UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - CCS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA - DEF
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA - PPGEF
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O TRATO PEDAGÓGICO DA LUTA NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
POR
RODOLFO PIO GOMES DA SILVA
NATAL/RN 2013
RODOLFO PIO GOMES DA SILVA
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O TRATO PEDAGÓGICO DA LUTA NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Dissertação de mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN como requisito final para a obtenção do título de Mestre em Educação Física.
Orientador: PROF. Dr. JOSÉ PEREIRA DE MELO
Defesa de Dissertação em 28 /02/2013.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Prof. Dr. José Pereira de Melo – UFRN (Orientador)
__________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Soares Tavares de Melo – UPE (Membro Externo)
___________________________________________________ Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos – UFRN (Membro Interno)
__________________________________________________ Prof. Dra. Maria Aparecida Dias – UFRN (Suplente Interno)
__________________________________________________________________ Prof. Dr. Marcílio Barbosa Mendonça de Souza e Júnior – UPE (Suplente Externo)
NATAL/RN 2013
Eu queria ser muito mais convencido de como a Luta entra na escola, de forma mais pedagógica, que a Luta viesse a favorecer a um ambiente educacional, e não como treino, porque o treino já esta muito bem estabelecido em minha cabeça. Mas, a aula passada foi muito bacana! Para mim já esta muito valida, e agora o que eu vou ter que fazer daqui para frente, só depende de mim mesmo, em me aprofundar, estudar, pesquisar, é buscar, de fato, uma estratégia pedagógica para o meu caminhar na escola, de forma que esse caminhar seja diferenciado. Ao meu entender essa metodologia de ensino é muito bacana, as estratégias da disciplina, é muito interessante. Eu sair da aula passada muito impressionado, impressionado porque percebi a possibilidade da Luta ser tratada de outra forma nas aulas de EFE. (Graduando)
Agente considera a Luta um conteúdo extremamente complexo, e essa complexidade é uma estratégia de você agregar outros sentidos inerentes para a criança. Se você for pensar no desenvolvimento motor de uma criança, a Luta pode possibilitar e contribuir no desenvolvimento dessa criança, principalmente quando agente identifica toda essa complexidade durante a relação com o outro. É muito interessante, e a Luta nos possibilita isso. (...) devemos compreender a Luta com outros sentidos, estabelecendo relações com a função social da escola, e para isso devo ter como ponto inicial o entendimento da Luta enquanto um instrumento pedagógico para educar o aluno, ela tem que servir para educar o aluno, para contribuir com a educação do sujeito, considerando que é importante ser tratado a Luta na escola, além do mais, porque estamos no Brasil, temos que levar em consideração a criação de uma Luta própria do povo brasileiro, de uma Luta que surgi dos conflitos dentro do nosso próprio país. (Professores)
DEDICATÓRIA
Minha querida MÃE, minhas forças e sabedoria não se comparam ao imenso amor que sento por ti, infinito, inacabado, inconcluso. EU TE AMO. Te amo, verdadeiramente, com todas as minhas forças. Essas linhas, escritas pelo meu ponho, é um entrelaçamento de choro, alegria e lagrimas, porque, em todo momento, pensei em ti, no teu sorriso, na tua força de mulher guerreira, e acima de tudo, na amplitude da tua paixão e amor materno. Tu és sabia, não pelo rigor cientifico, mas pela ação humana de viver intensamente! Por isso, que esse trabalho é dedicado a minha mãe, Maria Ivanete Gomes da Silva, ao pilar de minha vida, porque sem os teus ensinamentos e amor, eu não chegaria nem na metade do caminho que percorri até hoje. Em fim, obrigado por tudo. Obrigado por ser um grande exemplo em nossas vidas (eu e minha irmã – Roberta)!
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, primeiramente, a Jesus e a Maria, pelo amor, força e misericórdia nas constantes dificuldades e problemas na minha vida. Senhor continua me dando força e humildade para continuar nessa vida!
Agradeço a minha mãe Maria Ivanete e meu pai Roberto Pio (in memória), nos quais amor infinitamente. Minhas irmãs, Roberta Gomes e Paula da Silva, agradeço pela paciência nos momentos de ausência, mas em presença espiritual. Guardarei vocês em meu coração sempre.
Agradeço a minha noiva, Priscila de Andrade, por tanto carinho, paciência e amor. Esta nos seus braços tem sido o conforto do meu coração.
Agradeço ao meu orientador, José Pereira de Melo. Sua humildade, carisma e ternura, em abraçar a “luta” na elaboração desse trabalho, marcaram minha história de vida pessoal e profissional. Seria tão bom se os orientadores agissem com tanta competência, e acima de tudo, amorosidade com os orientandos. Obrigado por acreditar em mim e nesse trabalho!
Agradeço ao professor Antônio de Pádua dos Santos pelas orientações nos corredores, no processo de qualificação, no intuito de tornar real e concreto esse estudo.
Ao professor e amigo Marcelo Tavares, meus sinceros agradecimentos. Esse é mais um espaço de discussão, e mais um momento que aprendo com você. Você faz parte e sempre fará parte da minha história de vida pessoal, profissional e acadêmica.
Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade do Rio Grande do Norte – UFRN pela acolhida, pela oportunidade em aprofundar as questões teórico-metodológicas da Luta. Foi uma vivência muito boa, e que com certeza, irei de colher muitos frutos. Agradeço em especial, a professora Terezinha Pétrucia de Nóbrega em lutar pelo processo de consolidação da Pós-Graduação à nível do Nordeste do Brasil.
Agradeço aos professores do Programa, de modo especial, aqueles que contribuíram para a ampliação das discussões em torno do objeto e problema da pesquisa: Professor Jonatas de França, Professora Maria Isabel, Professora Rosie Marie.
Agradeço aos amigos que muito contribuíram para que esses dois anos fossem de muitas alegrias e sorrisos: Gertrudes Nunes, André Igor, André Osvaldo, Christiane Nogueira , Thays Macedo, Richardson Correia, Radamés Medeiros, Aline da Paixão, Valdemar Antonio, Hellyson Ribeiro, João da Cruz, Hosana Claudia e a Judson Cavalcante. E de modo particular, pelas conversas e desabafos, agradeço a Hudson Pablo.
Agradeço a Escola Superior de Educação Física – ESEF/UPE por ter oportunizado a nossa intervenção e trabalho pedagógico na disciplina Luta, enquanto professor pesquisador. Enquanto ex-aluno e ex-monitor do PSA, e atualmente, professor dessa instituição de ensino, me sinto lisonjeado em ter a ESEF/UPE instituição que muito contribuiu com minha formação profissional e acadêmica. De modo particular, agradeço ao professor Marco Aurélio pelo imenso apoio, e inclusive, incentivo em prestar seleção para o mestrado da UFRN, pela honra de está trabalhando a seu lado nas disciplinas, e por ter contribuído significativamente com as discussões na intervenção no campo de coleta dos dados da pesquisa.
Agradeço a turma de licenciatura do curso de Educação Física da ESEF/UPE, 2011.2 pela contribuição em consolidar uma abordagem metodológica para o trato pedagógico da Luta, no qual, demonstraram muito empenho e competência nas atividades.
Agradeço ao Grupo de pesquisa ETHNÓS e aos seus integrantes pelos momento de intensas discussões e reflexões entorno do objeto e problema de pesquisa.
Agradeço a Gerência de Ensino Infantil da Prefeitura Municipal do Recife pela compreensão e disponibilidade em incentivar o trabalho e ceder espaço político e pedagógico para as visitas nas escolas dessa referida prefeitura. Agradecemos as gestoras e coordenadoras das escolas Heberth de Souza, Luiz Delgado, Rochael de Medeiros e Ana Rosa pela acolhida da turma e dos professores durante a intervenção no campo. Agradecemos, de modo especial, aos professores por acreditarem e se mobilizar com a possibilidade de articulação universidade e escola, no intuito de desenvolver muitos outros trabalhos numa perspectiva Crítica.
Agradeço a escola Municipal Jaboatão dos Guararapes pela compreensão diante o desenvolvimento desse trabalho, em especial, a coordenação pedagógica (Karine, Kalina, Luzia, Lindomar) as gestoras (Maria de Lurdes e Rosiane) e todas as professoras pela imensa compreensão.
Aos amigos das instituições de ensino superior que ministro aulas, agradeço aos professores: Luiz Vancea, Carlos Mulatinho e Gilberto Freitas.
Agradeço aos meus amigos da equipe colaboradora 5 do Programa Segundo Tempo: Rafael Miranda, Cecília Marinho e Denis Abdala. Em especial, agradeço a Loreta Melo, amiga de trabalho. Você contribuiu muito para minha vinda a UFRN, e sempre me incentivou a continuar e não desistir. Loreta, você foi uma pessoa muito importante nesse processo.
SUMÁRIO PÁG. DEDICATÓRIA ... AGRADECIMENTOS ... SIGLAS ... LISTA DE ILUSTRAÇÕES ... LISTA DE QUADROS ... LISTA DE APÊNDICES ... LISTA DE FIGURAS ... RESUMO ... ABSTRACT ... APRESENTAÇÃO...15 CAPITULO 1 "INICIANDO O COMBATE..."...21
1. REFLETINDO SOBRE O ENSINO DA LUTA...20
2. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO DO ESTUDO...34
2.1 Universo da Pesquisa...40
2.2 As Etapas de Investigação...44
2.3 Instrumento da Pesquisa...51
2.4 Análise dos Dados...53
CAPITULO 2 DE FRENTE COM O OPONENTE... BUSCANDO A PAZ INTERIOR!...61
CAPITULO 3 DA SUPERAÇÃO DO ADVERSÁRIO PARA A SUPERAÇÃO DE SI MESMO...87
CAPITULO 4 O CONFRONTO... "HAJIME!"...115
CAPITULO 5
O CAMINHO DO GUERREIRO ... 158 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 169 APÊNDICE ... 178
SIGLAS
CBCE – Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte
CONBRACE – Congresso Brasileiro de Ciência do Esporte
ESEF/UPE – Escola Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco EF – Educação Física
EFE – Educação Física Escolar
ETHNÓS – Grupo de Pesquisa e Estudos Etnográficos em Educação Física & Esporte PPGEF – Programa de Pós-Graduação em Educação Física
PP – Professor Pesquisador PSA – Projeto Santo Amaro PST – Programa Segundo Tempo
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UPE – Universidade de Pernambuco
LISTA DE ILUSTRAÇÕES LISTA DE QUADRO
PÁG
QUADRO 1 – Organização dos Grupos para a Intervenção na Escola ... 48
QUADRO 2 – Instrumentos Didáticos para a Prática Pedagógica ... 52
QUADRO 3 – Organização das Temáticas ... 56
QUADRO 4 – Síntese dos Conteúdos ... 57
QUADRO 5 – Revelando as Categorias ... 58
LISTA DE APÊNDICE
PÁG
APÊNDICE 1 – Seminário Interativo Dialógico...180
APÊNDICE 2 – Termo de Livre e Consentimento para os Professores da disciplina Lutas na ESEF/UPE...182
APÊNDICE 3 – Ficha de Observação para Análise de Campo...184
APÊNDICE 4 – Plano de Trabalho na disciplina Fundamentos Teórico- Metodológicos da Luta na ESEF/UPE...186
APÊNDICE 5 – Orientação Teórico-Metodológica para elaboração de vídeos de curta metragem sobre a história da Luta...197
APÊNDICE 6 – Orientação Teórico-Metodológica para a elaboração de Texto Didático...200
APÊNDICE 7 – Orientação Teórico-Metodológica para a elaboração do Relato Experiência...206
APÊNDICE 8 – Formatação do Texto Final - Relato de Experiência...211
APÊNDICE 9 – Exemplo da descrição da aula no Diário de Campo...213
LISTA DE DIAGRAMA
PÁG.
DIAGRAMA 1 – Representação da Estrutura Teórico-Metodológica sobre o
Conhecimento Luta...81 DIAGRAMA 2 – Representação dos Procedimentos Metodológicos desenvolvidos
durante o Trato Pedagógico do Ensino da Luta...117 DIAGRAMA 3 – Representação das temáticas e sua caracterização na reflexão
das ações diferenciadas na ESEF/UPE...123 DIAGRAMA 4 – Representação da prática educativa...163
Neste estudo, tratamos de compreender o processo de sistematização do conteúdo Luta nos cursos de formação de professores, estruturando uma abordagem metodológica para a prática pedagógica que contemplasse seus vários elementos constitutivos, a saber: a reflexão, a pesquisa enquanto eixo estruturante do processo de ensino e a preocupação com a sistematização do conhecimento. Em termos metodológicos, optamos por uma abordagem qualitativa de pesquisa, subsidiada no âmbito da Pesquisa Ação, que se caracterizou pelo círculo de Investigação, constituído pelas fases de Planejar, Agir, Monitorar, Descrever e Avaliar os dados de pesquisa. A experiência aconteceu no período de seis meses na disciplina lutas, na Escola Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco (ESEF/UPE). Os alunos e professores buscaram estratégias pedagógicas pautadas nos princípios metodológicos caracterizados pela reflexão, pesquisa e sistematização do conhecimento. Como técnica de pesquisa utilizou-se a observação participante, o diário de campo, a filmagem, o registro fotográfico e a ficha de observação, a qual orientou o registro das experiências no campo. A vivência na ESEF/UPE ocorreu em três momentos: 1) aprofundamento teórico sobre o fenômeno Luta e vivências técnico-pedagógicas com o Judô e a Capoeira; 2) intervenções em três escolas públicas (estaduais e municipais) do estado de Pernambuco, contemplando o ensino Infantil, Fundamental I e Médio; 3) Seminário interativo dialógico, referente à sistematização de uma abordagem metodológica para o ensino da Luta na prática pedagógica, culminando na produção de relatos de experiências dos alunos. A temática Historicidade, Problematização e Criatividade subsidiaram toda a experiência na ESEF/UPE. Para a operacionalização dessas temáticas, perpassamos por procedimentos metodológicos que consideraram o Resgate dos Conhecimentos Prévios; a Elaboração e Sistematização do Conhecimento; a Construção de Instrumentos Pedagógicos; as Vivências Pedagógicas; a Reorganização das Experiências Pedagógicas; e a Avaliação Coletiva. Os dados foram analisados e discutidos com base nas seguintes categorias/indicadores: a) Organização Didático-Pedagógica; b) Processo Metodológico da Luta; c) Processo Avaliativo Crítico–Reflexivo; d) Inovações Pedagógicas no ensino da Luta. Em relação aos resultados temos os seminários interativo-dialógicos entre os professores da disciplina, a construção de filmes de curta metragem sobre a origem e evolução da Luta; as experiências técnico-pedagógicas com o judô e a capoeira; a ampliação das discussões em sala de aula, a partir da participação de outros professores, a articulação Universidade–Escola Básica nas intervenções pedagógicas com o conteúdo abordado; os seminários de pesquisas enquanto culminância da disciplina. Em termos de considerações finais, o estudo desenvolveu uma abordagem metodológica dialogicizada e orientada pelo método denominado de ação dialética. Diante disso, os currículos dos cursos de professores podem priorizar elementos pedagógicos que ampliem a incorporação da formação inicial, pautada na concepção de valorização do ser humano nas suas relações com outros seres humanos, e que possuam potencialidades intelectuais de criticar o processo e criar novos processos.
Palavras-Chave: Ensino da Luta, Formação Profissional, Educação Física e Abordagem Pedagógica.
In this study, we try to understand the process of systematizing the contents Fight courses in teacher training, structuring an approach to teaching practice that encompassed its various constituent elements, namely: a reflection, the research while structural axis of the teaching process and concern for the systematization of knowledge. In terms of methodology, we chose a qualitative research approach, funded under the Action Research, which was characterized by Circle Research, comprising the steps of plan, act, monitor, evaluate and describe the research data. The experiment took place in the period of six months in the discipline struggles, the School of Physical Education, University of Pernambuco (ESEF / UPE). Students and teachers sought pedagogical strategies guided the methodological principles characterized by reflection, research and systematization of knowledge. As a research technique used participant observation, field diary, filming, recording and photographic observation chart, which guided the recording of experiences in the field. Living in ESEF / UPE occurred in three phases: 1) theoretical deepening of the phenomenon Fight and technical and pedagogical experiences with Judo and Capoeira, 2) interventions in three public schools (state and local) in the state of Pernambuco, contemplating teaching Childhood, Elementary and Middle, 3) Seminar interactive dialogic, referring to systematize an approach to teaching wrestling pedagogical practice, culminating in the production of reports of student experiences. The theme Historicity, and Creativity Curriculum subsidized entire experience in ESEF / UPE. The operationalization of these themes, perpassamos by methodological procedures which considered the Rescue of Preliminary Knowledge, Preparation and Systematization of Knowledge; Construction of Pedagogical Tools, the Pedagogical Experiences; Reorganization of the Pedagogical Experiences, and Evaluation Collective. Data were analyzed and discussed based on the following categories / indicators: a) Organization Training; b) Process Methodology Fight c) Evaluative Process Critical-Reflective d) Pedagogical Innovations in teaching Fight. Regarding the results we dialogic-interactive seminars between teachers of the course, the construction of short films about the origin and evolution of Fight; technical and pedagogical experiences with judo and capoeira, the expansion of the discussions in the classroom from the participation of other teachers, the joint University-Primary School in pedagogical interventions with content addressed; research seminars as culmination of the discipline. In terms of final considerations, the study developed an approach dialogicizada and driven method called dialectical action. Therefore, the curricula of teachers can prioritize pedagogical elements that increase the incorporation of initial training, based on the concept of valuing human life in its relations with other human beings and having intellectual capabilities to criticize the process and create new processes. Keywords: Teaching Fight, Vocational Training, Physical Education and Pedagogical Approach.
Este estudo foi desenvolvido na linha de pesquisa e Estudos Pedagógicos sobre o Corpo e o Movimento Humano, a qual está inserida na área de concentração Movimento Humano, Cultura e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. No estudo tratamos de compreender o processo de sistematização do conteúdo Luta nos cursos de formação de professores, estruturando uma abordagem metodológica para a prática pedagógica que contemplasse seus vários elementos constitutivos, a saber: a reflexão, a pesquisa enquanto eixo estruturante do processo de ensino e a preocupação com a sistematização do conhecimento.
O objeto de estudo desta pesquisa é, em certa medida, uma continuidade do trabalho realizado no curso de Especialização em Educação Física Escolar, ofertado pela Escola Superior de Educação Física da Universidade de Pernambuco – ESEF/UPE, entre os anos de 2009 e 2010, cujo foco foi conhecer experiências pedagógicas no ensino da Luta em escolas de formação de professores que apontavam inovações no processo de ensino. Diante disso, descrevemos e analisamos os elementos didático-metodológicos no ensino superior (PIO, 2010). Preocupamo-nos em analisar como a organização da prática curricular se materializava no trabalho pedagógico dos professores diante da reformulação do novo currículo da ESEF/UPE. O estudo, subsidiado pela etnografia, configurado em três meses de acompanhamento das experiências na disciplina Luta, permitiu conhecer a cultura e as estratégias de ensino utilizadas pelos professores, as quais evidenciaram um ensino centrado na hierarquização, historicidade e no processo de sistematização do conhecimento, como categorias que contribuem para a organização do trabalho pedagógico dos professores diante do trato com o conteúdo Luta na escola.
Na tentativa de ampliar os horizontes investigativos, advindos do contato com a formação inicial (graduação) e continuada de professores, reestruturamos o objeto de estudo no mestrado, buscando compreendê-lo a partir do planejamento de outras possibilidades pedagógicas. Tivemos a preocupação de contemplar o ensino da luta pautado num processo de sistematização que garantisse aos futuros professores de educação física uma maior compreensão do fenômeno tratado, considerando não somente seus fundamentos básicos (atacar, defender e controlar), mas também um conhecimento técnico-pedagógico das modalidades de luta (judô e capoeira, entre outros) que permitissem um desdobramento nas estratégias de ensino, que ampliassem o entendimento da luta para além dos muros da universidade, no caso específico da licenciatura, na prática pedagógica na escola.
Nesse sentido, realizamos a experiência na ESEF/UPE, atuando como professor/ pesquisador, preocupado em pensar e executar uma abordagem metodológica que permitisse a apropriação e produção de conhecimentos nas disciplinas curriculares da universidade, envolvendo os acadêmicos numa reflexão sobre os problemas teórico-metodológicos da Educação Física, de modo mais específico, com o conteúdo Luta, tendo-se a Pesquisa Ação como opção metodológica, como será descrita adiante.
Nossa reflexão se amplia diante das experiências na formação de professores, pois possibilitou fazermos a transição da abordagem metodológica tratada com os graduandos para a escola, na qual tivemos contatos com alunos e professores que atuam na educação básica e que vêm questionando a dinâmica da prática pedagógica e o processo de organização do conhecimento nas agências formadoras, especificamente nos cursos de licenciatura em Educação Física.
No caso das disciplinas básicas, como Didática, Abordagem Pedagógica da Educação Física, Prática de ensino, Metodologia da Luta, por exemplo, que discutem os fundamentos da Educação Física no ensino da Educação Básica, há uma constante reclamação sobre a ausência da unidade teoria-prática mediada por um processo crítico-reflexivo. São revelados problemas de ordem metodológica, que não privilegiam a aproximação dos conflitos e contradições sociais no “chão” da escola, diante de estratégias pedagógicas que venham a refletir, criticamente, os saberes inerentes à formação problematizadora dos professores, que extrapolem o saber, apenas, da organização instrumental dos conteúdos, revelando sentidos e intencionalidades para a vida do aluno, quanto à legitimação da formação docente.
Concordamos com as ideias de Zeichner (2008) e Borges (2011) de que há uma necessidade de rever essa estrutura que possibilite repensar o papel das agências formadoras e o perfil de professores para atuarem numa prática reflexiva que se comprometa com a desigualdade social e com os problemas reais da escola básica. Na Educação Física, em particular, as agências de formação inicial de professores configuram-se no cenário histórico como um espaço pedagógico que ora se pauta numa formação instrumental e acrítica dos conflitos sociais, ora se aproxima de uma práxis dialética que privilegia a necessidade de estar nos problemas reais e concretos para deles apontarem a superação para uma prática pedagógica crítica.
Diante dessas intenções e compreensões do perfil e de que concepção de educação e de formação humana, os professores das agências formadoras deveriam subsidiar a formação, de forma a vislumbrar a inserção dos graduandos para intervir na escola, pois as pesquisas atuais sobre formação de professores apontam para a necessidade de uma organização de uma
prática reflexiva que contribua para formar também professores reflexivos. Tal propósito alinha-se com a ideia de considerar o trabalho docente no Ensino Superior numa relação direta entre a formação dos professores, a dinâmica curricular e a prática pedagógica como garantia de uma prática reflexiva, tanto na formação quanto no exercício da docência na escola (PAULO FREIRE, 2007, DEMO, 1997, SACRISTÁN e GÓMES, 1998, ZEICHNER, 1998, PIMENTA, 2011, VEIGA, 1989, PIMENTA e GHENDIN, 2006, LIBANEO 1985).
Nesse sentido, considerando-se as disciplinas específicas dos projetos pedagógicos dos cursos de Educação Física, no caso do presente estudo em relação ao ensino da luta, destaca-se que, em linhas gerais, no dedestaca-senvolvimento das suas questões teórico-metodológicas, predomina o trabalho pedagógico dos professores em torno das Modalidades Esportivas de Combate – MEC, conforme destacam os trabalhos de Trusz e Nunes (2007). Sendo assim, é possível questionar tais práticas diante da ausência de discussão sobre o ensino da luta em sua dimensão histórica, política, cultural e pedagógica. Isso pode ser um dos problemas para a ausência desse conteúdo na escola, uma vez que o professor de Educação Física não foi subsidiado na sua formação inicial a pensar e elaborar estratégias e instrumentos para o trato desse fenômeno que ultrapasse o fazer técnico.
Na possibilidade de articular o saber da universidade, as reflexões com os acadêmicos durante a formação inicial, valorizando experiências e discussões em torno da luta, é necessário que os cursos de Educação Física privilegiem um processo dialógico e problematizador que oportunize as disciplinas curriculares irem além dos muros da universidade, partindo dos conflitos da escola, durante a própria experiência na escola, e que, ao retornarem ao lócus universitário, ou seja, à sala de aula na universidade, os graduandos e professores tenham argumentos para discutir e sistematizar elementos significativos para o trato pedagógico do conteúdo.
Diante disso, optamos por configurar nosso objeto de estudo por meio de uma prática reflexiva que contemple uma metodologia de ensino para o trato pedagógico da luta na formação inicial em Educação Física, sem perder de vista o intercâmbio com a comunidade escolar. Consideramos que os elementos metodológicos na dinâmica curricular das escolas de formação de professores devem partir da historicidade do fenômeno luta e sua inserção, estimulando-se a reflexão sobre as diferentes formas que as informações chegam à escola de educação básica e suas implicações nas relações sociais e políticas em torno da escola. Dessa forma, acreditamos garantir a emancipação e a criticidade dos acadêmicos, diante da reflexão dos conhecimentos culturais da humanidade, privilegiando o trato pedagógico do fenômeno cultural em detrimento das especificidades das modalidades esportivas de combate.
Diante do exposto, partimos da seguinte questão de estudo: como tratar o ensino da Luta na formação de professores de educação física pautado numa abordagem metodológica que considere os princípios da reflexão-pesquisa-sistematização do conhecimento enquanto eixo estruturante na prática pedagógica dos professores na universidade?
Dessa forma, buscamos, neste estudo, apresentar e discutir uma abordagem metodológica sobre o ensino da luta, desenvolvido no âmbito de uma agência formadora de professores de educação física. Objetivamos, ainda, identificar conhecimentos que cada aluno tem sobre os aspectos teórico-metodológicos da luta, bem como suas dificuldades e possibilidades durante a regência das aulas na dinâmica curricular da ESEF/UPE, e desenvolver estratégias teórico-metodológicas diversificadas que possibilitem estabelecer relações pedagógicas entre universidade e escola de educação básica.
A relevância do estudo revela-se diante de alguns problemas relacionados ao ensino da luta nos cursos de educação física, principalmente devido à ausência de um processo de sistematização metodológica na formação inicial de professores. Esse fato impossibilita ampliar a compreensão do trato pedagógico dos professores e acadêmicos sobre o conteúdo luta em sua totalidade, garantindo experiências exitosas na prática pedagógica da universidade e da escola de educação básica. Os problemas consistem na discriminação do conteúdo Luta na escola, nas aulas de educação física escolar; na ausência de estrutura física adequada para a prática pedagógica; na falta de material pedagógico; nas poucas referências teóricas em torno de metodologias de ensino para o referido conteúdo; na negligência sobre a importância desse conteúdo na escola por parte dos pais, professores, gestores e equipe pedagógica de modo geral, impedindo os alunos expressarem corporalmente maneiras de lutar.
Outro problema identificado é que os projetos sociais do governo federal e estadual, como o Programa Segundo Tempo, Mais Educação, Escola Aberta, entre outros, oferecem a prática de modalidades de Luta1 sem a preocupação de mudar a prática dos alunos e alunas pela ação de aprimoramento do saber a partir da sistematização e trato pedagógico. O judô e a capoeira são modalidades que frequentemente são oferecidas nas escolas e é o único contato que os alunos têm com a luta de forma não sistematizada, sem uma preocupação mais aprofundada de levá-los a ampliar os conhecimentos acumulados historicamente. Outro aspecto não menos relevante é o fato de muitos professores defenderem que a presença da luta deve ser tratada, exclusivamente, por professores especializados nas modalidades de alto
1 Quando não são trabalhadas, a luta e suas modalidades específicas, os programas de lazer e esporte trabalham
os jogos de invasão que tomam como base os mesmos pressupostos teóricos da Luta – Ataque, Defesa e Controle. Citamos como exemplo o caderno de apoio pedagógico do PST (2010).
rendimento, de forma que se contemple a seleção e o treinamento esportivo dentro do contexto da escola pública.
A luta, diferentemente do jogo, do esporte, da ginástica e da dança, é o único conteúdo da Educação Física que não possui uma abordagem metodológica pensada para a prática pedagógica na escola2. Nesse sentido, defendemos que a preocupação com o trabalho pedagógico da luta na escola deve ser tratada de forma crítica, privilegiando a democratização dos conhecimentos acumulados de geração em geração e da garantia da experiência corporal por todos os alunos dos diferentes segmentos da educação física escolar. Tudo isso subsidiado por um processo de sistematização metodológica vivido na inter-relação universidade-escola básica, tomando como eixo estruturante na reflexão da, na e sobre a ação docente. Acreditamos, dessa forma, que tal intenção garante a qualidade do ensino na formação inicial de professores e na materialização de intervenções pedagógicas de forma mais satisfatória desse conteúdo na escola.
Na busca de contextualizar de forma articulada os diferentes momentos do estudo, estruturamos a dissertação em quatro capítulos, os quais apresentam os vários momentos da pesquisa, assim configurados:
No capítulo 1, intitulado “Iniciando o combate”, discutimos os aspectos relacionados aos instrumentos didáticos que promovem ações diferenciadas no interior da sala de aula na universidade, dissertando-se sobre os desafios das nossas opções metodológicas. O capitulo consistiu em aprofundar os elementos teóricos e pedagógicos para uma a configuração de uma abordagem metodológica para o ensino da luta, no qual centrou no diálogo entre o problema e do objeto de estudo, bem como detalhando os procedimentos metodológicos do estudo.
O capítulo 2, denominado “De frente com o oponente... buscando a paz interior”, articula os referenciais teóricos da sociologia, da antropologia e da filosofia na perspectiva de ampliar a compreensão da Luta, dos conceitos e das características desse fenômeno. Analisamos a luta enquanto fenômeno da Cultura Corporal, no intuito de compreender como se constituíram os sentidos conceituais do termo Luta, bem como suas contribuições e finalidades para a Educação Física escolar.
No capítulo 3, ”Da superação do adversário para a superação de si mesmo”, dissertamos sobre a necessidade de o professor superar suas próprias fragilidades metodológicas, diante a reflexão sobre o fazer da sua prática. Discutimos, ainda, a formação
2
No que se refere à abordagem metodológica para o trato dos conhecimentos da Cultura Corporal, temos alguns estudos que revelam contribuições para repensar o trato pedagógico na escola. Para os conteúdos: Jogo – Tavares (2003); Esporte – Assis (2001), Ginástica – Lorenzinni et al (2005), Dança – Gina (2003).
inicial de professores de Educação Física diante da análise sobre as implicações da prática reflexiva e de tornar o professor reflexivo.
No capítulo 4, “O confronto... hajime”, apresentamos e discutimos a experiência na prática pedagógica, a qual se configurou no confronto com todos os elementos discutidos e aprofundados no referencial teórico, bem como apresenta as contribuições reveladas na pesquisa de campo, no confronto com as análises do referencial teórico e o processo de sistematização do trato pedagógico da Luta na ESEF/UPE. As temáticas historicidade, problematização e criatividade foram caracterizadas enquanto fundamentos teórico-metodológicos para o trato da Luta.
Por fim, temos o capitulo 5, “O caminho do guerreiro”, no qual expressamos a necessidade de aprofundar os elementos revelados no estudo, sistematicamente na universidade, como um caminho que deve ser resignificado a cada experiência. E que o método da ação dialética precisa ser frequentemente questionado e vivido para que os professores de Educação Física teorizem as próprias práticas diante a ação diferenciada no interior das aulas. Esse é um momento da discussão sobre as considerações finais, bem como, a retomada da contextualização e do problema do estudo, tendo-se como referências as discussões realizadas na análise do material coletado na pesquisa e no diálogo estabelecido com os diferentes autores. O estudo comprovou que o dialogo sobre uma abordagem metodológica para o ensino da Luta, tratado na articulação universidade e escola básica, pode se configurar enquanto um espaço rico para a formação profissional dos acadêmicos, bem como para as ações inovadoras materializadas na prática pedagógica da Educação Física escolar.
CAPÍTULO 1
“INICIANDO O COMBATE...”
O presente capítulo trata dos elementos teóricos e pedagógicos que sustentam a intenção de abordar metodologicamente a luta, contextualizando o objeto de estudo e seus problemas, bem como se esclarece o caminho metodológico utilizado no estudo, justificando a escolha do método de estudo, caracterizando o universo da pesquisa, as fases do ciclo de investigação da Pesquisa Ação, os instrumentos, a análise e apresentação dos dados coletados
a priori.
1 – Reflexão sobre o ensino da luta
Pensar e refletir sobre a formação inicial de professores e o ensino da luta na escola exigem de nós (professores universitários, acadêmicos, professores e alunos da escola básica) um esforço em buscar a mudança da prática – pedagógica e social – no interior da sala de aula, pautada no universo da investigação e da ação para o aprimoramento do saber e das formas em compreender a constituição dos saberes no fazer pedagógico dos professores de Educação Física.
O objeto de estudo possibilitou-nos pensar a unidade teoria e prática, saber escolar, saber científico, universidade e escola básica, porque o processo de pensar alternativas para os problemas da prática, sem se afastar dela, apontou caminhos para o trato do conhecimento, bem como esses problemas da prática fizeram repensar as concepções teóricas sobre a prática reflexiva da luta nos cursos de Educação Física. Diante disso, não há uma dicotomia teoria-prática, universidade – escola básica, pesquisador professor - professor pesquisador, quando revelamos uma abordagem metodológica para o trato pedagógico da luta nos cursos de formação inicial de professores de Educação Física. O que existe são polos que se comunicam mutuamente, diante da ação, investigação e sistematização do conhecimento.
As intensas discussões sobre os pressupostos teóricos e pedagógicos da Educação Física, no que se refere a sua identidade, legitimidade e legalidade no cenário educacional brasileiro, vêm de longa data. E podemos considerar que sempre existiu a dicotomia na sua constituição, seja por ser uma disciplina científica de base teórica, seja por considerar sua inserção pedagógica como uma ciência da prática; seja nas demandas sociais do objeto de estudo da área respaldada pelas teorias das ciências biológicas e/ou da saúde quanto na articulação com as ciências humanas, preocupada em se firmar enquanto área de
conhecimento e não como disciplina científica; ou enquanto disciplina que privilegia a dimensão biológica para responder ao objeto de estudo, desconsiderando a dimensão cultural e social como eixo fundamental sobre as explicações que regem a origem do movimento ou a sua inserção e relação com a construção histórica e política dos seres humanos; seja na separação dos cursos de formação de professores em bacharéis (profissionais) e licenciados (professores). Nesse ultimo caso, em especial, há uma relação dicotômica, e algumas vezes equivocada, pois interpreta que o aluno do curso de bacharelado tem sua formação priorizada nas questões técnicas, científicas, de modo particular para a pesquisa, na relação direta com o universo do esporte de alto rendimento, através das práticas em clubes e associações esportivas, nas orientações sobre os treinamentos em academias. Ao contrário do bacharel, o aluno do curso de licenciatura tem uma formação que garante competências teórico-metodológicas para a intervenção, no âmbito escolar, nas aulas de Educação Física. E, por último, podemos estabelecer a relação dicotômica sobre a compreensão Universidade – polo do saber teórico sistematizado cientificamente – Escola de Educação Básica – polo do saber prático, experimentado durante a aplicação sobre as teorias de ensino-aprendizagem, elaborado pela Universidade.
No início da década de 1980, João Paulo Subirá Medina, ao lançar o livro Educação
Física cuida do corpo e... mente, no ano de 1983, questionou uma Educação Física acrítica e
destituída de fundamentação que lhe legitimasse como prática pedagógica. O autor já criticava, naquele momento, a compreensão de corpo nas práticas dessa área de conhecimento, como nas discussões acerca das produções do conhecimento. O essencial era a constituição de saberes pedagógicos para a Educação Física que caracterizassem sua função social e formativa, ora para a universidade, para os cursos de formação superior, priorizando elementos teóricos das ciências da saúde, firmando a compreensão sobre a importância da existência de uma teoria científica para valorizar a área em relação as outras áreas já consagradas, ora pensando na configuração da sua legitimidade na escola, pautada nas ciências humanas, cujo objetivo consistia em democratizar os saberes culturais e historicamente construídos, firmando-se enquanto componente curricular obrigatório da Educação Básica.
Podemos fazer uma analogia ao que Dermeval Saviani (2000) discute em seu livro
Escola e Democracia, quando apresenta o problema da marginalização da educação brasileira
e os pressupostos da “teoria da curvatura da vara”. Nesse livro, a expressão “curvatura da vara” ou Teoria da Curvatura da Vara caracteriza as críticas das teorias não-críticas e
crítico-reprodutivistas em relação à reflexão sobre a possibilidade de pensar a educação respaldada em princípios das teorias críticas.
A obra enfoca principalmente a relação entre as críticas da pedagogia nova e a pedagogia tradicional, em que se valorizava mais o processo sobre a ampliação do conhecimento pelos alunos, considerando o professor detentor do conhecimento e das estratégias de ensino. Para a pedagogia nova, a solução para os problemas sociais da marginalização da escola estaria em afastar o aluno do processo de rejeição social a partir da valorização do processo de ensino. Isso implicava a desvalorização do próprio conhecimento acumulado culturalmente. Nesse processo, considerava-se que “(...) as pedagogias novas são portadoras de todas as virtudes, enquanto que a pedagogia tradicional é portadora de todos os defeitos e de nenhuma virtude” (SAVIANI, 2000, p. 63). O autor revela três teses que fundamentam sua teoria e explicam seu questionamento em relação à marginalização da educação.
A primeira tese, de base filosófico-histórica, trata “do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência” (Idem, pg. 45), a qual tem a sua maior ascensão na idade média, com a ruptura do modo de produção feudal e a gestação do modo de produção capitalista, conforme revela Saviani (2000). É estabelecida a luta pela defesa da igualdade dos homens livres, manifestada pela classe revolucionária da burguesia, diante de críticas à opressão da nobreza e do clero. Pois,
Ora naquele momento, a burguesia se colocava justamente na direção do desenvolvimento da história e seus interesses coincidiam com os interesses do novo, com os interesses da transformação; e é nesse sentido que a filosofia da essência, que vai ter depois como consequência a pedagogia da essência, vai fazer uma defesa intransigente da igualdade essencial dos homens. Sobre essa base da igualdade dos homens, de todos os homens, é que se funda então a liberdade, e é sobre, justamente, a liberdade, que se vai postular a reforma da sociedade (SAVIANI, 2000, p.43).
Nesse sentido, a luta contra a desigualdade social e a democracia para todos os homens têm suas implicações no ensino e no sistema educativo, em que se submete a participação de todos os homens livres na constituição política da sociedade. No entanto, após a classe burguesa se firmar no poder enquanto classe em ascensão, não mais advoga pela luta em transformação por uma sociedade democrática. A intenção é a perpetuação do sistema, deixando a luta pela pedagogia da essência para defender a pedagogia da existência, porque ela está – a classe burguesa –, agora, do lado oposto ao desenvolvimento da história. Ora,
Com base neste tipo de pedagogia, considera-se que os homem não são essencialmente iguais; os homens são essência mente diferentes, e nós temos que
respeitar as diferenças entre os homens. Então, há aqueles que têm mais capacidade e aqueles que têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (SAVIANI, 2000, p. 45).
Por isso o autor argumenta a compreensão de uma concepção revolucionária da pedagogia da essência em favor da igualdade e luta pela democracia social, ao contrário da pedagogia da existência, que julga a perpetuação do poder e da classe em ascensão, considerando a capacidade de todos os homens e mulheres em se destacar socialmente, de caráter reacionário, vai-se estabelecendo a classe burguesa. Sendo assim, a pedagogia da essência apoia-se na revolução social pela luta dos homens livres, agora, não mais diante de uma classe burguesa, mas do trabalhador e trabalhadora da classe popular, do proletariado.
A segunda tese, denominada de pedagógico-metodológica, parte “do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudo-científico dos métodos novos” (SAVIANI, 2000, p. 46), mas relacionado com a forma do método na prática pedagógica. Segundo Saviani (2000), a pedagogia nova é tomada pelas críticas de uma educação tradicional de ensino e instrumentalizada por uma concepção de base dogmática, pré-científica e medieval. Sendo assim, o método tradicional não acompanhou o desenvolvimento social – do ponto de vista da classe burguesa –, caracterizando-se como um instrumento inadequado para a consolidação da ordem democrática. Surge a necessidade de a pedagogia nova estruturar-se numa ação inovadora no interior da escola, na sala de aula. “Daí a razão do método novo proclamar-se científico, proclamar-se um instrumento de introdução da ciência na atividade educativa e, em consequência, colocar a educação à altura do século, à altura da época” (SAVIANI, 2000 pg. 47).
O método de ensino na escola nova privilegiava “(...) os processos de obtenção dos conhecimentos, enquanto que lá, nos métodos tradicionais, se privilegiam os métodos de transmissão dos conhecimentos já obtidos” (idem, p, 51). As críticas sobre as formas dogmáticas com que o método tradicional trata o conhecimento pela escola nova estabelecem-se pela concepção do ensino a estabelecem-ser tratado com procedimentos de pesquisas em mergulhar nas investigações sobre aquilo que o aluno desconhece, em que se questionam as formas de aquisição do conhecimento. Ao contrário dos métodos tradicionais que insidiam na incursão, conforme Saviani (2000), no desconhecido para se apropriar do conhecido. No entanto,
(...) nós sabemos que, em relação à pedagogia nova, um elemento que está muito presente nela é a proclamação democrática, a proclamação da democracia. Aliás, inclusive, o próprio tratamento diferencial, portanto, o abandono da busca de igualdade é justificado em nome da democracia e é nesse sentido também que se introduzem no interior da escola procedimentos ditos democráticos. E hoje nós sabemos, com certa tranquilidade, já, a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democráticos e essa vivência
democrática no interior das escolas novas. Não foi o povo, não foram os operários, não foi o proletariado. Essas experiências ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas se constituíram, via de regra, em privilégios para os já privilegiados, legitimando as diferenças (SAVIANI, 2000, p. 53).
A última tese resulta da articulação entre a primeira e a segunda tese, tomando como base a dimensão político-educacional, pois “quanto mais se falou de democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola, e quanto menos se falou de democracia no interior da escola, mais democrática esteve articulada com uma construção de uma ordem democrática na escola” (Idem, p. 53). É revelada a contradição do ponto de vista da análise equivocada sobre a compreensão de democracia enquanto instrumento de equilibrar as desigualdades sociais. Parece que a vara está curvada sempre para o lado em que se proclama defensora das desigualdades e para a luta da democracia da classe burguesa.
Considerando que a pedagogia tradicional concebia o ensino dos conteúdos escolares como oportunidade de a classe trabalhadora se apropriar de estratégias para resolver os conflitos e sair da posição de marginalizados, diante da apreensão do conhecimento, firmando o compromisso de luta pela desigualdade e se reconhecendo como sujeitos políticos, era preciso apropriação dos novos conteúdos. Para isso era preciso um processo que contemplasse mecanismos pedagógicos eficazes e rígidos, colocando o professor no centro do ensino, e os alunos como sujeitos receptores. Paulo Freire (2007) denominou essa pedagogia como bancária, que passa informações a sujeitos vazios e destituídos de saberes culturais produzidos pela humanidade. Para essa pedagogia era importante o domínio e a elevação dos sujeitos pelo conhecimento, firmando-se politicamente para resolver os conflitos travados socialmente, porque se entendia a educação como redentora da humanidade.
Diferentemente, a pedagogia nova caracterizava-se pelo reconhecimento da importância sobre os processos de ensino-aprendizagem, pois os alunos precisavam interpretar e explicar os problemas, diante da constatação e experimentação de mecanismos pedagógicos que priorizavam o saber já apreendido. Não era preciso a ampliação do conhecimento, apenas a reflexão sobre os meios que levaram à existência do problema. Nessa perspectiva, Saviani (2000) conclui que, para entender os problemas da marginalização da escola e o processo de democratização do conhecimento na sociedade brasileira, era preciso curvar a vara no sentido contrário, apontando os conflitos da prática social, enquanto ponto de partida, revelando a problematização nas questões que precisam ser resolvidas na vida cotidiana, instrumentalizando os alunos para o retorno à prática social. Tal pensamento implica
(...) na valorização dos conteúdos que apontam para uma pedagogia revolucionária; pedagogia revolucionária esta que identifica as propostas burguesas como elementos de recomposição de mecanismos hegemônicos e se dispõe a lutar concretamente contra a recomposição desses mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir espaço para as forças emergentes da sociedade, para as forças populares, para que a escola se insira no processo mais amplo de construção de uma nova sociedade (SAVIANI, 2000, p. 63).
O eixo da discussão consiste em valorizar o conteúdo na escola, de forma singular, tendo-se as disciplinas do currículo e seus conhecimentos mínimos de forma a atender uma pedagogia crítica de base reflexiva, que se comprometa com a vida dos alunos e fomente a conscientização sobre o processo de opressão, consequentemente, sobre a análise diante de estratégias de se firmar politicamente para sair da situação de opressão rumo à libertação.
Nesse sentido, pensando mais especificamente no nosso objeto de estudo, defendemos a ideia de que no trato pedagógico da luta na escola a metodologia de ensino dos professores não é, em si, a portadora de todos os males e problemas didáticos da Educação Física. Em defesa de nossas hipóteses teóricas, a seguir, explicamos os conflitos da Educação Física, exemplificando, diante da interpretação sobre a Teoria da Curvatura da Vara, que contribui na ampliação sobre a compreensão do objeto de estudo desta dissertação.
Trazendo a discussão que apontou a preocupação dos pesquisadores em apresentar para o cenário acadêmico uma teoria pedagógica da Educação Física que não atendesse aos anseios da sociedade capitalista e hegemônica, considerando-a ora uma disciplina científica (GO TANI, 1994), prática pedagógica (LOVISOLO, 1994, BETTI, 1994) e/ou enquanto um componente curricular obrigatório da Educação Básica (BRACHT, 1992, COLETIVO DE AUTORES, 2009), foi considerada a necessidade de se pensar e de sistematizar procedimentos metodológicos para o trabalho pedagógico da Educação Física na escola, ao mesmo tempo em que se buscava caracterizar sua própria matriz científica.
Nesse sentido, a década de 1980 foi um período de fortes discussões em torno dessa problemática, em que se questionava: “Afinal, o que é Educação Física?” Tal questionamento consistiu numa forma de buscar a singularidade e identidade política e científica dessa área de conhecimento, porque considerava próprio da Educação Física o fazer pedagógico. Essa área de conhecimento, segundo Coletivo de Autores (2009), Tavares (2007) e Souza Júnior (2007), era destituída de um saber sobre o fazer pedagógico. Privilegiava-se muito mais o fazer do que o saber sobre o fazer. Diante desses elementos históricos da Educação Física, instrumentalizar e problematizar um processo que atendesse teórico-metodologicamente o “chão” da escola, o professor, a ampliação corporal, cultural e intelectual dos acadêmicos sobre os fenômenos dessa área de conhecimento era um desafio. Veja que o problema era a
ausência de elementos teóricos e próprios da Educação Física que garantissem o reconhecimento político-pedagógico.
Estudos como o de Valter Bracht (1989 e 1992), Coletivo de Autores (1992), Elenor Kunz (1991 e 1994), Celi Taffarel (1985), Tavares (2003 e 2006), dentre outros, questionaram a prática pedagógica dos professores de base conservadora na Educação Física escolar, de modo específico, a sistematização metodológica dos conteúdos, propondo novas possibilidades e estratégias de ensino. Essa dinamicidade de propostas no cenário brasileiro em torno das metodologias de ensino representava uma crise na Educação Física. As contradições em torno da função social da escola e as intencionalidades metodológicas dos professores de perspectivas tradicionais durante a prática pedagógica foi tema que mobilizou as produções científicas da área.
A Educação Física enquanto prática pedagógica esteve articulada à compreensão do movimento enquanto eixo do ensino (professor) e de elementos codificados durante a aprendizagem (aluno). Isso está muito articulado com os problemas da marginalização da educação, destacada por Saviani (2000), nas proposições metodológicas dessa área de conhecimento, em que o professor estabelece os movimentos estereotipados e padronizados para os alunos, a fim de que estes apreendam as habilidades motoras para serem sujeitos de emancipação social. Mas essa concepção, obviamente, não atendia a um projeto educativo de libertação. Essa valorização e hegemonia da técnica, que valorizava muito mais a mecânica do movimento do que sua liberdade de expressão, está condicionada a uma lógica capitalista de mundo e sociedade, em que a escola serviria de ponte para o desenvolvimento do Esporte enquanto estratégia de tornar os alunos verdadeiras potências olímpicas e que viessem a representar o país, concorrendo com os países desenvolvidos. O fato a destacar, comparando com as críticas que Saviani (2000) faz à pedagogia tradicional, é que o conhecimento representava a força política dos alunos para o mundo esportivo.
Diferentemente, as características refletidas nas proposições metodológicas da Educação Física, subsidiadas pelos pressupostos da pedagogia nova, não valorizavam a ampliação do conhecimento pelos alunos, pois entendiam que se a classe trabalhadora estava à frente do grupo de potência esportiva a nível regional e/ou estadual, podendo vir a representar, por exemplo, apenas a sua classe social, ou seja, a camada popular, a classe operária. Isso desconsiderava o acúmulo de domínio social, ideológico e econômico que a classe burguesa criou historicamente. O interessante para esse processo era a perpetuação dos meios de dominação, fato que resultou numa estrutura metodológica que privilegiou as experiências motoras e a gramática corporal dos alunos, sobretudo pela experimentação do
conhecimento destituída de uma intervenção social. O modelo se concentrou sobre o movimento tratado nos limites e formas expressadas pelos indivíduos, com característica espontânea e linear – apenas pela necessidade do aluno. Foi um período de fortes questionamentos. As análises sobre as produções científicas giraram em torno dos problemas da escola, da sua estrutura, da concepção do papel do professor e sistematização metodológica nas aulas de Educação Física e, de modo particular, sobre os conteúdos de ensino; isso implica o trato da luta. Por que não curva a vara no sentido inverso, para provocar um equilíbrio nas reflexões? Por que não questionar a estrutura e organização da prática pedagógica dos professores, na universidade, em sala de aula, que venha a instrumentalizar os acadêmicos para uma práxis educacional dialógica e problematizadora na escola?
Em linhas gerais, os currículos dos cursos de formação de professores vêm privilegiando o esporte, estimulando-se a seleção dos melhores condicionados. No caso das modalidades esportivas de combate, conforme esclarecem Trusz e Nunes (2007), observa-se que essas são destituídas de uma ação metodológica que garanta a participação de todos e não amplie as possibilidades das estratégias de ensino na escola, no que pese às implicações e problemas de diversas ordens, a saber: estruturas físicas deficitárias, materiais insuficientes e escassez de recursos financeiros, os quais interferem, decididamente, na prática pedagógica dos professores na escola, de forma bastante intensa no lócus de sistematização do conhecimento. Diante do exposto, questionamos: O problema está, exclusivamente, na escola? A ausência de um diálogo entre universidade e escola básica não é um aspecto que implica a busca de soluções para problemas de ordem teórico-metodológica para o trato pedagógico dos conteúdos da Educação Física, em particular, o conteúdo Luta?
No intuito de responder esses questionamentos, emergiu uma possibilidade de compreender metodologicamente o trato pedagógico do ensino da luta a partir da experiência na ESEF/UPE. Para tanto, levamos em consideração a relação de autonomia, de criatividade, de reconhecimento das possibilidades dos graduandos envolvidos no estudo e a relação crítica sobre os conhecimentos da humanidade, partindo da seguinte questão de estudo: Como tratar o ensino da Luta na formação de professores de educação física pautado numa abordagem metodológica que considere os princípios da reflexão-pesquisa-sistematização do conhecimento, enquanto eixo estruturante na prática pedagógica dos professores na universidade?
Dessa forma, com o acréscimo de referências acadêmicas na área3 e as inquietações de autores e professores que se aprofundam nos conteúdos da Educação Física e investem na produção científica, as discussões em torno do trato da luta, no presente estudo, apresentam reflexões sobre os fundamentos teóricos da prática pedagógica nos cursos de formação de professores.
Identificamos que as pesquisas que tratam do fenômeno luta refletem sobre o imaginário e a identidade da cultura ocidental e as interpretações sobre as artes marciais orientais (PIMENTA, 2008) e do corpo (SERRES, 2004), sobre os sentidos e significados da capoeira, da linguagem corporal da Educação Física, contribuindo “(...) na compreensão do corpo e das práticas corporais”, considerando que os sujeitos “(...) situados num contexto histórico e cultural específico, ou seja, os sentidos/significados das práticas corporais estabelecem-se e desdobram-se num sujeito imerso em cultura” (SANTOS, 2009, pg. 04). Outros estudos tratam da configuração e evolução dos esportes de combate nos currículos dos Cursos de Educação Física, compreendendo que “o homem está em constante processo de construção de si mesmo e isso ocorre porque ele se enxerga em todos os desafios que enfrenta e em todos os instrumentos que fabrica” (TRUSZ e NUNES, 2007,p. 02).
A compreensão em torno das produções acadêmicas sobre as lutas, artes marciais e esportes de combate são reflexões que Correia e Franchini (2010) e Rufino (2012) apresentam para enriquecer a discussão sobre os termos empregados para o ato de lutar, pois “o termo „Luta‟ de forma recorrente e dinâmica implica um investimento diversificado de representações e significados, o que por sua vez, lhe confere uma dimensão polissêmica.” Esse processo se estabelece pelas “(...) intenções de subjugações entre os sujeitos a partir de conflitos interpessoais e, invariavelmente, por conteúdos humanos contraditórios e ambivalentes” (RUFINO, 2012, p. 01).
Quando as reflexões sobre a luta estão mais próximas do contexto escolar, Nascimento (2008), Cazetto et al (2009), Archanjo (2005), Kohl (2007), So e Betti (s/d) e Santos (2009) Ferreira e Pio (2006) Figueredo (1997) e Lima (2000) apresentam questionamentos sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na escola no que se refere a justificar a importância diante da inserção da luta nas aulas de Educação Física, nas representações lúdicas no quer fazer da área, nas discussões sobre os elementos do saber e do fazer na organização durante a aula,
3 Em relação à organização e sistematização da Luta para o trato pedagógico na escola, algumas
produções já avançam com a discussão e reflexão desse conteúdo na escola, entretanto não apresentam uma abordagem metodológica. Para ratificar nosso argumento, destacamos Gomes (2008 e 2010), Melo (2010), Santos (2009), Cazetto, Montagner e Darido (2009), Nascimento (2008) e Pernambuco (2010).
bem como compreendendo o paradoxo estabelecido na atual conjuntura social e educacional na escola e fora do contexto educativo em torno das práticas corporais da luta.
Os elementos históricos e epistemológicos são destacados como características importantes a serem problematizadas e compreendidas pelos professores, de modo que não caiam no reducionismo de que a luta, nas práticas pedagógicas na escola, deve ser tratada, exclusivamente, enquanto modalidade esportiva de combate, destituída de uma análise sobre o sentido, a intencionalidade e a finalidade dela enquanto fenômeno cultural. Entretanto esses estudos não se aprofundam nas questões metodológicas para o trato da luta na universidade, até porque não foi a intenção dos autores articular essa categoria em seus estudos.
Preocupado com a organização e trato pedagógico desse conteúdo na Educação Física escolar, Nascimento (2008) teve como intenção esboçar uma possibilidade de sistematizar diretrizes metodológicas da luta no ensino fundamental, “(...) visualizando-o num projeto curricular de Educação Física e adequando-o às respectivas etapas escolares e características específicas do educando em cada etapa, considerando: objetivos, conteúdos, características das atividades a serem propostas e do método de ensino a ser empregado” (p. 01). Esse processo é uma forma de compreender como o professor pode tratar os fundamentos da luta distribuídos no ensino fundamental.
Nos estudos de Gomes (2010), são estabelecidos princípios condicionais aos grupos situacionais. O enfoque, necessariamente, não é a escola, mas qualquer espaço pedagógico que trate esse conteúdo. Entende-se, assim, que “(...), as Lutas trazem para o mundo da educação física parcelas de tradição, religião, cultura, filosofia, rituais, disciplina, além de aspectos relacionados ao corpo, movimentos, passíveis de serem transmitidos, preservados e reorganizados às necessidades de cada contexto” (GOMES, 2010, p. 01). Para a operacionalização dessa proposta, a autora destaca alguns princípios importantes a serem compreendidos, tais como: Contato Proposital, Fusão Ataque/Defesa, Imprevisibilidade,
Oponente/Alvo e Regras, características que são inerentes ao confronto com o adversário.
Partindo das questões sobre a pedagogia das lutas, Rufino (2012) apresenta outra forma de pensar o trato pedagógico desse fenômeno cultural. O estudo destaca as dimensões pedagógicas, filosóficas e didáticas, dimensões essas tratadas de forma conceitual, procedimental e atitudinal. Rufino não se propõe a apresentar uma metodologia para o ensino da luta na escola, no entanto suas bases teóricas garantem a sistematização desse conteúdo, preocupa-se em destacar a importância de democratizar os conhecimentos da humanidade, considerando os valores éticos, filosóficos das situações com o saber fazer na prática
pedagógica e as atitudes emancipadoras que os sujeitos envolvidos no processo podem subsidiar em sua vida cotidiana.
Nosso estudo avança no sentido de pensar estratégias para os professores subsidiarem teórico-metodologicamente as práticas pedagógicas, em qualquer espaço de intervenção com a luta, tendo-as centradas na universidade, para que os graduandos possam compreender de forma ampliada os conceitos filosóficos, históricos e teóricos, bem como a concepção metodológica de aprender uma determinada luta, tratando-a como um fenômeno cultural e social, em confronto com as novas formas de lutar na sociedade e na realidade.
Consideramos que as estratégias metodológicas sobre o conhecimento da luta, articuladas com as experiências na formação inicial de professores, com as concepções sobre a prática pedagógica inovadora e as contradições da realidade na escola, contribuem para uma reflexão crítica e emancipadora dos acadêmicos. Esse processo contribui para ressignificar a luta na escola básica e nos cursos de formação inicial de professores. Defendemos a ideia de que os cursos de formação de professores, no nosso caso, dos professores de Educação Física, a universidade deve entrar na escola básica, e a escola invadir as salas de aula da universidade, pois compreendemos tais “invasões” como uma dinâmica de “idas e vindas” que muito tem a contribuir na formação acadêmica dos graduandos, principalmente em conhecer a realidade na qual, futuramente, irão atuar. Tal atitude reflete uma ação dialética. Um caminho que possibilita a discussão na ação, durante a ação e sobre a reflexão da ação pedagógica, pois a escola deve ser lócus de investigação/intervenção que oportunize a experiência de ações que possam resultar em intervenções pedagógicas exitosas na Educação Física, no caso do nosso objeto de estudo, sobre o ensino da luta nos diferentes segmentos escolares da Educação Básica.
Essas reflexões são importantes, porque consideramos a escola um espaço de democratização dos conhecimentos da humanidade que possibilita a autonomia dos alunos, estimulando a reflexão crítica da realidade política e social, bem como problematiza os saberes que constituem a Educação Física numa relação didática e humana.
A ação de instrumentalizar o professor para a dinâmica de seu próprio trabalho pedagógico não deve ser compreendida de forma que valorize um processo instrumental, até porque uma prática pedagógica inovadora e problematizadora, segundo Behrens (1999, 2000, 2010, 2006, 2007, 2009), não se materializa mediada por instrumentos construídos a partir de estudos de professores universitários sentados em seus gabinetes, que desconsideram a realidade política, econômica e social daqueles que estão com os “pés no chão” da escola. Mas experiências inovadoras contemplam, de forma criativa, a ação consciente para a
