Atitudes em relação à Matemática

Estudos na área de Psicologia têm mostrado a importância de investigar as atitudes e a sua formação nos indivíduos. O desenvolvimento de atitudes favoráveis em relação à Matemática, bem como as experiências e as crenças dos indivíduos acerca da Matemática vem ocupando cada vez mais espaço. Segundo Aiken (1970), atitude é entendida como uma ―predisposição ou tendência de um indivíduo a responder positivamente ou negativamente a algum objeto, situação, conceito ou outra pessoa‖ (AIKEN, 1970, p.551). Nesse estudo, foi utilizada a definição de atitude, usada por Brito (1996) que, a partir da literatura sobre o tema abrangendo o período de 1940 até os dias atuais, formulou a seguinte definição:

Uma disposição pessoal, idiossincrática, presente em todos os indivíduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direção e intensidade de acordo com as experiências do indivíduo. Além disso, apresenta componentes do domínio afetivo, cognitivo e motor. (BRITO, 1996, p. 11)

Segundo a autora, as atitudes não devem ser confundidas com o comportamento, sendo sempre atitude em relação a um objeto específico e sempre possui um referente. Quando se fala de atitude, o pesquisador deve ter claro que se refere sempre a um evento interno, aprendido, com componentes do domínio cognitivo e afetivo, que varia em intensidade e é dirigido a um determinado objeto. No presente estudo considera-se a Matemática como tal objeto.

Algumas vezes, a atitude é vista como estável e alguns acreditam que, uma vez adquirida ela não mais seria passível de modificação. Entretanto, Brito e Gonçalez (2001) destacaram que as atitudes não são estáveis, podendo mudar de direção de acordo com determinadas circunstâncias. Além disso, para as autoras, as atitudes têm um componente comportamental, ou seja, uma prontidão para a ação, sendo que os comportamentos podem ser como um bom indicador das atitudes. No entanto, o comportamento não é determinado só pelo que gostaríamos de fazer, mas pelo que as normas sociais nos permitem fazer. No que se refere à Matemática, Hannula (2002) afirmou que as atitudes em relação à Matemática, como as demais atitudes, não

são estáveis, elas podem ser mudadas de positivas para negativas ou, vice e versa, em um curto intervalo de tempo. A noção de não estabilidade das atitudes sempre esteve presente na maioria

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dos trabalhos e é um dos fatores importantes para a compreensão desse constructo de acordo com a Teoria Social Cognitiva.

Brito (1996) ressaltou que as atitudes em relação à Matemática podem ser compreendidas por meio das experiências que a pessoa teve com esta disciplina. Por exemplo, se os professores contribuírem com o desenvolvimento de uma atitude favorável em relação à Matemática, provavelmente, produzirão em seus alunos experiências agradáveis em relação a essa disciplina, favorecendo assim, atitudes positivas. No entanto, se os professores não desenvolverem atitudes favoráveis em relação à Matemática, os estudantes, poderão ter uma atitude negativa diante da disciplina, evitando-a, pois de acordo com Klausmeier (1977), as atitudes influenciam o comportamento do indivíduo, levando-o ao evitamento ou à aproximação em direção ao objeto, pessoas, eventos e ideias.

As atitudes são importantes e necessárias para entender o comportamento do sujeito, por isso segundo Klausmeier (1977), é indispensável ter atenção aos cinco atributos definidores das atitudes:

 Aprendibilidade: todas as atitudes são aprendidas, e o indivíduo pode ou não ter a intenção e a consciência sobre elas.

 Estabilidade: as atitudes são aprendidas, podendo ser permanentes ou são aprendidas, mas são alteradas.

 Significado pessoal-societário: a relação entre uma pessoa e outras pessoas, assim como entre uma pessoa e objetos, afeta a forma como a pessoa se sente em relação a si mesmo.

 Conteúdo afetivo-cognitivo: o conteúdo cognitivo é a informação que a pessoa tem sobre o objeto de atitude, enquanto o conteúdo afetivo refere-se aos sentimentos que a pessoa tem em relação ao objeto da atitude.

 Orientação aproximação-evitamento: se a pessoa tem uma atitude favorável ou desfavorável em relação a algum objeto, ela pode se aproximar desse objeto ou evitá-lo, apresentando comportamentos negativos em relação ao objeto.

Como visto, as atitudes podem ser aprendidas e fixadas, como também modificadas, por meio de observação e imitação de outras pessoas. Por exemplo, os professores podem formar e

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influenciar as atitudes dos seus alunos de maneira positiva ou negativa, criando atitudes favoráveis (aproximação) ou desfavoráveis (evitamento) em relação à Matemática. No entanto, há na literatura pontos conflitantes sobre a influência dos professores nas atitudes dos seus alunos em relação à Matemática. Segundo Brito (1996) alguns autores afirmaram que as atitudes dos professores em relação à Matemática podem influenciar as atitudes de seus alunos. Por exemplo, Aiken (1970) concluiu que ―o entusiasmo demonstrado pelo professor e a atitude destes em relação à Matemática são fatores determinantes na formação das atitudes dos alunos‖ (BRITO, 1996, p.147). Em oposição, alguns autores afirmaram o contrário, isto é, que a influência dos professores sobre as atitudes dos estudantes é baixa (BRITO, 1996).

Considerando a importância das variáveis afetivas na aprendizagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ressaltam que a organização curricular desse nível de ensino deve ser orientada por alguns pressupostos, dentre eles, o reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além dos aspectos cognitivos e habilidades intelectuais (BRASIL, 2000).

E ainda, ―o jovem não inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos já adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experiências pessoais‖ (BRASIL, 2000, p. 82).

A orientação dos PCNEM (BRASIL, 2000), segue o proposto por Klausmeier (1977) que apresentou seis comportamentos sobre como utilizar as varáveis afetivas para favorecer o processo de ensino e aprendizagem: (1) fornecer modelos que sirvam como exemplos; (2) possibilitar experiências emocionais agradáveis; (3) ampliar experiências informativas; (4) usar técnicas de grupos; (5) propiciar prática adequada e (6) incentivar o aprimoramento independente das atitudes.

Dessa forma, se o professor mostrar afeto e interesse no conteúdo das disciplinas a serem ensinadas, e possibilitar que cada aluno experimente sucesso em algumas atividades escolares, ele estará contribuindo para que os estudantes tenham uma experiência agradável em relação às disciplinas estudadas.

É importante ressaltar que não se deve confundir atitude com o conceito de crença. Gómez Chacón (2002) afirmou que as crenças constituem um esquema conceitual que filtra as novas informações sobre as bases das informações processadas anteriormente, cumprindo a função de organizar a identidade social do indivíduo e permitindo realizar antecipações e juízos

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acerca da realidade. A autora acrescenta que as crenças matemáticas são, dentre outros, componentes do conhecimento subjetivo implícito do indivíduo sobre a Matemática, seu ensino e sua aprendizagem. Dobarro (2007) tratando da formação de atitudes apontou que

A formação das atitudes em relação à Matemática por um indivíduo depende, dentre outros fatores, das crenças que esse sujeito desenvolve durante sua vida escolar, seja por meio da sua experiência, seja por meio da transmissão de crenças por outros que convivam com ele e que de alguma forma representem um papel de ―autoridade‖, como os pais e professores. (DOBARRO, 2007, p. 25)

De fato, Polo e Zan (2005) argumentaram que a atitude em relação à Matemática é definida pelas emoções associadas à Matemática, crenças que se referem à disciplina e comportamento da pessoa. Nessa mesma direção, Hart (1989 apud GÓMEZ CHACÓN, 2003) vê a atitude como uma predisposição avaliativa – positiva ou negativa – que determina as intenções pessoais e influi no comportamento do indivíduo. As atitudes, segundo Hart, compõem-se de três componentes: (a) cognitivo, que se manifesta nas crenças implícitas na atitude; (b) afetivo, que se manifesta nos sentimentos de aceitação ou de repúdio da tarefa ou da disciplina; (c) intencional ou de tendência a um certo tipo de comportamento. Zan e Di Martino (2007) consideraram que uma atitude positiva refere-se a uma disposição emocional positiva em relação a um objeto e uma atitude negativa é uma disposição emocional negativa em relação a um objeto. Brito e Gonçalez (2001) sugeriram que as crenças podem contribuir para o aparecimento de atitudes negativas dos alunos, manifestadas por meio de desinteresse, insatisfação e/ou falta de valorização da disciplina. Sendo assim, a relação que se estabelece entre a aprendizagem, as crenças e as atitudes é cíclica: a experiência do aluno ao aprender Matemática provoca reações distintas e influi na formação de suas crenças que afetam positiva ou negativamente suas atitudes em relação à disciplina.

A revisão da literatura sobre atitudes em relação à Matemática mostrou vários trabalhos relacionados com o gênero. Utsumi (2000) encontrou diferenças significativas entre as atitudes quando o gênero é tomado como variável, sendo que os meninos apresentaram atitudes mais positivas em relação à Matemática do que as meninas. Nessa mesma direção, na pesquisa de Gonçalez (2000) também foram encontradas diferenças de gênero em relação à Matemática, sendo a Matemática considerada um domínio masculino. De acordo com Brito (1996) o sistema

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educacional, os meios de comunicação e até mesmo a família reforçam a crença de que os meninos têm mais capacidade e competência em Matemática do que as meninas.

Outro ponto importante a destacar é a relação existente entre o desempenho escolar e as atitudes. Alguns autores (AIKEN, 1970; BRITO, 1996) consideraram que o desempenho do estudante afeta o desenvolvimento das atitudes. De acordo com Brito (1996) um desempenho fraco na disciplina pode gerar consequências durante muito tempo na vida escolar do aluno, influenciando nas atitudes e até mesmo na escolha profissional, escolhendo carreiras que não exijam o domínio da Matemática. Araújo (1999) em seu estudo sobre as influências das habilidades e das atitudes em relação à Matemática e a escolha profissional encontrou diferença significativa nas atitudes em relação à Matemática entre as áreas de opção profissional: a escolha profissional estava relacionada com a atitude em relação à disciplina.

Embora não se possa ser conclusivo a respeito, as atitudes em relação à Matemática têm efeitos significativos sobre o desempenho do estudante na sala de aula. No estudo desenvolvido por Brito e Gonçalez (2001) foi verificado que essas atitudes aparecem em dois caminhos distintos: (a) as atitudes dos professores têm grande influência nas atitudes de seus alunos e em seu desempenho: professores agressivos, impacientes e que não possuem domínio do conteúdo da disciplina podem influenciar o aparecimento de atitudes negativas em seus alunos; (b) as atitudes dos pais em relação à Matemática afetam as atitudes de seus filhos, podendo comprometer o interesse pela disciplina.

De qualquer forma, os professores devem ser cuidadosos com suas atitudes em sala de aula, pois elas podem interferir de maneira significativa no surgimento de atitudes positivas ou

negativas em alguns de seus estudantes. E, por meio das atitudes dos estudantes em relação à Matemática, é possível fazer suposições a respeito do desempenho que terão nesta disciplina e

qual será a opção profissional futura.