Gênero e desempenho em itens da prova de matemática do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) : relações com as atitudes e crenças de autoeficácia matemática

(1)

MILENE CARNEIRO MACHADO

GÊNERO E DESEMPENHO EM ITENS DA PROVA DE

MATEMÁTICA DO EXAME NACIONAL DO ENSINO

MÉDIO (ENEM): RELAÇÕES COM AS ATITUDES E

CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA MATEMÁTICA

CAMPINAS

2014

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(3)

(4)

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vii

ABSTRACT

The study aimed to identify whether there are and describe the possible relationship between mathematics self-efficacy beliefs, attitudes toward Mathematics, gender and performance of high school students using test items of Mathematics ENEM. This research was conducted in two schools, in a private school and in a public school, in a city located in the state of São Paulo and there were 119 students of the third year of high school. Data were collected through an information questionnaire, a scale of attitudes towards mathematics, mathematics self-concept of a scale, an instrument of mathematics self-efficacy, a Mathematics test and semi-structured interviews in order to get more information about the variables of interest this study. The interviews were conducted individually, and the other instruments were administered collectively by the researcher during normal periods of class without the teacher's presence. The collected data were analyzed qualitatively and quantitatively and conclude enabled the existence of relationships between attitudes, self-concept, self-efficacy and mathematics academic performance of students in some items of Mathematics ENEM. Significant relationships between attitudes, self-concept, self-efficacy and mathematics school performance according to gender and type of school were also found.

Keywords: attitudes; self-efficacy; academic performance; gender; ENEM; Mathematics Education.

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ix

RESUMO

O estudo teve como objetivo principal identificar se existem e descrever as possíveis relações entre as crenças de autoeficácia matemática, as atitudes em relação à Matemática, o gênero e o

desempenho dos estudantes do ensino médio usando itens da prova de Matemática do ENEM. Esta pesquisa foi realizada em duas escolas, uma privada e outra pública, de uma cidade localizada no interior do estado de São Paulo e teve como participantes 119 estudantes do terceiro ano do ensino médio. Os dados foram coletados através de um questionário informativo; uma escala de atitudes em relação à Matemática; uma escala de autoconceito matemático; um instrumento de autoeficácia matemática; uma prova de Matemática e entrevistas semiestruturadas com o objetivo de obter mais informações sobre as variáveis de interesse desse estudo. As entrevistas foram conduzidas individualmente, e os outros instrumentos foram aplicados coletivamente pela pesquisadora, em período normal de aula sem a presença do professor. Os dados coletados foram analisados de forma qualitativa e quantitativa e possibilitaram concluir a existência de relações entre as atitudes, autoconceito, autoeficácia matemática e o desempenho escolar dos estudantes em alguns itens de Matemática do ENEM. Foram encontradas também relações significativas entre as atitudes, autoconceito, autoeficácia matemática e o desempenho escolar quanto ao gênero e tipo de escola.

Palavras-chave: atitudes; autoeficácia; desempenho escolar; gênero; ENEM; Educação Matemática.

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xi

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 1

CAPÍTULO I - Avaliação Educacional no Brasil ... 5

1.1 A reforma do Ensino Médio e o ENEM ... 11

1.1.1 Diretrizes Curriculares... 13

1.1.2 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ... 16

CAPÍTULO II - Algumas considerações na área de Matemática e relações com a solução de problemas ... 34

2.1 Matemática ... 34

2.2 Solução de problemas: a utilização em provas e exames ... 40

2.3 Atitudes em relação à Matemática ... 46

2.4 Pesquisas sobre atitudes em relação à Matemática e solução de problemas ... 50

CAPÍTULO III - Crenças de autoeficácia, autoeficácia matemática e autoconceito ... 60

3.1 Crenças de autoeficácia ... 60

3.2 Crenças de autoeficácia matemática ... 65

3.3 Pesquisas sobre crenças de autoeficácia e autoeficácia matemática ... 68

3.3.1 Crenças de autoeficácia ... 69

3.3.2 Autoeficácia matemática ... 72

3.4 Crenças de autoconceito ... 76

CAPITULO IV – Delineamento do estudo ... 79

4.1 Problema ... 79 4.2 Objetivos ... 80 4.3 Local do estudo ... 80 4.4 Sujeitos ... 81 4.5 Procedimentos ... 82 4.6 Instrumentos ... 83

(8)

xii

4.7.1 Seleção dos itens da prova de matemática do ENEM 2010 ... 88

4.7.2 Critérios de seleção para a entrevista... 93

CAPITULO V – Resultados ... 94

5.1 Questionário Informativo... 94

5.2 Atitudes em relação à Matemática ... 98

5.3 Escala de autoconceito matemático... 100

5.4 Instrumento de autoeficácia matemática I: confiança em todos os itens ... 102

5.5 Instrumento de autoeficácia matemática I: confiança nos itens do ENEM ... 105

5.6 Instrumento de autoeficácia matemática II: desempenho em todos os itens ... 107

5.7 Instrumento de autoeficácia matemática II: desempenho nos itens do ENEM ... 110

5.8 Respostas às questões da entrevista ... 112

5.9 Correlações entre as variáveis de interesse do estudo...122

5.9.1 Atitude em relação à Matemática e o desempenho ... 122

5.9.2 Autoconceito matemático e o desempenho ... 124

5.9.3 Instrumento de autoeficácia matemática e o desempenho ...126

5.9.4 Atitudes, autoconceito e autoeficácia matemática ... 127

CAPITULO VI – Discussão e Conclusões ... 131

6.1 Implicações do estudo ... 138

REFERÊNCIAS ... 143

ANEXOS ... 161

Anexo I – Carta de apresentação... 162

Anexo II - Termo de consentimento livre e esclarecido... 163

Anexo III - Questionário informativo... 164

Anexo IV- Escala de atitudes em relação à Matemática... 167

Anexo V - Escala de autoconceito matemático ... 169

Anexo VI – Instrumento de autoeficácia matemátia I ... 171

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xiii

Anexo VIII - Matriz de referência de Matemática e suas Tecnologias... 186

Anexo IX - Validação da escala de autoconceito matemático ... 189

Anexo X - Validação do instrumento de autoeficácia matemática... 192

Anexo XI – Questões da prova do ENEM ... 197

Anexo XII – Mapa dos sujeitos segundo a dificuldade na prova de Matemática ... 198

(10)

xv

Dedico este trabalho ao meu pai, Jorge, a minha mãe, Vânia,

que me ensinaram a valorizar os estudos e ao meu marido,

Vinicius, que ilumina minha vida, com amor.

(11)

xvii

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida e por estar sempre ao meu lado guiando meus passos e pensamentos.

À minha orientadora, Profa. Dra. Márcia Regina Ferreira de Brito que muito me ensinou, contribuindo para meu crescimento científico e intelectual.

À banca que participou da qualificação e defesa deste trabalho pela disponibilidade em avaliar essa pesquisa e pelas enriquecedoras sugestões.

Aos diretores, coordenadores, alunos e funcionários das escolas participantes da pesquisa pela compreensão e colaboração.

Aos meus pais Vânia e Jorge, irmãs Miriane, Melina e Mirela e meu cunhado Fernando que sempre me apoiaram em todos os momentos difíceis da vida e que compartilharam comigo as grandes alegrias e realizações durante todos esses anos vividos. Obrigada pela confiança que sempre depositaram em mim.

A minha amada avó Marjese pelo companheirismo, carinho, presença e incansável apoio ao longo do período de elaboração desse trabalho.

Ao meu marido, Vinicius, pelas horas em que não pude estar com ele e pelo carinho e compreensão dedicada ao longo desse trabalho.

Aos meus grandes amigos de São José dos Campos, em especial a Márcia e a Isabela, pela preciosa amizade e carinho.

As amigas do grupo PSIEM, com quem tanto aprendi, pela amizade e carinho. Em especial à amiga Telma pelos valiosos conselhos e contribuições durante a elaboração deste trabalho.

(12)

xix

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Questão 149 da prova do ENEM do ano de 2010... 24 Figura 2- Resultado dos estudantes relacionados de acordo com o desempenho na prova de

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xxi

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Resultados dos estudantes para os índices do modelo de Rasch ordenados pela

dificuldade ... 91

Tabela 2 - Itens selecionados para a prova de Matemática ... 92

Tabela 3 - Distribuição dos participantes de acordo com a idade ...94

Tabela 4 - Distribuição de estudantes de acordo com ajuda recebida ao estudar Matemática

...95

Tabela 5 - Distribuição de estudantes de acordo com a frequência de estudo de Matemática

... 95

Tabela 6 - Distribuição de participantes de acordo com a compreensão dos problemas de

Matemática dados em aula ... 96

Tabela 7 - Distribuição de participantes de acordo com a compreensão das explicações do

professor de Matemática em aula ... 96

Tabela 8 - Distribuição de participantes de acordo com a distração nas aulas de Matemática

... 97

Tabela 9 - Distribuição dos participantes de acordo com as disciplinas preferidas ... 97

Tabela 10 - Distribuição dos participantes de acordo com as disciplinas preteridas ... 98 Tabela 11 - Médias na escala de atitudes em relação à Matemática, de acordo com o

gênero... 99

Tabela 12 - Médias na escala de atitudes em relação à Matemática, de acordo com o tipo de

escola ... 100

Tabela 13 - Médias na escala de autoconceito, de acordo com o gênero ... 101 Tabela 14 - Médias na escala de autoconceito, de acordo com o tipo de escola ... 101 Tabela 15 - Médias no instrumento de autoeficácia matemática, de acordo com o gênero ... 102 Tabela 16 - Médias no instrumento de autoeficácia matemática, de acordo com o tipo de escola

... 103

Tabela 17 - Médias para a porcentagem de acertos no instrumento de autoeficácia matemática,

de acordo com o gênero ... 103

Tabela 18 - Médias para a porcentagem de acertos no instrumento de autoeficácia matemática,

de acordo com o tipo de escola ...104

Tabela 19 - Médias para a nota que os estudantes acreditavam que teriam no instrumento de

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xxii

Tabela 20 - Médias para a nota que os estudantes acreditavam que teriam no instrumento de

autoeficácia matemática, de acordo com o tipo de escola ...105

Tabela 21 - Médias no instrumento de autoeficácia matemática nos itens do ENEM, de acordo

com o gênero ...106

Tabela 22 - Médias no instrumento de autoeficácia matemática nos itens do ENEM, de acordo

com o tipo de escola ...106

Tabela 23 - Médias do desempenho na prova de Matemática, de acordo com o gênero

...107

Tabela 24 - Médias do desempenho na prova de Matemática, de acordo com o tipo de escola

...108

Tabela 25 - Médias para a porcentagem de acertos na prova de Matemática, de acordo com o

gênero ...108

Tabela 26 - Médias para a porcentagem de acertos na prova de Matemática, de acordo com o

tipo de escola ...109

Tabela 27 - Médias para a nota que os estudantes acreditavam que teriam na prova de

Matemática, de acordo com o gênero ...109

Tabela 28 - Médias para a nota que os estudantes acreditavam que teriam na prova de

Matemática, de acordo com o tipo de escola ...110

Tabela 29 - Médias do desempenho nos itens do ENEM da prova de Matemática, de acordo

com o gênero... 111

Tabela 30 - Médias do desempenho nos itens do ENEM da prova de Matemática, de acordo

com o tipo de escola ... 111

Tabela 31 - Correlações entre atitudes em relação à Matemática, desempenho nas questões do

ENEM e desempenho na prova de Matemática ...123

ENEM e desempenho na prova de Matemática segundo o gênero ...123

ENEM e desempenho na prova de Matemática segundo o tipo de escola ...124

Tabela 34 - Correlações entre autoconceito, desempenho nas questões do ENEM e

desempenho na prova de Matemática ...124

(15)

xxiii

desempenho na prova de Matemática segundo gênero ...125

Tabela 36 - Correlações entre autoconceito, desempenho nas questões do ENEM e

desempenho na prova de Matemática segundo tipo de escola ...125

Tabela 37 - Correlações entre autoeficácia matemática, desempenho nas questões do ENEM e

desempenho na prova de Matemática ...126

desempenho na prova de Matemática segundo o gênero ...127

desempenho na prova de Matemática segundo o tipo de escola ...,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,...127

Tabela 40 - Correlações entre atitudes em relação à Matemática, autoconceito e autoeficácia

matemática ...,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,...128

matemática segundo o gênero ...129

matemática segundo o tipo de escola ...130

Tabela 43 - Resultados da validação da escala de autoconceito: estatísticas item-total

(Anexo IX) ...189

Tabela 44 - Consistência interna e porcentagem de explicação por fator da validação da escala

de autoconceito (Anexo IX) ...190

Tabela 45 - Resultados da análise fatorial exploratória da validação da escala de autoconceito

(5 fatores) (Anexo IX) ...191

Tabela 46 - Resultados da validação do instrumento de autoeficácia: estatísticas item-total

(Anexo X) ...192

Tabela 47 - Comparação da consistência interna e porcentagem de explicação por fator para a

extração com 5, 4 e 3 fatores da validação do instrumento de autoeficácia matemática (Anexo X) ...193

Tabela 48 - Resultados da análise fatorial exploratória do constructo desempenho (5 fatores)

para a validação do instrumento de autoeficácia matemática (Anexo X) ...194

(16)

xxiv

para a validação do instrumento de autoeficácia matemática (Anexo X) ...195

para a validação do instrumento de autoeficácia matemática (Anexo X) ... 196

Tabela 52 - Consistência interna e porcentagem de explicação por fator da validação do

instrumento de autoeficácia matemática ...196

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xxv

LISTA DE SIGLAS

ATMI - Attitude Toward Mathematics Inventory

CEB – Câmara de Educação Básica

CNE - Conselho Nacional de Educação

CPF – Cadastro de Pessoas Físicas

DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

FE – Faculdade de Educação

FUVEST - Fundação Universitária para o Vestibular

HEM - Habilitação Específica do Magistério

IES – Instituição de Ensino Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC - Ministério da Educação

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xxvi

PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

ProUni - Programa Universidade para Todos

PSIEM - Psicologia da Educação Matemática

PUC - Pontífica Universidade Católica

SPSS - Statistical Package for Social Sciences

SAEB - Sistema Nacional de Avaliação em Educação Básica

SARESP - Sistema de Avaliação de rendimento escolar do estado de São Paulo

Sisu - Sistema de Seleção Unificada

SAT - Scholastic Aptitude Test

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TRI - Teoria de Reposta ao Item

UFRB - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

UNESCO – Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(19)

xxvii Unipampa - Universidade Federal do Pampa

(20)

1

INTRODUÇÃO

A avaliação da educação básica no Brasil desempenha papel central na estratégia de reforma do sistema de ensino e no processo de melhoria de sua qualidade. A avaliação é vista como um instrumento da política educacional; é uma atividade que faz parte da vida humana e está presente no dia a dia dos indivíduos, portanto deve contribuir para a formação de cidadãos aptos a atuar em uma sociedade complexa e em constante mudança.

As políticas públicas de avaliação da educação tiveram grande desenvolvimento nos últimos anos, incluindo as avaliações em larga escala. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), por exemplo, é considerado uma importante ferramenta para o monitoramento da qualidade da educação.

O Exame Nacional do Ensino Médio tem sido um valioso instrumento da política de implementação da reforma desse nível de ensino, pois os conteúdos abordados nesse exame destacam a importância da formação geral na educação básica.

O ENEM foi aplicado pela primeira vez em 1998, tendo como referência principal a articulação entre o conceito de educação básica e o de cidadania. Em março de 2009 o Ministério da Educação anunciou a reformulação do ENEM, ressaltando os seguintes aspectos: (a) continua sendo um exame voluntário, (b) possibilita que concluintes do ensino médio e pessoas que terminaram este nível de ensino em anos anteriores, possam realizar a prova e, (c) outorga certificação de conclusão do ensino médio para aqueles que obtêm 450 pontos em cada uma das áreas de conhecimento que estruturam as provas objetivas do ENEM e 500 pontos na redação 1, o que torna esse exame também uma oportunidade para cidadãos sem diploma nesse nível de ensino, desde que na data de realização da prova tenham 18 anos completo. Além disso, as médias obtidas pelos candidatos no exame poderão ser usadas no vestibular das instituições federais de ensino e outras que aderirem ao programa; o resultado também pode ser usado em processos seletivos de cursos profissionalizantes pós-médios.

1_{Informações retiradas do site do INEP (portal.inep.gov.br) no dia 31 de outubro de 2013.}

(21)

2

Instrumentos de avaliação como o ENEM, desde que bem elaborados e façam parte de uma política pública bem estabelecida, podem produzir resultados que estimulem a discussão e reflexão entre gestores, professores, pais e alunos podendo auxiliar na melhoria da qualidade do ensino.

No que se refere à avaliação educacional, esta possibilita conhecer e compreender as relações entre educação, escola e sociedade e as políticas de educação. Esse estudo discute os resultados e a influência das avaliações educacionais nas escolas evidenciando aspectos relacionados ao desempenho dos estudantes.

A partir dessa perspectiva, o presente trabalho buscou analisar o desempenho dos estudantes na disciplina de Matemática do Exame Nacional do Ensino Médio, tendo como objetivo principal o estudo das relações entre o desempenho em alguns itens da prova de Matemática do ENEM do ano de 2010 e as atitudes em relação à Matemática e crenças de autoeficácia matemática.

O interesse em investigar tais variáveis (desempenho, atitudes e crenças de autoeficácia matemática) deu-se pela busca em entender melhor como se relacionam alguns dos fatores que influenciam o desempenho escolar dos estudantes.

Vários estudos sobre o desempenho em provas e exames nacionais, realizados pelo grupo de pesquisa Psicologia da Educação Matemática (PSIEM) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP realizados por pesquisadoras (PAULA, 2008; GONÇALEZ, 2000; UTSUMI, 2000) mostraram que o desempenho escolar não está relacionado apenas às capacidades cognitivas; apontaram que no processo de aprendizagem os fatores afetivos são tão importantes quanto os cognitivos, assim como os fatores sociais. A Psicologia Educacional considera relevante estudar os fatores afetivos envolvidos na aprendizagem, pois estes são determinantes da motivação, do desempenho acadêmico e da futura escolha profissional (SOUZA; BRITO, 2008). As variáveis afetivas estudadas no presente trabalho são as atitudes em relação à Matemática e as crenças de autoeficácia matemática.

Tratando das atitudes em relação à Matemática, Brito (1996) considerou que as mesmas estão relacionadas a um objeto específico. A atitude se refere a um evento interno, aprendido, com componentes do domínio cognitivo e afetivo, que varia em intensidade sendo dirigido a um determinado objeto. As atitudes referem-se à valorização e ao interesse pela Matemática e sua

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3

aprendizagem e manifestam-se por meio do interesse, satisfação, curiosidade, valorização, etc (MCLEOD, 1992; BRITO; GONÇALEZ, 2001).

As crenças de autoeficácia matemática também fazem parte desse trabalho, fundamentadas na teoria sociocognitiva proposta por Albert Bandura. Bandura (1986) sustentou que as práticas educacionais não deveriam ser julgadas somente pelo desenvolvimento das capacidades e conhecimentos que proporcionam, mas também pela influência que têm nas crenças dos estudantes acerca de suas próprias capacidades, visto que estas afetam o modo como eles, os estudantes, estabelecem as perspectivas para o futuro.

A autoeficácia é um importante mediador nas atividades das disciplinas e do desempenho do estudante em Matemática, uma vez que determina a quantidade de tempo e esforço despendidos na realização das tarefas (PAJARES; MILLER, 1994). Sendo que o desempenho do estudante está fortemente vinculado às crenças de autoeficácia, ou seja, à percepção do estudante quanto à própria capacidade na realização de determinadas tarefas.

As crenças de autoeficácia e as atitudes em relação à Matemática parecem estar diretamente relacionadas ao gênero. Alguns autores (NEBER; HE; LIU; SCHOFIELD, 2007; GONZALEZ-PIENDA; NÚNEZ; SOLANO; SILVA; ROSÁRIO; MOURÃO; VALLE, 2006; KENNEY-BENSON; POMERANTZ; RYAN; PATRICK, 2006) afirmaram que estudantes do gênero masculino apresentam crenças de autoeficácia mais elevadas que as meninas. A revisão da literatura também mostrou que estudantes do gênero feminino, além de apresentarem baixa crença de autoeficácia, apresentam também atitudes negativas em relação à aprendizagem da Matemática, o que contribui para que apresentem menor investimento e sucesso em disciplinas que implicam o domínio de conteúdos matemáticos.

Considerando que as atitudes e as crenças de autoeficácia matemática podem interferir diretamente no desempenho é possível inferir que estudantes com bom desempenho em Matemática apresentem atitudes e crenças de autoeficácia positivas em relação à disciplina. A partir dessas ideias iniciais a presente pesquisa teve como objetivo central identificar se existem relações entre as crenças de autoeficácia matemática, as atitudes em relação à Matemática, o gênero e o desempenho dos alunos do ensino médio, na solução dos itens da prova de Matemática do ENEM, descrevendo as possíveis relações e tentando responder à seguinte questão:

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4

Existem relações entre as crenças de autoeficácia matemática, as atitudes em relação à Matemática, o gênero e o desempenho dos alunos do ensino médio nos itens da prova de Matemática do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)?

Essa questão, em resumo, vai tratar dos seguintes constructos: atitudes, crenças de autoeficácia e desempenho e as relações entre esses e o gênero.

O presente estudo está estruturado em seis capítulos. No capítulo I é apresentado discussões sobre a avaliação educacional no Brasil, a reforma do ensino médio e o ENEM. O capítulo II descreve os aportes teóricos referentes aos conhecimentos abordados na área de Matemática e soluções de problemas, atitudes em relação à Matemática e pesquisas sobre atitudes em relação à Matemática e solução de problemas.

Já o capítulo III refere-se às crenças de autoeficácia matemática e autoconceito, tendo como suporte a teoria sociocognitiva proposta por Albert Bandura (1986, 1997) e as pesquisas sobre crenças de autoeficácia e autoeficácia matemática.

As pesquisas sobre atitudes em relação à Matemática e solução de problemas e as pesquisas sobre crenças de autoeficácia e autoeficácia matemática abordam discussões a respeito do gênero e, nesse estudo, também foram buscadas evidências empíricas relacionadas a essas variáveis.

No capítulo IV é retomado o problema de pesquisa e são apresentados os objetivos do trabalho, os sujeitos, os instrumentos utilizados, os procedimentos de coleta e tratamento dos dados. O capítulo V trata dos resultados e das correlações encontradas com as variáveis desse estudo, enquanto o capítulo VI apresenta a discussão dos objetivos e do problema de pesquisa

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5

CAPÍTULO I

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

A avaliação tem ocupado um lugar central nas políticas educacionais em curso no Brasil, assumindo um papel estratégico capaz de propiciar o alcance dos objetivos de melhoria da eficiência e da qualidade da educação. De acordo com Dias Sobrinho (2002) falar em avaliação é reconhecer a complexidade do assunto a ser tratado, é indicar que a avaliação não é mono-referencial e sim pluri-mono-referencial. Não é uma simples disciplina, é um campo cujo domínio é disputado por muitas disciplinas e práticas sociais de diferentes lugares acadêmicos, políticos e

sociais. Ainda, segundo o autor, em se tratando de um fenômeno social, ―a avaliação tem a ver com ações, atitudes e valores dos indivíduos em diversas dimensões. A própria ideia de fenômeno indica que se trata de manifestação complexa, constituída de múltiplas dimensões que se inter-relacionam‖ (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 15).

Ainda de acordo com Dias Sobrinho (2002), a avaliação se relaciona também com as concepções, crenças, atitudes e práticas que são compartilhadas por grupos de estudiosos que formam uma comunidade intelectual.

Vianna (1998) considerou que a avaliação está atrelada à reflexão. O autor considera a avaliação como um momento permanente na reflexão a respeito dos problemas educacionais. No âmbito da escola, os diretores, coordenadores e professores devem refletir sobre os diferentes problemas do seu dia a dia, pois refletindo estão avaliando o próprio problema. Ainda, segundo Vianna, ―o refletir associado à avaliação decorre da necessidade de promover um ensino/educação que seja de qualidade‖ (VIANNA, 1998, p. 73).

Dessa forma, a avaliação é vista como um instrumento da educação e da política; é uma atividade que faz parte da vida humana e está presente no dia a dia dos indivíduos.

A maioria dos autores que tratam desse tema concorda que é importante destacar o significado da avaliação no processo educacional, e sua importância, pois a avaliação, desde que bem elaborada possibilita um desenvolvimento da qualidade do ensino. Vianna (2003) considera que a avaliação deve: (a) elevar os padrões de ensino, (b) adequar os processos de ensino à

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6

aprendizagem utilizando metodologias conhecidas pelos professores, (c) contribuir para a formação de indivíduos que possam desafiar a complexidade de uma sociedade tecnológica e (d) propiciar o feed-back às pessoas que participaram do processo avaliativo para que possam conduzir suas ações de maneira correta.

Assim, a avaliação deve ser constante no processo educacional e contribuir não apenas para a avaliação do estudante, mas também para desenvolver, nos responsáveis pela avaliação, reflexões que propiciem aprimorar a qualidade do sistema educacional.

A avaliação educacional possibilita conhecer e compreender as relações entre educação, escola e sociedade, as políticas de educação em seus diversos níveis e os projetos subjacentes, além das múltiplas inter-relações culturais, sociais e históricas que constituem a educação. Embora exista essa multiplicidade, o recorte desse trabalho será a avaliação educacional restrita ao âmbito escolar, principalmente no que se refere ao desempenho do estudante e as variáveis relacionadas.

Vianna (1993a) em consonância com Wood (1986) apontou quatro aspectos da avaliação do desempenho escolar, pois esta:

(1) refere-se ao rendimento do estudante em relação a ele próprio, não havendo necessidade de comparações entre os estudantes;

(2) tem o objetivo de determinar a competência do estudante em uma área específica;

(3) não precisa ocorrer em dia e hora marcados, isto é, não precisa ser controlada. Quando a avaliação não é marcada previamente é possível obter informações suficientes, que podem caracterizar o grau de competência do estudante; (4) deve ser construtiva, sendo que o estudante deve apresentar o máximo de sua

competência com o auxílio do professor ou mediado por ele.

Gatti (1993) afirmou que a avaliação do desempenho escolar do estudante é um assunto polêmico, mas apesar disso, na prática das escolas, a avaliação sofreu poucas mudanças ao longo dos anos e, segundo a autora, continua sendo feita com base

em provas elaboradas sem grandes cuidados quanto aos critérios que presidem sua construção, tendo como baliza uma espécie de consenso sobre o que o aluno deve saber, consenso cuja construção não passa pela realidade do trabalho em sala de aula e dos

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alunos mas, sim, por alguma noção disseminada entre os professores do que é preciso saber para passar de ano. (GATTI, 1993, p.95)

Tal resultado corrobora com o trabalho de Brito (1984) que avaliou o significado da avaliação para professores e estudantes universitários e verificou que a maioria aponta provas e notas como sinônimo de avaliação.

É necessário que os professores estejam atentos para o significado da avaliação, não se esquecendo de que o objetivo da avaliação é determinar a competência do estudante em uma área específica, além de ser construtiva. Dessa forma, os professores devem refletir sobre a importância da avaliação desde a elaboração de provas até os resultados obtidos pelos seus alunos.

Vianna (1993a) alerta para a capacidade dos professores de elaborar provas: a capacidade de elaborar boas questões não significa que sejam de boa qualidade.

As provas, nas escolas brasileiras, são bimestrais. Têm, portanto, um caráter episódico, e visam à obtenção de elementos que nada informam quanto ao rendimento escolar. Não se pode dizer, desse modo, que exista um sistema estruturado de avaliação em nossas escolas. Os eventos se sucedem de uma forma tal que os resultados das avaliações não se prestam a uma tomada de ações saneadoras das deficiências ocorridas ao longo do processo. (VIANNA, 1993a, p. 91)

Nesse sentido, o desempenho escolar dos estudantes é melhor compreendido e interpretado quando se leva em consideração o tipo de ensino que recebem e os procedimentos e interações – entre estudantes e entre estudante e professor – que vivenciam em sala de aula.

A avaliação do desempenho escolar do estudante deve ser um tema permanente no processo educacional contribuindo não apenas para o aluno, mas também propiciando aos responsáveis pela avaliação a possibilidade de reflexões sobre a qualidade da educação.

Vianna (1990) destacou que para analisar o desempenho dos estudantes em pesquisas sobre qualidade da educação é necessário levar em consideração e caracterizar ―o contexto

nacional, em que o processo educacional se desenvolve, identificar criticamente os fatores não diretamente ligados à escola que afetam a educação e analisar a ação da escola em termos de entrada, processo e produto‖ (VIANNA, 1990, p.100).

Para o referido autor, o contexto nacional envolve as características da população, os valores culturais, os investimentos financeiros em educação e a organização das escolas. Os

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8

fatores não diretamente ligados à escola referem-se ao nível socioeconômico da família, nível de

educação dos pais, os recursos educacionais no lar, o interesse e a participação dos pais no processo educacional, as atividades educacionais fora da escola, as atividades de lazer e sociais e a análise das atitudes e aspirações dos estudantes. Em relação à escola em termos de entrada,

processo e produto, o fator entrada refere-se ao tamanho e tipo de escola, extensão do ano letivo

e jornada escolar, características e experiências dos docentes, qualidades das instalações físicas, organização dos programas escolares e a participação dos pais na vida escolar. O fator processo está relacionado à sala de aula, o que é ensinado e como é ensinado, centra-se na avaliação da grade curricular e das práticas instrucionais. Já o fator produto refere-se ao desempenho do estudante e a formação de atitudes associadas ao processo educacional.

Ainda, segundo Vianna (1990), ―um projeto de avaliação da qualidade da educação, dessa forma, deve relacionar o desempenho dos estudantes a contextos culturais e a práticas educacionais associadas ao rendimento escolar‖ (VIANNA, 1990, p. 101).

As avaliações em larga escala, por exemplo, Sistema Nacional de Avaliação em Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) têm se expandido cada vez mais no Brasil como instrumentos importantes para o monitoramento da qualidade da educação. Os resultados apresentados por essas avaliações são utilizados para orientar as políticas públicas em educação e são tidos como referência para a qualidade da educação. Porém, muitas vezes são usados apenas para o estabelecimento de rankings e distribuição de verbas.

Segundo Buriasco e Soares (2008) para garantir a melhoria da qualidade da educação o Ministério da Educação (MEC) iniciou a implantação das avaliações em larga escala. Vianna (2003) considerou que as avaliações em larga escala são importantes e recomendáveis desde que não sejam trabalhos voltados aos interesses da administração educacional. O autor adverte que

Estas avaliações [...] representam um problema, quando abrangem regiões com grande amplitude de variação nas suas condições sociais, econômicas e culturais, face à ocorrência de possíveis comparações destituídas de sentido e a generalizações comprometidas, tendo em vista as diversidades apontadas que deveriam ser levadas em consideração na constituição de escores compósitos com valores agregados, que traduziriam a maior ou menor influência da escola no desempenho educacional dos estudantes avaliados. (VIANNA, 2003 p. 47)

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Por isso, quando se trata da avaliação do desempenho escolar por meio das avaliações em larga escala, não é possível comparar tal desempenho entre diferentes regiões sem levar em consideração as características da população envolvida, bem como os valores culturais, o nível socioeconômico, o tamanho e tipo de escola, as instalações físicas, as práticas instrucionais entre outros fatores que influenciam o desempenho dos estudantes. É preciso tomar cuidado quanto às especificidades de cada região e as diversidades entre elas, pois os resultados apresentados pelas avaliações em larga escala são tidos como referência para a qualidade da educação no país.

Uma questão importante a ser destacada nas avaliações em larga escala é o impacto dos seus resultados. Segundo Brito, Munhoz, Primi, Gonçalez, Rezi, Neves, Sanches e Marinheiro (2000) os resultados de uma avaliação em larga escala permitem analisar o processo de ensino e aprendizagem proporcionando um ajuste ou estabelecimento de metas e prioridades. Além disso, de acordo com os autores tais resultados podem possibilitar o planejamento das mudanças necessárias. As informações oriundas dessas avaliações muitas vezes não são analisadas e interpretadas como deveriam ser pelos professores, coordenadores ou diretores de escola. Isso acontece pelo fato dos resultados serem apresentados em escalas, que usam procedimentos estatísticos, os quais dificilmente são compreendidos por professores, diretores e coordenadores, pois são necessárias condições técnicas para interpretar os dados e analisá-los.

Vianna (2003) afirmou que o impacto dos resultados pode ser considerado mínimo, pois os relatórios elaborados não costumam chegar às mãos dos professores para serem analisados, discutidos e, na sequência, permitir o estabelecimento de metas de ação. Os relatórios ―são demasiadamente técnicos, empregando um linguajar pleno de tecnalidades muitas vezes desconhecidas dos docentes e que poderiam ser evitadas‖ (VIANNA, 2003, p.45).

Nessa mesma direção, Gatti (2009) considerou que muitos problemas de utilização dos dados por diretores, coordenadores e professores vêm acontecendo com as avaliações em larga escala. A autora afirmou que isso vem acontecendo, provavelmente, devido ao uso de processos inadequados de disseminação dos dados ou por dificuldades de analisá-los e interpretá-los pedagogicamente. A autora afirmou, ainda, que ―a disseminação dos dados em formas mais adequadas, diferenciadas conforme a audiência — público em geral [...] — é ponto nevrálgico a ser resolvido no desenvolvimento desses processos‖ (GATTI, 2009, p.15).

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O problema de planejamento e acompanhamento das políticas públicas é um ponto crítico e isso ocorre porque a ausência de controle pode gerar efeitos indesejáveis e de difícil correção. A respeito disso, Vianna (2001) propôs que,

[...] uma avaliação em larga escala dever ser planejada em todos os seus momentos, que são gerenciados, acompanhados pelos ―controllers‖ e monitorados no sentido de obter o máximo de qualidade. Ao término, o programa passa por uma fase crítica, a da divulgação dos resultados, o que deve ser feito considerando a diversidade do perfil das várias clientelas interessadas. (VIANNA, 2001, p. 104)

É necessário que os professores, coordenadores e diretores de escola estudem, discutam e se familiarizem com o impacto das avaliações em larga escala e a interpretação dos seus resultados, para que essas avaliações não fiquem restritas apenas aos responsáveis pela sua implantação e pelos técnicos que elaboram os relatórios. É importante ressaltar que não apenas professores, coordenadores e diretores devem refletir sobre as avaliações em larga escala e seus resultados, mas também os responsáveis pela implantação e manutenção do processo devem manter interlocução com as escolas avaliadas, para que essas avaliações não sejam consideradas ineficazes em relação às escolas. Gatti (2009) afirmou que o impacto das avaliações em larga escala deve ser visto como estímulo à mudança nos processos educacionais.

Portanto, o lugar que a avaliação tem ocupado na atividade pedagógica coloca-a como centro das atenções entre diretores, coordenadores, professores e alunos. Marcada pelas relações que estão presentes no interior da escola, relações estas que revelam estreitas ligações entre a escola e a sociedade que a cerca, a avaliação manifesta-se na sala de aula como processo de desenvolvimento ou como ameaça. Atinge todos os atores, ora como sujeitos avaliadores, ora como sujeitos da avaliação.

Por fim, segundo Vianna (1992) se a avaliação no contexto brasileiro já é difícil, a avaliação educacional é muito mais ainda e muitas pessoas não se preocupam com suas implicações pedagógicas, principalmente no que se refere às repercussões no campo social e econômico.

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1.1 A reforma do ensino médio e o ENEM

O ensino médio, visto como um ―ritual de passagem‖ para o ensino superior, era considerado como o nível do ensino mais esquecido das políticas públicas educacionais no Brasil até a década de 1980. Porém, na década de 1990 iniciou-se um novo período da educação brasileira com a democratização do acesso ao ensino fundamental e a notável expansão do nível médio. Tal expansão foi acompanhada da implantação de um sistema de avaliação e de ampla reforma curricular.

A expansão do ensino médio pode ser explicada devido à melhoria do fluxo escolar do ensino fundamental, com a queda das elevadas taxas de repetência provocando nova demanda por educação do ensino médio e pelas características de um mercado de trabalho que, cada vez mais limitado e exigente, impulsiona as pessoas a prolongarem seus investimentos na escolarização.

De acordo com Castro e Tiezzi (2005) vale ressaltar que

em 1995, no início do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, mais de 70% dos 4,9 milhões de alunos matriculados no ensino médio frequentavam escolas noturnas, porque a oferta era predominantemente no período da noite, aproveitando espaços ociosos das escolas do ensino fundamental. Do total de alunos matriculados, mais de 50% cursavam o ensino médio profissionalizante, que, na verdade, não profissionalizava nem tão pouco oferecia boa educação geral. As boas escolas ofereciam como ensino médio um curso preparatório para os exames de acesso ao ensino superior. O vestibular era o grande ―exame‖ de avaliação do ensino médio brasileiro e praticamente restrito às classes média e alta. Até então, esse nível de ensino não havia sido objeto de qualquer avaliação externa à escola. (CASTRO; TIEZZI, 2005, p.116)2

É fácil perceber, que naquela época o acesso e a aprovação e conclusão do ensino médio era maior para os filhos de indivíduos das classes média e alta. Ainda, de acordo com os autores Castro e Tiezzi (2005) democratizar o acesso ao ensino médio e incluí-lo na agenda dos formuladores de políticas públicas era tarefa urgente e inadiável. Tão urgente também, segundo os autores, era a necessidade de uma reforma curricular, que além de refletir e repensar o

2_{De acordo com Caldas, Neto e Azeredo (2006) no período de 1995 a 1998 houve um ―descaso‖ com as escolas}

técnicas federais, pois nessa época não foi autorizada a contratação de um único docente ou técnico, além disso, Fernando Henrique Cardoso autorizou o funcionamento de apenas dez escolas técnicas federais em oito anos de mandato.

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currículo fosse capaz de propor que os estados se responsabilizassem por uma nova configuração dos sistemas de ensino, de acordo com os princípios federativos que regem os estados brasileiros.

Já no final do ano de 1996, depois de um ano do governo Fernando Henrique Cardoso, é aprovada a segunda Lei de Diretrizes e Bases (lei 9 394), que é um marco de movimento de reformas, mudanças e reformulações nas políticas educacionais.

A Constituição Federal, no artigo 205 diz que ―a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho‖. Isso implica dizer que não apenas as classes elitistas terão acesso ao ensino médio, como foi dito anteriormente, uma vez que a educação é direito de todos e dever do Estado. Como dever do Estado com a educação, a Constituição Federal, no artigo 208, estabelece como norma a ―progressiva universalização do ensino médio gratuito‖, isto é, o ensino médio é progressivamente estendido a todos aqueles que finalizarem o ensino fundamental, ainda que não haja obrigatoriedade de cursá-lo.

No entanto, em 2006 o senador Cristovam Buarque, propõe o projeto de lei nº 7.409 em que altera o inciso II do art. 4º e o inciso VI do art. 10 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), de forma a assegurar o acesso de todos os interessados em ingressar no ensino médio público. Então, em 25 de agosto de 2009, a Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania

aprovou o projeto de lei nº 7.409-A/2006 no qual determina a universalização do ensino médio público gratuito3. Assim como o ensino fundamental, o ensino médio torna-se obrigatório. Os estados são os responsáveis pela oferta de vagas a todos os interessados em ingressar no ensino médio; as escolas militares e o ensino técnico são de responsabilidade do governo federal.

No que se refere à responsabilidade pela educação, esta não cabe exclusivamente ao governo federal. Pela Constituição Federal, no artigo 211, parágrafo 2° os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil, enquanto que no parágrafo 3° os estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. Segundo Saviani (2010) cabe à União oferecer ―assistência técnica e financeira aos estados, Distrito Federal e municípios, estabelecer diretrizes curriculares e realizar a avaliação do rendimento

3_{O projeto de lei nº 7.409 e sua aprovação constam no documento ―PROJETO DE LEI N.º 7.409, DE 2006 (Do}

Senado Federal)‖, disponível em:

http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=01497B74382645467AA5BABCF8EA9 491.node1?codteor=456755&filename=Avulso+-PL+7409/2006

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escolar de todos os graus de ensino, além de manter as próprias instituições de ensino‖ (SAVIANI, 2010, p. 774).

No entanto, Saviani (2010) faz uma observação nas responsabilidades atribuídas à União, pois não consta como prioridade da União o ensino superior e a responsabilidade de manter universidades ou instituições de nível superior. O autor acredita que ―tal omissão estaria sinalizando para uma possível política da União de se desfazer das universidades federais ou, pelo menos, não priorizar o ensino superior‖ (SAVIANI, 2010, p. 775).

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) passou a orientar a maioria das reformas educativas de ensino médio e ensino médio profissionalizante durante os anos de noventa, trabalhando o conceito de uma escola de ensino médio que pudesse garantir a continuidade ao ensino fundamental, ao mesmo tempo mantendo os cursos técnicos, posterior ou concomitantemente ao ensino médio, para atender a demanda de uma população que, em grande parte, já era de trabalhadores.

Segundo Guiomar Namo de Mello, relatora do parecer n° 15 do Conselho Nacional de Educação, o ensino médio não pode ser só passagem para a educação superior:

A concepção da preparação para o trabalho, [...] aponta para a superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser básica, terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo; não se destina apenas àqueles que já estão no mercado de trabalho ou que nele ingressarão a curto prazo. (MELLO, 1998, p. 415)

O ensino médio torna-se então, uma questão central no debate dos sistemas educacionais, na tentativa de articular os objetivos de preparação para o seguimento dos estudos, de preparação para o exercício da cidadania e do trabalho.

1.1.1 Diretrizes Curriculares

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 20 de dezembro de 1996 foi a responsável pelo desenvolvimento de novas diretrizes curriculares e pela concepção de um sistema de avaliação do ensino médio, com o objetivo de ser um instrumento para auxiliar a

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implementação de um ensino de melhor qualidade. Isso resultou na definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e na criação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Em 1998, o Conselho Nacional de Educação – CNE – estabeleceu, por meio de lei, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM (resolução CEB/CNE n° 03/98), na qual se baseiam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, documento que orienta os conteúdos básicos para as disciplinas escolares. Os PCNs são uma referência comum para todo o país, podendo ser adaptados às características de cada região.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destacam, em sua introdução, que o currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem 4 que habilitem o indivíduo a desenvolver conhecimentos nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva. Para isso, parte-se de quatro premissas indicadas pelas Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Com base nessas premissas, os PCNs propõem um currículo do ensino médio que se torne responsável pela formação geral do aluno, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, por meio de um processo de ensino contextualizado e não apenas baseado na quantidade de informações e no simples exercício de memorização.

De acordo com os PCNs a formação do estudante deve ter como objetivo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Há nos Parâmetros Curriculares uma recomendação para que todo o processo de aprendizagem seja norteado pela interdisciplinaridade e contextualização.

O estabelecimento de diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais tornou-se um elemento central nos esforços de melhoria da qualidade de ensino. As estratégias para assegurar a melhoria da qualidade de ensino requerem o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas na sala de

4

Nesse trabalho utiliza-se o conceito de aprendizagem segundo Brito (2010) sendo ‖um processo através do qual o sujeito constrói esquemas cada vez mais complexos, buscando atingir objetivos significativos e importantes para ele‖ (BRITO, 2010, p. 48).

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aula e da gestão, no sentido de inovar a gestão da sala de aula e da escola. A base da ação pedagógica inovadora está na formação continuada dos professores, diretores e gestores da escola, no desenvolvimento de metodologias adequadas à nova concepção curricular e no desenvolvimento de uma cultura de planejamento escolar, de avaliação institucional e de aprendizagem dos alunos.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação produziu, publicou e distribuiu os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio contendo os textos legais e um conjunto de referências de apoio ao professor. Embora os sistemas de ensino possuam autonomia para definir o currículo, Plank (2001) afirmou que

[...] os PCNs tendem a ser transformados numa espécie de ―currículo nacional‖. Para isso colaboram poderosamente os sistemas nacionais de avaliação – SAEB e ENEM – baseados em Matrizes Curriculares de Referência [...] orientadas de acordo com os conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Dessa forma o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) se converteram em poderosos mecanismos para induzir a reforma curricular nas escolas de todo o país, de acordo com as prescrições definidas pelo MEC através dos PCNs. (PLANK, 2001, p. 219)

De acordo com o autor, fica evidente que o sistema nacional de avaliação do ensino médio, o ENEM, é visto como um valioso instrumento da política de implementação da reforma do ensino médio. Nessa mesma direção Santos, Jean (2011) considera o ENEM como um novo eixo estruturante para o ensino médio, pois propicia a correção e a orientação dos currículos das escolas de ensino médio. A maneira como provas e exames em larga escala passam a direcionar a grade curricular das escolas é bastante criticável uma vez que as escolas tendem a enfatizar o ensino de conteúdos solicitados nos exames.

O cuidado ao implantar reformas baseadas em resultados de exames deve estar sempre presente e ser objeto de discussão de gestores, professores e membros da comunidade. Não pode haver uma mudança efetiva se não houver o entendimento de que exames e provas são apenas componentes da avaliação.

Com a finalidade de eliminar seu caráter elitista de ―ritual de passagem‖ para o ensino superior, as políticas curriculares devem deixar claro para a sociedade a urgência da modernização e adequação do ensino médio como etapa necessária à educação básica.

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1.1.2 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)

As políticas públicas de avaliação da educação tiveram grande desenvolvimento nos últimos anos. Na década de noventa, foi necessária a concepção de um instrumento de avaliação que pudesse mensurar o impacto e o alcance da implementação das políticas curriculares nas escolas do ensino médio.

À medida que se consolida o ensino fundamental, muitos jovens buscam novos caminhos, fazendo crescer a matrícula no ensino médio. De acordo com Castro e Tiezzi (2005) cresce a matrícula no ensino médio, aumenta a oferta de vagas no setor público, diminui o número de jovens frequentando o período noturno, é estabelecido um novo currículo, uma nova estrutura organizacional reordena o ensino médio propedêutico e a educação profissional e, por fim, um novo sistema de avaliação, o ENEM, passa a induzir o processo de reforma.

O ENEM instituído no ano de 1998, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da Educação, consta, até o momento, de um exame anual, individual e de caráter voluntário, com o objetivo principal de possibilitar a todos os que dele participam uma referência para a autoavaliação, a partir das competências e habilidades que compõem a matriz de referência que estrutura o exame. Como mecanismo de avaliação dos indivíduos ao final de sua escolaridade básica, o ENEM busca traduzir, por meio da redação e da prova objetiva, os princípios e diretrizes da reforma do ensino médio.

O ENEM é baseado no exame nacional americano o SAT (Scholastic Aptitude Test) que avalia as competências necessárias do estudante para o acesso ao ensino superior. O SAT 5 é um teste de admissão reconhecido mundialmente, ele testa o conhecimento da leitura, escrita e Matemática. É um exame padronizado, desenvolvido nos Estados Unidos e aplicado a estudantes do ensino médio, que tem o objetivo de selecionar alunos para o ingresso nas universidades do país. Atualmente, o exame é aplicado até sete vezes no ano (em caso de nota baixa, o aluno tenta novamente, ficando com a nota mais alta) e o resultado é enviado para a universidade que deseja cursar. No entanto, a pontuação do SAT é apenas um dos fatores que as universidades

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consideram ao fazer suas decisões de admissão, pois o boletim de todo o ensino médio também é considerado pelas universidades. Estudantes de outros países também podem prestá-lo, caso estejam interessados em ingressar em universidades que aceitam os resultados do SAT.

De acordo com Vianna (2003) o SAT é um instrumento que mede as habilidades que são desenvolvidas ao longo do tempo, fixando-se em habilidades verbais e numéricas, pois tais habilidades são desenvolvidas no decorrer da interação do estudante com o meio. Ainda, segundo o autor, a parte verbal do teste tem sido bastante diversificada, abrangendo diferentes áreas (social, política e científica), enquanto a parte numérica concentra-se mais em raciocínio lógico e percepção de relações matemáticas.

Embora o ENEM tenha sido baseado no SAT, as características comuns entre o exame e o teste são: ambos oferecem as mesmas oportunidades de acesso a estudantes de todas as origens6 e utilizam a Teoria de Resposta ao Item (TRI) como metodologia de avaliação, uma vez que o SAT é um exame de conteúdo combinado com testes psicológicos e o ENEM apenas um exame de conteúdo.

O ENEM segue as orientações da reforma do ensino médio e contempla as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais para esse nível, ao demonstrar, por meio de uma prova, como é possível trabalhar os diferentes conteúdos numa perspectiva interdisciplinar, privilegiando a aprendizagem a partir da solução de problemas apresentados em temas que fazem parte do cotidiano dos alunos.

Em seu primeiro ano de aplicação, pouco mais de 100 mil jovens egressos do ensino médio, constituído, na maior parte, por alunos de escolas particulares das regiões sul e sudeste, buscaram, por intermédio do ENEM, aferir a formação recebida em suas escolas (BRASIL, 2002).

A expansão gradativa do ensino médio fez com que as equipes idealizadoras do ENEM buscassem um método para aumentar a participação dos alunos das escolas públicas, pois na interpretação dos técnicos do poder público, somente com o aumento da participação desses estudantes, possibilitaria o mapeamento da situação real da escola brasileira, no que se refere, aos aspectos estruturais, físicos e pedagógicos (BRASIL, 2002).

6_{Informação retirada do site:}

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O Exame Nacional do Ensino Médio cresceu substancialmente a partir de 2001, quando tornou-se gratuito para estudantes egressos de escolas públicas, além de ser ampliado para um número cada vez maior de municípios, com o objetivo de facilitar o acesso de todos os alunos que estão concluindo o ensino médio no país. Isso pode ser percebido na décima primeira edição, em 2008, quando o exame atingiu a marca de 2 920 560 alunos avaliados. Esse aumento deve-se à credibilidade e ao reconhecimento adquiridos nesses anos pela qualidade de sua prova e pelo modo de como é feita a abordagem dos resultados obtidos pelos jovens que o realizam visando tanto o seguimento de seus estudos como a inserção no mundo do trabalho (BRASIL, 20087).

O aumento do número de alunos avaliados no ENEM deve-se também à criação pelo Governo Federal do Programa Universidade para Todos (ProUni). O ProUni 8, criado em 2004, é um programa do Ministério da Educação que concede bolsas integrais ou parciais em instituições de ensino superior a estudantes de baixa renda e sem diploma de nível superior, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica. Com os resultados do ENEM, os estudantes egressos do ensino médio, podem obter bolsas de estudos em instituições de ensino superior privada, tendo em vista que a bolsa é para pagamento das mensalidades, o que ocorre só nas instituições privadas.

Segundo Castro e Tiezzi (2005)

O ENEM tem possibilitado uma compreensão mais palpável dos eixos estruturadores da reforma do ensino médio: interdisciplinaridade, contextualização e resolução de problemas. Tem permitido que professores e especialistas em educação visualizem o desempenho desejado dos jovens de forma clara, tal como é exigido em cada uma de suas questões [...]. O ENEM é um poderoso instrumento indutor de mudanças, na medida em que expressa no que é avaliado aquilo que deveria ter sido ensinado. (CASTRO; TIEZZI, 2005, p. 133)

Nessa mesma direção, Hilário (2008) afirmou que o ENEM é um indutor de novos currículos para o ensino médio e, que o maior mérito do exame foi ter induzido a cultura da cobrança de ações das pessoas responsáveis pela implementação de políticas públicas para a melhoria da qualidade do ensino neste nível de instrução.

No que se refere à estrutura conceitual de avaliação, o ENEM vem se aprimorando desde sua primeira aplicação em 1998, tendo como referência principal a articulação entre o conceito de

7_{Até a data do presente estudo, consta no site do INEP) o relatório pedagógico dos anos de 2001 a 2008. Não foram}

divulgadas as informações sobre o relatório pedagógico de 2010.

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educação básica e o de cidadania. Em março de 2009 o Ministério da Educação anunciou a reformulação do ENEM, que foi publicado pela portaria n. 109, de 27 de maio de 2009 (BRASIL, 2009). Nesse documento, no artigo 1°, o exame é visto ―como procedimento de avaliação do desempenho escolar e acadêmico dos participantes, para aferir o desenvolvimento das competências e habilidades fundamentais ao exercício da cidadania‖.

Até o momento, o ENEM mantém as mesmas características iniciais, isto é: ser um exame voluntário em que estudantes concluintes do ensino médio e indivíduos que concluíram o ensino em anos anteriores podem realizar a prova. A novidade é que a prova passou a se constituir em certificação de conclusão do ensino médio, o que torna o ENEM também uma oportunidade para cidadãos que não possuíam diploma desse nível de ensino desde que na data de realização da prova tenham 18 anos, no mínimo, e atingido a pontuação exigida para conseguir o certificado.

Tal pontuação9 é definida pelas instituições certificadoras (secretarias estaduais de educação ou institutos federais de educação, ciência e tecnologia) que aderiram a essa modalidade, nos termos da Portaria MEC nº10, de 20 de maio de 2012 e da Portaria INEP nº 144, de 24 de maio de 2012. No ENEM de 2009 a nota mínima exigida para certificação em cada uma das quatro áreas do conhecimento (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias) foi de 400 pontos e na redação tormou-se necessário que o participante tivesse, no mínimo, 500 pontos. Já no ENEM de 2012 o candidato deveria atingir no mínimo 450 pontos em cada uma das áreas de conhecimento do exame e 500 pontos, no mínimo, na prova de redação.

A partir de 2009, as médias obtidas pelos candidatos no exame passaram a ser usadas no vestibular das instituições federais de ensino e de instituições privadas que aderissem ao sistema e também em processos seletivos de cursos profissionalizantes pós-médios. As universidades possuem autonomia e podem optar entre quatro possibilidades de utilização do novo exame como processo seletivo: (a) como fase única, com o sistema de seleção unificada; (b) como primeira fase; (c) combinado com o vestibular da instituição e (d) como fase única para as vagas remanescentes do vestibular.

Algumas universidades já utilizaram as notas dos estudantes obtidas no ENEM combinados com seus vestibulares antes da proposta do novo exame. Cavalcante, Oliveira, Reali e Tancrede (2006) afirmaram que, em 2006, cerca de 460 instituições de ensino superior

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aceitaram em seus processos seletivos as notas obtidas do ENEM, sendo a instituição que determinava os critérios de aproveitamento. Segundo os autores, entre os critérios adotados destacam-se acréscimos de pontos à nota dos candidatos, substituição da primeira fase do vestibular pela nota do ENEM ou a substituição do processo seletivo pela nota obtida no exame. Por exemplo, a FUVEST (Fundação Universitária para o Vestibular), que seleciona estudantes às vagas da USP (Universidade de São Paulo) utilizou as notas do ENEM em sua primeira fase. A PUC (Pontífica Universidade Católica) do Rio de Janeiro reservou 40% de suas vagas para estudantes com bom desempenho no exame (CAVALCANTE et al., 2006).

Cortelazzo (2003) no seu artigo sobre a utilização do ENEM pelas universidades estaduais paulistas ressaltou que a decisão de aproveitar a nota do exame como um dos componentes de acesso às universidades estaduais paulistas levou em consideração o caráter individual do ENEM; a possibilidade de abrangência da totalidade dos egressos do ensino médio; a diminuição da autoexclusão imposta por muitos estudantes aos vestibulares mais concorridos; e o aproveitamento das notas desse exame pelas universidades pode interferir na elaboração de instrumentos de avaliação mais coerentes, que não se limitam somente à finalidade imediata da classificação por desempenho em determinados conteúdos do ensino médio.

A aceitação da nota do ENEM para acesso à instituição superior pode influenciar diretamente o aumento da nota de corte dos cursos de graduação das instituições. Segundo Vianna (2003), aumentando muito a nota de corte, corre-se o risco de tornar o acesso ao ensino supeior ainda mais elitista. O autor acredita que isso pode influenciar o princípio de isonomia (de que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza 10), pois se dois estudantes participam de um mesmo processo seletivo para ingresso no ensino superior, um é favorecido,

aquele que fez o ENEM, e o outro que não fez o exame, é preterido, mesmo que com bons resultados.

Para apoiar ainda mais os estudantes que se submetem ao ENEM, o Ministério da Educação instituiu o Sistema de Seleção Unificada (Sisu). O Sisu, criado em 2010, é um sistema informatizado, desenvolvido pelo Ministério da Educação que seleciona candidatos às vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas instituições públicas de educação superior participantes. O Sistema utiliza a nota do ENEM como fase única de seu processo seletivo. Para o candidato participar do Sisu é preciso ter feito a prova do ENEM, com nota diferente de zero na