específicos
Os objetivos específicos da pesquisa compreendem:
• Desenvolver um modelo de Sistema de Hipermídia Adaptativa que utilize as Inteligências Múltiplas do usuário para influenciar na adaptação do sistema; • Contribuir para o estabelecimento de uma metodologia de planejamento de
ambientes de Hipermídia Adaptativa que utilizem a teoria das Inteligências Múltiplas;
• Desenvolver um modelo de Sistema de Hipermídia Adaptativa, que além de utilizar as Inteligências Múltiplas, permita a seu usuário desenvolver diferentes competências.
1.5 - Metodologia Adotada
A metodologia adotada para elaboração desta pesquisa compreendeu quatro fases distintas. Na primeira fase, a da revisão bibliográfica, devido a abrangência do problema, compreendeu três sub-fases:
• Revisão bibliográfica sobre as Inteligências Múltiplas;
• Revisão bibliográfica sobre os Sistemas de Hipermídia Adaptativa; • Revisão bibliográfica dos principais Modelos de SHA existentes.
Na segunda fase da pesquisa foi elaborada uma análise dos modelos pesquisados para estabelecer as bases e diretrizes do modelo a ser proposto.
A terceira fase compreendeu a elaboração e detalhamento do modelo proposto, o AHAM-MI.
Na quarta fase foi elaborada a validação do modelo proposto.
Com relação aos objetivos, trata-se de uma pesquisa descritiva e em relação aos procedimentos consiste na proposição de um modelo de Hipermídia Adaptativa utilizando as Inteligências Múltiplas influenciando a adaptação.
1.6 - Limitações do Trabalho
Com relação à abrangência do presente trabalho, ele limita-se a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner e as atuais tecnologias dos Sistemas de Hipermídia Adaptativa. O modelo proposto utiliza o nível de desenvolvimento das diferentes inteligências de cada usuário para alimentar o Modelo do Usuário e desta maneira influir na adaptação do sistema, além de fornecer o conteúdo da hipermídia em um ambiente apropriado a este usuário.
1.7 - Originalidade do Trabalho
A teoria das Inteligências Múltiplas propostas por Gardner quando da publicação do livro "Estruturas da Mente" em 1983, levantou a questão das diferentes competências que um ser humano pode possuir, competências estas que tem diferentes valores em diferentes culturas. A abordagem do uso das Inteligências Múltiplas para influenciar os Sistemas de Hipermídia Adaptativa não foi encontrada durante a revisão bibliográfica, o que garante o ineditismo da pesquisa.
A não trivialidade do trabalho é garantida pelo alcance multidisciplinar do trabalho, envolvendo as áreas da psicologia, pedagogia e ciências da computação ligadas aos Sistemas de Hipermídia Adaptativa.
1.8 - Relevância do Trabalho
A relevância deste trabalho está no desenvolvimento do modelo AHAM-MI, que permitirá o futuro desenvolvimento de Sistemas de Hipermídia Adaptativa utilizando a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, o que proporcionará ao seu usuário um ambiente de aprendizado adequado a seu perfil, bem como o desenvolvimento das diferentes formas de competência, melhorando o seu processo de aprendizagem.
1.9 - Estrutura do Trabalho
O trabalho está estruturado em sete capítulos e dois anexos. Procura-se mostrar em cada um a essência das informações necessárias para torná-los acessíveis à compreensão, quer a nível acadêmico ou profissional.
O capítulo I, "Introdução", apresenta o tema, os objetivos, justificativa, limitações e relevância e a organização do trabalho.
O capítulo II, "As Inteligências Múltiplas de Gardner", apresenta a teoria das "Inteligências Múltiplas" proposta por Gardner.
O capítulo III, "A Hipermídia Adaptativa", apresenta a revisão bibliográfica sobre os conceitos de Hipermídia Adaptativa.
O capítulo IV, "Modelos de Referência", apresenta a revisão bibliográfica sobre os principais modelos de SHA existentes.
O capítulo V, "O modelo AHAM-MI", trata da descrição do modelo proposto tema da pesquisa, apresentando a arquitetura e a modelagem do mesmo.
O capítulo VI, "Simulação do Modelo", apresenta a testagem e validação do modelo proposto.
O capítulo VII, "Conclusão e Recomendações para Trabalhos Futuros", apresenta as conclusões e recomendações para futuros trabalhos.
No Anexo I, "Sondagem Inicial das Inteligências Múltiplas", apresenta um modelo de sondagem inicial que pode ser usado para a inicialização do modelo do usuário no AHAM-MI, durante o seu cadastramento.
No Anexo II, "Atividades para Inteligências Múltiplas", são relacionado uma série de atividades para cada uma das Inteligências Múltiplas.
Capítulo II
As Inteligências Múltiplas de Gardner
A inteligência da criança observa amando e não com indiferença -isso é o que faz ver o invisível. Maria Montessori
2.1 - Introdução
Segundo o dicionário Michaelis Eletrônico, inteligência é a faculdade de entender, pensar, raciocinar e interpretar, tendo sua origem nas palavras latinas inter = entre e eligere = escolher. Em um sentido mais amplo, significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos a compreensão das coisas escolhendo o melhor caminho (ANTUNES, 2003).
Inteligência é um valor mutável que varia de acordo com o contexto analisado. Nas escolas tradicionais, a pessoa inteligente domina línguas e matemática; no ambiente de negócios, é aquela que consegue antecipar oportunidades comerciais, correr riscos avaliados, fazer crescer a organização.
Os filósofos gregos entendiam que a aprendizagem estava vinculada à associação de idéias. Platão e Aristóteles distinguiam vários tipos de associação: por similaridade, por contigüidade, por contraste. Quintiliano, primeiro catedrático de retórica grega e latina, em Roma, destaca a disposição natural do aluno, o ensino e o exercício (PASSARELI, 2003).
No período medieval, líderes religiosos procuravam por estudantes que mostrassem uma combinação de estudioso, astuto e devoto. No século XVIII, oficiais do império chinês administravam exames para identificar aqueles que poderiam unir e dirigir a burocracia. No século XIX, Francis Galton, um dos fundadores da psicologia moderna, procurava por inteligência na descendência daqueles que ocupavam posições de direção na sociedade britânica, acreditando que fosse uma característica familiar (GARDNER, 1999).
Em 1904, Binet e Simon estabeleceram uma comissão ministerial para examinar dois problemas: diagnosticar os diferentes graus de retardo mental e a educação de crianças
com problemas. Seis meses depois esta comissão estava formada e Binet apresentou seu teste de diagnóstico, a primeira versão para a Escala de Medida de Inteligência (teste de QI), no Congresso Internacional de Psicologia em Roma em 1905 (ZAZZOI, 1993).
A partir do teste de QI, surgiram propostas de exames com diferentes enfoques e critérios. Atualmente uma versão mais sofisticada, o Teste de Aptidão Escolar (Scholastic Aptitude Test - SAT) é utilizado em muitas escolas americanas, onde resultados acima de 130 permitem a admissão do estudante em programas para super dotados (GARDNER, 1994).
Numa visão tradicional, a inteligência é definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de inteligência. A inferência a partir dos resultados dos testes de alguma capacidade subjacente é apoiada por técnicas estatísticas que comparam respostas de pessoas em diferentes idades. A aparente correlação desses resultados de testes através das idades e de diferentes testes corrobora a noção de que a capacidade geral de inteligência não muda muito com a idade, treinamento ou experiência; ela é um atributo ou faculdade inata de cada indivíduo.
A teoria das Inteligências Múltiplas, por outro lado, pluraliza o conceito tradicional. A inteligência passa a implicar na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes a um determinado ambiente ou comunidade cultural; a capacidade de resolver problemas permite abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo (ARMSTRONG, 1999).
2.2 - A Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner
Em 1979, a pedido da Bernard Van Leer Foundation of the Hague de Haia, Holanda (Instituição não lucrativa dedicada à causa das crianças e jovens despriveligiados), uma equipe multidisciplinar de pesquisadores da Harvard Graduate School of Education iniciou uma investigação sobre "A Natureza e Realização do Potencial Humano". Como membro desse grupo de pesquisa, treinado principalmente em psicologia do desenvolvimento, Gardner assumiu este empreendimento culminando com a publicação do livro "Estruturas da Mente" em 1983, onde apresenta a teoria das Inteligências Múltiplas, uma da mais importantes e promissoras no desenvolvimento da educação atual (GARDNER, 1995; JASMINE, 1996).
A teoria das Inteligências Múltiplas é centrada na idéia de que as diferenças individuais são importantes. Seu uso na educação depende do reconhecimento e respeito para o modo de cada um aprender, bem como dos interesses e talentos de cada indivíduo. O importante não é apenas conhecer estas diferenças individuais para propósitos práticos como ensino e avaliação, mas sim aceitá-las como normal e, até interessantes e valiosas (JASMINE, 1996).
Esta teoria é elaborada à luz das origens biológicas da capacidade de resolver problemas, sendo que somente são tratadas aquelas capacidades que são universais a espécie humana, mesmo assim, a tendência biológica a participar de uma determinada forma de solução de problemas deve ser vinculada ao estímulo cultural nesse domínio. Por exemplo, a linguagem é uma capacidade universal que pode se manifestar particularmente como escrita em uma cultura, como oratória em outra ou como a linguagem secreta dos anagramas em uma terceira.
Para selecionar inteligências que tenham raízes na biologia e sejam valorizadas em um ou mais ambientes culturais, a equipe de Gardner, ao criar a lista das diferentes inteligências, procurou evidências de várias fontes diferentes: o conhecimento a respeito do desenvolvimento normal em indivíduos talentosos; as informações sobre o colapso das capacidades cognitivas nas condições de um dano cerebral; os estudos sobre populações excepcionais, incluindo prodígios, idiot savant e crianças autistas; os dados sobre a evolução da cognição ao longo do milênio; as condições culturais cruzadas sobre a cognição; os estudos psicométricos, incluindo exames de correlações entre testes; os estudos de treinamento psicológico, particularmente as medidas de
Figura 2.1 – Howard Gardner Fonte: Gazette, Janeiro 2003
transferência e generalização através de tarefas. Somente as inteligências candidatas que satisfaziam todos ou a maioria dos critérios foram selecionadas como inteligências genuínas (GARDNER, 1995).
Como resultado da pesquisa, Gardner e sua equipe originalmente elencaram sete tipos de inteligências que atendiam a estes critérios, descritas em "Estruturas da Mente" publicado em 1983. Gardner definiu sete tipos básicos de inteligência (JASMINE, 1996).
• Inteligência Lingüística; • Inteligência Lógica-Matemática; • Inteligência Espacial; • Inteligência Musical; • Inteligência Corporal-Cinestésica; • Inteligência Interpessoal; • Inteligência Intrapessoal.
As duas primeiras inteligências são as mais reconhecidas e apreciadas, principalmente na nossa sociedade ocidental, pois asseguram sucesso nos testes de QI. Gardner propõe para o processo do desenvolvimento das Inteligências Múltiplas a reorganização do sistema escolar, tornando-a o lugar onde estudantes terão suas inteligências reconhecidas de forma individual e, onde a sua evolução será avaliada no contexto destas inteligências (GARDNER, 1994).
A teoria das Inteligências Múltiplas sugere que cada inteligência tem seu processo cognitivo próprio nas áreas da memória, atenção, percepção e solução de problemas (ARMSTRONG, 1999). Ela é a razão da idéia de que as diferenças individuais são importantes. Seu uso na educação depende do reconhecimento e respeito para o modo de cada um aprender, bem como dos interesses e talentos de cada indivíduo. O importante não é apenas conhecer estas diferenças individuais para propósitos práticos como ensino e avaliação, mas sim aceitá-los como normal e até interessantes e valiosas (JASMINE, 1996).
2.3 - Janela das Oportunidades
Um bebê ao nascer já possui todos os neurônios, porém sua massa encefálica pesa cerca de 400 gramas a menos que a de um adulto. Esta diferença é gerada pelas fibras
nervosas capazes de ativar o cérebro e que são construídas pelos desafios e estímulos a que a pessoa é submetida, gerando mais de cem trilhões de conexões (ANTUNES, 2003).
Ao nascer o bebê pode ouvir, sentir cheiros e responder a toques, porém tudo com pouca definição. Então, logo nos primeiros meses de vida, os diversos centros do cérebro explodem em sucessivas sinapses, ligando os neurônios (ALVES, 2002). O cérebro humano é constituído de dois hemisférios, sendo cada um responsável por diferentes modos de pensamento:
Tabela 2.1 - Hemisférios cerebrais Fonte: Psicopedagogia online, 2002
Hemisfério Esquerdo Hemisfério Direito
Lógico Aleatório
Seqüencial Holístico
Racional Intuitivo
Analítico Sintético
Objetivo Subjetivo
Percebe o detalhe Percebe a forma
Em geral, a escola ocidental tende a valorizar o modo de pensar do hemisfério esquerdo (que enfatiza o pensamento lógico e a análise) em detrimento do modo característico do hemisfério direito (que é mais adequado para as artes, os sentimentos e a criatividade).
Entretanto, em um recém-nascido estes hemisférios ainda não se especializaram; este processo ocorre lentamente até os cinco anos de idade e de maneira mais rápida até os dezesseis anos. Os estudos neurobiológicos constataram a existência de "janelas de oportunidades", que são os períodos da vida de uma pessoa em que ela está mais aberta aos estímulos (ANTUNES, 2003).
O termo metafórico "janelas de oportunidades" é utilizado para designar o período em que o cérebro está mais receptivo a estímulos para determinada inteligência. Isto não significa que fora destas faixas etárias elas se fechem totalmente, porém é nestes períodos que elas se "escancaram" (ALVES, 2002).
Figura 2.2 – Áreas do cérebro Fonte: Mapas mentais, janeiro 2003 Área de Brocca Lóbulo parietal Lóbulo temporal Área de leitura Área da linguagem Cerebelo Bulbo raquideano Ponte de Varolio Lóbulo ocipital Corte longitudinal Lóbulo frontal Lóbulo frontal Área motora Lóbulo ocipital Lóbulo parietal 2.3.1 - Inteligência Lingüística
Localização: parte do cérebro denominado Centro de Broca.
Abertura da janela: do nascimento aos 10 anos.
O que acontece: conexão dos circuitos que transformam os sons em palavras.
Como estimular: as crianças precisam ouvir muitas palavras; participar de conversas estimulantes; descrever imagens; aprender línguas estrangeiras.
2.3.2 - Inteligência Lógico-matemática Localização: lobos parietais esquerdos.
O que acontece: o conhecimento matemático deriva inicialmente das ações da criança sobre os objetos a seu redor; evoluí para suas expectativas sobre como eles se comportarão em outras circunstancias.
Como estimular: acompanhar com atenção a evolução das funções simbólicas para as funções motoras; exercícios com atividades sonoras que aprimorem o raciocínio lógico; estimular desenhos e facilitar a descoberta das escalas presentes nas fotos e desenhos.
2.3.3 - Inteligência Espacial Localização: hemisfério direito.
Abertura da janela: dos 5 aos 10 anos.
O que acontece: regulação dos sentidos de lateralidade e direcionalidade; aperfeiçoamento da coordenação motora e a percepção do corpo no espaço.
Como estimular: exercícios físicos e jogos operatórios que explorem a noção de direita e esquerda, em cima e embaixo, natação, judô e alfabetização cartográfica.
2.3.4 - Inteligência Musical Localização: hemisfério direito.
Abertura da janela: dos 3 aos 10 anos.
O que acontece: as áreas do cérebro ligadas aos movimentos dos dedos da mão esquerda são muito sensíveis e facilitam a execução de instrumentos de corda.
Como estimular: cantar junto com a criança; brincar de "aprender a ouvir" a musicalidade dos sons naturais e das palavras; deixar música suave quando a criança estiver comendo, brincando ou mesmo dormindo.
2.3.5 - Inteligência Corporal-cinestésica Localização: hemisfério esquerdo.
O que acontece: associação entre olhar um objeto e agarrá-lo, bem como passagem de objetos de uma mão para outra.
Como estimular: estimular o tato, paladar e olfato; mímica e interpretação dos movimentos; jogos e atividades motoras diversas.
2.3.6 - Inteligência Interpessoal e Intrapessoal Localização: lobos frontais.
Abertura da janela: do nascimento à puberdade.
O que acontece: os circuitos do sistema límbico começam a se conectar e se mostram muito sensíveis a estímulos provocados por outras pessoas.
Como estimular: abraçar a criança carinhosamente; brincar bastante; compartilhar de sua admiração pelas descobertas; mimos e estímulos na hora certa são importantes.
2.4 - Inteligência Lingüística
A inteligência lingüística é também denominada inteligência verbal, sendo diferente das demais porque todas as pessoas que falam possuem um determinado nível de desenvolvimento desta forma de inteligência (ALVES, 2002). É a inteligência das palavras, que se manifesta pela facilidade em organizá-las em uma sentença e pela verdadeira "arquitetura" com que poetas e escritores constroem imagens verbais. Em muitos casos, essa competência não se manifesta necessariamente nas mensagens escritas e, dessa forma, vendedores, oradores ou pregadores sensibilizam os ouvintes pela clareza com que usam as palavras, formam idéias e despertam emoções. Sua presença é inerente a todos os seres humanos, mas em alguns, bem mais nitidamente que em outros, mesmo quando às vezes revelam carências vocabulares. Nem todas as pessoas que constroem mensagens expressivas, lúcidas, completas, usam necessariamente "muitas" palavras (ANTUNES, 1999).
Esta inteligência se destaca principalmente nos jornalistas, contadores de estórias, políticos, poetas, escritores e advogados. As pessoas que são desenvolvidas nesta área podem argüir, persuadir, entreter ou instruir efetivamente através da palavra falada.
Eles geralmente adoram brincar com os sons da linguagem através de trocadilhos, jogo de palavras e trovas, lêem vorazmente e escrevem de forma clara (ARMSTRONG, 1999). Gardner cita o poeta como exemplo deste tipo de inteligência, mas ela também é encontrada em fãs de palavras cruzadas ou caça palavras, bem como nas pessoas em ambos lados de debates políticos acirrados e naqueles que fazem trocadilhos ou contam piadas e que brincam com as palavras (JASMINE, 1996).
As raízes da língua falada podem ser encontradas no balbucio da criança nos primeiros meses de vida. A capacidade auditiva da criança, sua capacidade de ouvir e discriminar sons diferentes constitui fator indispensável à aprendizagem da leitura e da escrita e, da própria utilização da sintaxe. Desde os oito meses de idade, os bebês já demonstram sensibilidade de percepção de palavras. A aquisição do vocabulário da criança está diretamente ligada ao que ouve, principalmente de seus pais. Aos três meses de idade, o bebê já estala a língua e produz ruídos com a garganta e a boca; entre três e seis meses já é capaz de compreender sons a ele dirigidos e já brinca com os próprios sons que produz, dos seis aos doze meses já "conversa" através de monossílabos como "mã-mã", "nê-nê", mas a grande explosão lingüística ocorre entre o primeiro e o segundo ano, quando é capaz de aprender até duas novas palavras a cada dia e prossegue até os cinco anos, quando já domina cerca de dez mil palavras, dez por cento do que dominará aos trinta anos se for uma pessoa culta (ANTUNES, 1999).
O desenvolvimento da Inteligência Lingüística começa na infância quando a criança ainda é um bebê. Ela cresce de simples palavras aos dezoito meses de idade, a formar sentenças simples aos dois anos e continua a se expandir durante a infância. Aos quatro ou cinco anos de idade elas já contam estórias sobre a vida real ou frutos de sua imaginação (WILKENS, 2001).
Segundo Gardner (1994), todas as crianças normais e também as que apresentam necessidades especiais, aprendem a linguagem de acordo com o esquema esboçado, habitualmente no espaço de poucos anos. Os processos sintáticos e fonológicos parecem ser especiais, provavelmente específicos aos seres humanos e desenrolando-se com necessidade relativamente escassa de apoio de fatores ambientais. Contudo, é bem possível que outros aspectos da linguagem, como os domínios semântico e pragmático, possam explorar mecanismos humanos de processamento de informações mais gerais e sejam menos estrita ou exclusivamente ligados a um "órgão de linguagem".
Mesmo que estes processos digam respeito a todas as crianças, há claramente vastas diferenças individuais encontradas nos tipos de palavras que elas pronunciam
primeiro. À medida que as crianças aprendem, imitam os sons emitidos pelas pessoas ao seu redor, variando na rapidez e habilidade com a qual dominam aspectos centrais da linguagem.
A palavra impressa tem cerca de seis mil anos, enquanto a comunicação oral vem desde o homem de Neandertal, cerca de trinta a cem mil anos, podendo ser ainda anterior a esta data. Ao longo destes muitos milhares de anos, culturas desenvolveram tradições orais ricas e complexas, desde elaboradas estórias tribais a mitos, contos, fábulas e lendas para ensinar as verdades básicas sobre religião, humanidade e natureza. Estas tradições orais continuam a existir de maneira forte em muitas partes do globo; em certas culturas africanas, o chefe obtém seu poder em grande parte da habilidade de debater com seus oponentes eficientemente. As famílias lêem regularmente a bíblia, contam estórias juntos, prestam atenção em leituras e debates públicos e nas lições escolares. Hoje, entretanto, a leitura individual e a televisão parecem ter substituído a tradição de contar estórias e a oratória como fontes preferíveis de informação (ARMSTRONG, 1999).
A evolução da faculdade da linguagem fascina estudiosos por muitos séculos. Alguns mecanismos são compartilhados com outros animais, como demonstra a detecção de fronteiras de fonemas na chinchila, enquanto outros processos, como a sintaxe, parecem claramente restritos aos seres humanos. Alguns mecanismos lingüísticos estão localizados em regiões totalmente esparsas do cérebro, por exemplo, os processos sintáticos mediados pela chamada área de Broca, enquanto outros encontram-se dispersos no hemisfério esquerdo do cérebro, como o sistema semântico. Outros parecem depender crucialmente de estruturas localizadas no hemisfério direito, como as funções pragmáticas de linguagem. Um século de estudos das conseqüências lingüísticas de danos unilaterais do cérebro forneceram linhas poderosas de evidência em apoio à análise destas funções. Hoje é possível determinar lesões que acarretam dificuldades particularizadas na discriminação e produção fonológica, nos usos pragmáticos da fala e mais criticamente, nos aspectos semânticos e sintáticos da linguagem (GARDNER, 1994).
Muito do que se sabe sobre a localização da linguagem normal vem de estudos sobre afasia, um distúrbio da linguagem comumente encontrado em pacientes que sofreram oclusão de vasos sangüíneos causando falta de irrigação em determinada porção do córtex cerebral. Muitas das importantes descobertas no estudo da afasia ocorreram em rápida sucessão durante a última metade do século dezenove e formam um interessante capítulo da história da psicologia humana.
O primeiro avanço ocorreu em 1861 com a publicação de um trabalho científico pelo neurologista francês Pierre Paul Broca, onde descrevia o caso de um paciente que podia compreender a linguagem, mas tinha perdido a capacidade de falar. O paciente em questão não tinha a deficiência motora convencional; ele podia pronunciar palavras isoladas e cantarolar uma melodia sem dificuldade, mas não conseguia falar gramaticalmente, nem formar sentenças fluentes ou expressar suas idéias na escrita. O exame pós-morten de seu cérebro mostrou uma lesão na porção posterior do lobo frontal (uma região atualmente conhecida como área de Broca). Broca colecionou a seguir mais oito casos semelhantes, todos apresentando lesões localizadas no lado esquerdo do cérebro. Esta descoberta levou Broca a enunciar, em 1864, um dos mais famosos princípios da função cerebral: "Nós falamos com o hemisfério esquerdo!" (KANDEL, SCHWARTZ, 1991).
Determinou-se convincentemente que a linguagem escrita apóia-se sobre a linguagem oral (ANTUNES, 2003), no sentido em que não é possível continuar lendo normalmente se as áreas de linguagem oral e auditiva foram destruídas (esta perda da habilidade de leitura ocorre até mesmo em indivíduos que liam fluentemente sem subvocalização ou movimentos de lábios). No entanto, embora a afasia quase sempre acarrete dificuldades de leitura, a extensão da dificuldade dependerá do tipo de alfabetização presente. O que prova ser instrutivo são as diferentes maneiras nas quais a leitura pode ser representada no sistema nervoso, dependendo do código favorecido por uma cultura particular. Nos sistemas fonologicamente fundamentados do Ocidente, a leitura baseia-se particularmente nas áreas do cérebro que processam sons lingüísticos, porém, nos sistemas Orientais, nos quais a leitura ideográfica é preferida, a leitura depende mais crucialmente dos centros que interpretam materiais pictóricos (esta dependência pode também ocorrer em indivíduos surdos que aprendem a ler).
Embora as formas orais e escritas da linguagem sem dúvida baseiam-se em algumas das mesmas capacidades, habilidades adicionais específicas são necessárias para a expressão adequada do escrito. A construção de uma obra extensa apresenta desafios diferentes de entidades lingüísticas mais curtas, como uma carta ou um poema. Enquanto a ênfase de um poema incide na opção de cada palavra e na recitação dentro de um conjunto relativamente compacto de linhas, a ênfase de um romance necessariamente incide sobre a transmissão de uma coletânea maior de idéias e temas, que podem ter um relacionamento complexo entre si (GARDNER, 1994).
A Inteligência Lingüística é a mais presente em todas as pessoas, pois dependem dela para a sua sobrevivência. No trabalho, lazer, vida pessoal, a linguagem constitui o elemento mais importante e, para muitos, a única forma de comunicação. Os diferentes
graus de desenvolvimento desta capacidade de comunicação e domínio de suas formas refletem-se no limitado vocabulário que alguns possuem, dificultando a expressão mais plena de suas opiniões (ANTUNES, 2003).
2.5 - Inteligência Lógico-matemática
A inteligência Lógico-matemática se manifesta através da facilidade para o cálculo, na capacidade de perceber a geometria nos espaços, na satisfação revelada por muitos em criar e solucionar problemas lógicos e para, como Galileu, perceber que "o livro da natureza está escrito em símbolos matemáticos". Marcante em engenheiros, físicos, jogadores de xadrez ou decifradores de enigmas e matemáticos (ANTUNES, 2003). Esta é a inteligência dos cientistas, do contador e do programador de computador. Newton quando inventou o cálculo da gravidade e Einstein quando desenvolveu a teoria da relatividade demonstraram este tipo de inteligência. As características pessoais de indivíduos com capacidade lógico-matemática são a habilidade para a razão, seqüência, pensamento em termos de causa e efeito, criar hipóteses, procurar por conceitos ou padrões numéricos e apreciar a visão racional da vida, coletar e organizar, analisar e interpretar, concluir e predizer, encontrar padrões e relacionamentos. Eles tendem a usar gráficos para entender e transmitir informações para outros (ARMSTRONG, 1999).
Essa competência não se abre apenas para pessoas com alto grau de estudo, pois pessoas simples e até analfabetos, como muitos "mestres-de-obras", percebem a geometria nos projetos que utilizam para construir ou nas paredes que sabem erguer (ANTUNES, 1999). As ações da criança sobre seu mundo, o contato sensorial com os objetos a seu redor, como móbiles, chocalhos, chupeta e demais brinquedos e objetos, desenvolve inicialmente o pensamento lógico. A manipulação destes objetos e suas diferentes formas de organizá-los e agrupá-los vai construindo os princípios lógico-matemáticos (ARMSTRONG, 1999).
A criança também se torna capaz de reconhecer as similaridades entre determinados objetos e, em uma questão de meses, de produzir agrupamentos com base nisso: ela pode reunir todos os caminhões, todos os carros amarelos, embora quando é menor, faça isso de modo indeciso e quando está em um humor cooperativo. A capacidade de agrupar objetos serve como uma "manifestação pública" do conhecimento emergente da criança de que determinados objetos possuem propriedades específicas. Contudo,
durante alguns anos este reconhecimento carece de um aspecto quantitativo. A criança está consciente de que há pilhas maiores e pilhas menores, mais ou menos moedas ou balas, mas estes entendimentos permanecem no máximo aproximados. Esta incapacidade em conservar números se confirma na fragilidade de "contas" em face de indícios que competem entre si. Exceto por quantidades muito pequenas, estimativas quantitativas puras são ainda esmagadas por indícios perceptualmente sedutores, como densidade ou extensão espacial (FLAVELL, 1975).
Com freqüência nesta idade a criança é capaz de contar, ou seja, recitar mecanicamente a série de números. Mas até a idade de quatro ou cinco anos este desempenho mecânico (essencialmente uma manifestação da inteligência lingüística) permanece afastado de suas simples estimativas de pequenos conjuntos de objetos e de sua capacidade de avaliar a quantidade contida em um conjunto maior. Então, eventos chaves sucedem e a criança aprende confrontando dois conjuntos de objetos a identificar a quantidade de cada um deles e, comparando estas quantidades, determinar o maior deles. Estas habilidades operatórias (confrontar, identificar, comparar e calcular) se afirmam e a criança adquire uma boa noção do conceito de quantidade (ANTUNES, 2003).
Uma vez que estas ações de comparação tenham sido dominadas, a criança pode iniciar operações mais complexas. Por conta própria (ou com ajuda), ela pode desenvolver os entendimentos necessários para a gama de operações numéricas básicas: somar, subtrair multiplicar e dividir. E da mesma forma, ela é capaz de se basear nestas operações ao negociar as tarefas da vida cotidiana como comprar bens no armazém, fazer trocas com amigos, seguir receitas culinárias, jogar bolinhas de gude, bola, cartas ou jogos de computador (GARDNER, 1995).
Ainda em algum ponto da adolescência, a mente lógica sai do mundo concreto e se abstrai para o que Piaget chamou operações formais ou pensamento hipotético-dedutivo. Agora ela pode operar não apenas sobre os próprios objetos ou imagens e modelos mentais destes objetos, mas também sobre palavras, símbolos ou seqüências de símbolos (como equações) que correspondem a objetos e ações sobre objetos. Ela é capaz de afirmar um conjunto de hipóteses e inferir as conseqüências de cada uma, onde agora operações mentais transformaram conjuntos de símbolos. Agora ela soma símbolos a cada lado de uma equação algébrica, segura no conhecimento de que a equivalência foi preservada. Estas capacidades de manipulação de símbolos provam ser "essenciais" em ramos mais elevados da matemática, com os símbolos correspondendo a objetos, relações, funções ou outras operações. Os símbolos a serem manipulados podem também ser palavras, como é o caso do raciocínio silogístico, formação de hipóteses científicas e outros procedimentos formais.
O pensamento lógico-matemático, ao contrário das outras inteligências, surge um tanto tarde na infância, tem seu ápice na adolescência ou no início da idade adulta e então declina no final da vida. Ao olhar através da história da matemática se revela que poucas das grandes descobertas foram realizadas por pessoas com mais de quarenta anos. De fato, as maiores descobertas vêm de adolescentes como Blaise Pascal e Evariste Galois. Mesmo Albert Einstein teve os insights iniciais da teoria da relatividade aos dezesseis anos (ARMSTRONG, 1999).
Esta forma de pensamento pode ser traçada de um confronto com o mundo dos objetos, pois é confrontando objetos, ordenando-os, reordenando-os e avaliando sua quantidade que a criança ainda pequena adquire seu conhecimento inicial e mais fundamental sobre o domínio lógico-matemático. O indivíduo torna-se capaz de apreciar as ações que se pode desempenhar sobre objetos, as relações que prevalecem entre estas ações, as afirmativas (ou proposições) que se pode fazer sobre ações reais ou potenciais e os relacionamentos entre estas afirmativas. O exercício de encontrar a lógica das coisas ou descobrir determinados enunciados constituem atividades mentais estimuladoras dessa competência, bem como exercícios de classificar, comparar ou deduzir (ANTUNES, 2003).
2.6 - Inteligência Espacial
A Inteligência Espacial se manifesta pela capacidade em perceber as formas em objetos mesmo vistos sob diferentes ângulos, identificar o mundo visual com precisão, efetuar transformações sobre suas próprias percepções, imaginar movimento ou deslocamento entre partes de uma configuração, orientar-se no espaço e ser capaz de recriar aspectos da experiência visual mesmo distante de estímulos relevantes. Presente nos arquitetos, especialistas em computação gráfica, geógrafos, marinheiros e exploradores é também competência nítida em cartógrafos, especialistas em diagramas ou gráficos e pessoas estereotipadas genericamente como "muito criativas". Mais estimulada em algumas culturas do que em outras, aparece com nitidez em publicitários criativos, mas também em Darwin ao buscar na concepção da árvore a metáfora para a explicação da evolução ou em Dalton ao trazer do Sistema Solar sua representação da estrutura atômica (ANTUNES, 2003).
Envolve pensar em figuras e imagens e a habilidade de perceber, transformar e recriar diferentes aspectos de uma visão espacial do mundo. Pessoas como os construtores das pirâmides do Egito, Thomas Edison e Pablo Picasso, indivíduos com alta
capacidade espacial, geralmente tem sensibilidade aguçada para detalhes e podem visualizar claramente, delineam suas idéias através de desenhos e esboços e tem facilidade de orientação tridimensional (ARMSTRONG, 1999). Elas gostam de desenhar, pintar ou esculpir suas idéias e geralmente representam seu humor e sentimento através da arte (JASMINE, 1996).
O estimulo desta inteligência deve ser promovido de diferentes maneiras, dependendo da faixa etária; contar histórias é importante, mas nem sempre terminá-las, fazendo a criança interagir com a história (ANTUNES, 2003). A alfabetização cartográfica em sala de aula ou em passeios a campo é um vigoroso estímulo a essa inteligência, bem como a apresentação de jogos que trabalham a lateralidade, o conceito de escala e a criatividade. Desenvolver o sentido de lateralidade, sua percepção e posterior operação de conceitos como "esquerda", "direita", "em cima", "embaixo", "próximo", "distante", meios funcionais para que se torne construtor de mapas. A conquista progressiva da lateralidade amplia o raciocínio espacial da criança e abre caminho para sua orientação espaço-temporal, e, ao mesmo tempo, para sua criatividade (ANTUNES, 1999). Como tanto a Inteligência Lógico-matemática quanto a espacial surgem da ação da criança sobre o mundo, pode-se perguntar se elas de fato requerem formas diferentes de inteligência. Até mesmo Piaget parece ter sentido que sim, pois ele introduziu uma distinção entre conhecimento "figurativo", no qual um indivíduo retém a configuração de um objeto (como numa imagem mental); e conhecimento "operativo", onde a ênfase incide em transformar a configuração (como na manipulação desta imagem). Conforme Piaget concebeu, esta divisão marcou uma linha entre a configuração estática e a operação ativa. Pode-se distinguir entre formas relativamente estáticas e ativas de conhecimento espacial, ambas as quais devem se acomodar sob a rubrica da inteligência espacial (FLAVELL, 1975).
O advento de operações concretas no início da escola marca um importante ponto de virada no desenvolvimento mental da criança. Ela consegue uma manipulação muito mais ativa de imagens e objetos no domínio espacial. Através de operações mentais reversíveis, ela pode agora reconhecer como os objetos parecem para alguém situado em um outro lugar; aqui encontra-se o bem conhecido fenômeno da "descentração", no qual a criança pode indicar como uma cena pareceria para alguém sentado em outra parte da sala ou como um objeto pareceria se fosse girado no espaço. Ainda assim, esta variedade de inteligência espacial mostra-se restrita a situações e eventos concretos. Apenas durante a "fase operacional formal", no momento da adolescência, o jovem consegue lidar com a idéia de espaços abstratos com regras formais governando o espaço. Assim, a geometria vem a ser apreciada pelo adolescente (ou pela criança
precoce em matemática) que é recém capaz de relacionar o mundo de imagens figurativas a afirmativas proposicionais e a raciocinar sobre as implicações de diversos tipos de transformação (GARDNER, 1994).
Uma Inteligência Espacial intensamente aguçada prova ser um bem de valor inestimável em nossa sociedade. Em algumas ocupações, esta inteligência é essencial, por exemplo, para um escultor ou um matemático especializado em topologia. Sem inteligência espacial desenvolvida, o progresso nestes domínios é difícil de imaginar e há muitas outras ocupações nas quais a inteligência espacial sozinha poderia não ser suficiente para produzir competência, mas onde ela proporciona muito do ímpeto intelectual necessário. O progresso na ciência pode, de fato, estar intimamente ligado ao desenvolvimento de determinadas manifestações espaciais; segundo E. Ferguson (FERGUSON, 1997), muitos dos problemas nos quais cientistas e engenheiros estão engajados não podem ser descritos de forma verbal. O progresso científico na Renascença pode ter estado intimamente ligado ao registro e transmissão de um vasto corpo de conhecimento em desenhos como, por exemplo, nos famosos esboços de Leonardo da Vinci. Ao invés de memorizar listas ou partes de objetos (como os pesquisadores medievais não raro eram obrigados a fazer), os cientistas aspirantes podiam agora estudar a organização real de máquinas e organismos que não se encontravam disponíveis para inspeção. A invenção da imprensa provou ser tão importante para a disseminação destas figuras quanto o fora para a propagação de textos. Em geral, a disponibilidade amplamente difundida de manuscritos desempenhou um importante papel no ensino da ciência e na promoção de maneiras científicas de pensar.
Como uma inteligência que data de muito tempo, a competência espacial pode ser prontamente observada em todas as culturas humanas conhecidas. Certamente, invenções específicas como a geometria ou a física, a escultura cinética ou a pintura expressionista estão restritas a determinadas sociedades; mas a capacidade de orientar-se em um meio intricado, de orientar-se engajar em artes e artesanatos complexos e praticar esportes e jogos de diversos tipos parece ser encontrada em toda parte (GARDNER, 1994).
2.7 - Inteligência Musical
A Inteligência Musical, mostra a capacidade de perceber, apreciar e produzir ritmos e melodias; é a inteligência dos compositores, dos cantores de ópera e dos grandes
