Escrever em oficinas de texto dramático : estudo de casos

Ana Manuela Poças

Fernandes da Silva

Escrever em Oficinas de Texto Dramático: Estudo de

Casos

Ana Manuela Poças

Fernandes da Silva

Escrever em Oficinas de Texto Dramático: Estudo de

Casos

Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação em Línguas no 1º Ciclo do Ensino Básico, realizada sob a orientação científica da

Professora Doutora Maria Luísa Álvares Pereira, Professora Auxiliar do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro e do Professor Doutor Carlos Manuel Branco Nogueira Fragateiro, Professor Auxiliar do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.

o júri

presidente Professora Doutora Maria Helena Almeida Beirão de Araújo e Sá

Professora Associada do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro

Professor Doutor Amílcar Martins

Professor auxiliar do Departamento de Ciências da Educação da Universidade Aberta

Professora Doutora Maria Luísa Álvares Pereira

Professora auxiliar do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro

Professor Doutor Carlos Manuel Branco Nogueira Fragateiro

agradecimentos Gostaria de expressar o meu agradecimento a todas as pessoas que, de muitas e diferentes formas, contribuíram para este trabalho:

À Professora Doutora Luísa Álvares Pereira pela sua incansável

disponibilidade no acompanhamento deste trabalho, pelos muitos e rigorosos ensinamentos e sugestões. Agradeço a amizade demonstrada e todo o apoio científico e material sem o qual seria impossível a realização deste estudo. Ao Professor Doutor Carlos Fragateiro pelas muitas horas que passamos a corrigir a tese, pelas sugestões, criatividade e todo o material concedido. Aos animadores das oficinas, Rosa Mª Oliveira, Luís Mourão, Ana Silvestre e Margarida Fonseca Santos agradeço a disponibilidade que demonstraram para que eu observasse as oficinas e os pudesse entrevistar.

À tia Miná por me ter emprestado o gravador fundamental para as entrevistas, ao Gonçalo pela paciência que teve para explicar como se faz a transferência de uma gravação áudio para mp3, ao Miguel Barral por me ter orientado nas deslocações a Lisboa.

À Patrícia Sacramento e à Luciana Graça agradeço as correcções e sugestões.

Aos meus amigos, à Cátia, à Diana, à Inês, ao Alex, à Mafalda, à Ana Almeida, à Ana Amaral, à Joana, à Micas, ao Baião, à Vaninha, à Sónia, à Georgina e ao P. Mário por se preocuparem comigo e pelas muitas vezes que ouvi a frase: “Se precisares de ajuda, diz”.

À professora Mª do Céu e ao Sr. Pinheiro por toda a compreensão que tiveram comigo, e por perceberem que precisava de tempo para me dedicar a esta tese.

Por fim, agradeço às pessoas mais importantes da minha vida, à mamã, ao papá e às manas Lela e Sara por me entusiasmarem a continuar, por me ajudarem tanto e por não me deixarem desistir. É sempre bom contar convosco e receber os vossos abraços e beijinhos.

palavras-chave escrita, oficinas, texto dramático, escrita criativa, animadores de oficinas, teatro

resumo Neste trabalho pretendemos investigar a temática das oficinas de escrita de texto dramático. Para tal, observámos três oficinas de escrita e realizámos entrevistas a animadores de oficinas com o intuito de analisar e discutir o perfil dos animadores, a estrutura de cada oficina, a interacção possível entre escrita e teatro, bem como, inferir acerca da reconceptualização do ensino da escrita através da implementação das oficinas na escola.

Assim, os perfis dos animadores entrevistados são muito distintos entre si, quer em termos de percursos pessoais enquanto escreventes quer ao nível de animação de oficinas. Para definirmos o perfil dos animadores contemplamos ainda as concepções que estes possuem em relação à escrita, ao teatro e às oficinas de escrita e verificámos a grande coerência existente entre as suas concepções e a forma como cada um conduz a oficina.

As oficinas são bastante diferentes relativamente às actividades realizadas e ao modo como os animadores as orientam, contudo, conseguimos distinguir quatro partes fundamentais: actividade introdutória; exercício(s) de escrita; leitura dos textos produzidos e actividade final.

Quanto à interacção da escrita e do teatro em oficinas, verificamos várias situações: exercício da escrita com posterior exercício teatral; criação teatral como motivação para escrever; a leitura expressiva do texto e a expressão teatral por si só, sem vínculo à escrita.

Este trabalho pretendeu, ainda, anotar alguns aspectos importantes que as oficinas contemplam e que podem ser úteis para a didáctica da escrita. Concluímos que as oficinas podem desbloquear a escrita dos participantes, dando-lhes mais ferramentas para escreverem favorecendo a escrita de vários tipos de texto, num ambiente lúdico e intimista. No entanto, nas oficinas observadas, não foi dada muita importância à reflexão e à reescrita dos textos.

Keywords Writing, dramatical text, creative writing, workshops entertainers, theatre

abstract In this work our aim is to investigate the thematic of the workshops on dramatical writing. We observed three workshops on writing and we interviewed three entertainers in order to analyse and discuss their profiles, each workshop structure, the possible interaction between writing and theatre, as well as inferring on the changing of the concept of the teaching of writing through the implementation of workshops at school.

The entertainers’ profiles are very different among them, in terms of their personal paths as writers and also at the level of workshops entertainers. In order to define their profiles we focused on their concepts on writing, theatre and writing workshops and we verified that there is a great consistence between their concepts and the way they guide their workshops.

The workshops are very different in terms of the chosen activities and the way entertainers guide them. In spite of their difference, we were able to distinguish four main parts: the introductory activity, the exercise(s) on writing; the reading of the produced texts and the final activity.

In terms of the interaction between writing and theatre, we viewed several situations: writing exercises followed by a theatre exercise; theatre creation as motivation to write; expressive reading of the text and the expression of the theatre by its own, without any relation to writing.

This work aimed also to point out some important aspects which workshops contemplate and that may be useful to the didactics of writing. We concluded that workshops can unblock writing on the participants, giving them more tools to write, favouring the writing of many types of text, in a playful, intimate environment. However there was given no much importance to reflection and the rewriting of the texts.

Introdução 1

Problema 2

Objectivos 3

Questões Investigativas 4

Organização do Trabalho 5

Capítulo 1 – Enquadramento Teórico

1.1 A Escrita 7

1.1.1.1 Concepções e pressupostos 8

1.1.1.2 O papel do professor 10

1.1.2 Texto Dramático 12

1.1.2.1 Texto Dramático vs Texto Teatral 12

1.1.2.2 Propostas para trabalhar o Texto Dramático com os alunos 15

1.1.3 A Escrita Criativa 18

1.2 Oficinas de Escrita

1.2.1 Oficinas de Escrita: à procura de uma definição 22

1.2.2 Estrutura das oficinas 25

1.2.2.1 Jogo, exercício, oficina e projecto de escrita – as diferenças 25

1.2.2.2 Escrever individualmente, a pares ou em grupo 26

1.2.2.3 O papel da leitura na oficina de escrita 27

1.2.2.4 Os materiais para escrever 29

1.2.3 O escrevente como autor de textos 31

1.2.4 O animador – competências 33

1.3 Teatro 37

1.3.1 Teatro e Educação 38

Capítulo 2 – Metodologia

2.1 Tipo de investigação 45

2.2 Sujeitos da investigação 47

2.3 Instrumentos e Procedimentos 48

2.3.1 Observação 48

2.3.2 Construção da lista de verificação 50

2.3.3 Inquérito por entrevista 51

2.3.4 Construção do guião 53

2.3.5 Transcrição da entrevista 54

2.3.6 Condições de transcrição 55

2.3.7 Opções de transcrição 56

2.4. Organização dos dados

58

Capítulo 3 – Apresentação e discussão dos resultados

3.1 Perfil do animador 61

3.1.1 A relação do animador com a escrita 62

3.1.2 Participação/ Animação de oficinas 66

3.1.3 Concepção de escrita 71

3.1.4 Concepção de oficina de escrita 74

3.2 Estrutura da oficina 79

3.2.1 Aspectos gerais 80

3.2.2 Modos de acção 82

3.2.3 Escrita/ Reescrita 88

3.3 Interacção entre Escrita e Teatro nas Oficinas 92

3.3.1 Concepção de teatro 92

3.3.2 Escrita e Teatro 94

3.4 Vantagens e Desvantagens das Oficinas 96

Bibliografia Consultada 111

ANEXOS

ANEXO 1 – Instrumentos para a Observação ANEXO 2 – Guião da Entrevista

ANEXO 3 – Entrevista de A1 ANEXO 4 – Entrevista de A2 ANEXO 5 – Entrevista de A4 ANEXO 6 – Entrevista de A3

ANEXO 7 – Notas e Lista de Observação da Oficina da animadora A1 ANEXO 8 – Notas e Lista de Observação da Oficina da animadora A2 ANEXO 9 – Notas e Lista de Observação da Oficina da animadora A4

Índice de tabelas

Tabela 1 – Distinção entre texto dramático e texto teatral 13

Tabela 2 – Relação dos animadores com a escrita 65

Tabela 3 – Participação/animação de oficinas de escrita 70

Tabela 4 – As concepções dos animadores relativas aos diferentes tipos

de escrita

72

Tabela 5 – Concepções dos animadores entrevistados relativamente a

oficinas de escrita

75

Tabela 6 – Aspectos gerais das oficinas observadas 81

Tabela 7 – Actividades realizadas nas oficinas observadas 85

Tabela 8 – Exercícios realizados 89

Tabela 9 – Vantagens e desvantagens das oficinas 97

Tabela 10 – As possibilidades de implementação das oficinas de escrita

na escola

1

Introdução

Ateliers, workshops ou oficinas são três palavras que, em línguas diferentes, significam o mesmo. Estão muito na “moda” mas… será que se sabe, realmente, o que significam? Optámos por utilizar a palavra em português, oficina. Serve-nos aqui para definir um conjunto de actividades relacionadas com escrita ou dança ou teatro ou música em espaços geralmente dedicados à educação e cultura como museus e bibliotecas, entre muitos outros.

Num tempo em que se diz que a escola tem que se abrir ao mundo, que não pode ser uma “ilha isolada”, interessa-nos olhar o que é extra-escolar como motor de mudança, como espaço e tempo de experimentação e descoberta, onde a criatividade e a invenção são possíveis, e perceber o que existe fora do contexto escolar, que permita não só uma aproximação do mundo a esta, mas também uma apropriação dos seus pressupostos de sucesso (FRAGATEIRO, 2000).

De facto, a organização de oficinas é uma realidade que está a emergir e, por isso, urge saber o que são, para que servem e, sendo esta uma dissertação em didáctica da língua, como se escreve nas oficinas.

Existe uma percepção, um pouco generalizada de que, nas últimas décadas, a escola não se preocupou muito em suscitar o desejo de escrever, limitando-se a dar como satisfeita se os alunos conseguissem encadear “uma dúzia de frases”. De facto, ao longo destas últimas décadas, os alunos foram aprendendo a

escrever frases e a encadeá-las (PENLOUP, 1992). Foi sendo habitual, na

escola, servirem-se da escrita para fazer sínteses da “matéria” dada oralmente (SANTANA, 2003) ou das redacções para expressarem sentimentos e “contarem” a sua vida, onde o único destinatário e, consequentemente, avaliador é o professor, não conseguindo atribuir ao acto de escrever a sua função mais elementar que é comunicar.

2

E assim, a escola, foi esquecendo o próprio aluno, as suas experiências, motivações, o seu contexto psico-socio-cultural. E foi ainda esquecido que mais do que a junção de letras para formar palavras e o conjunto destas em frases e textos, a escrita é um acto intencional que se adquire através dos processos complexos de resolução de problemas de textualização, organização e encadeamento do discurso, ajustamentos entre o texto escrito, o que se pretende escrever e a quem se quer comunicar (SANTANA, 2003:5).

Problema

Tentando contrariar esta tendência, há pouco mais de uma década foram surgindo as oficinas de escrita cujo desafios e funções podem diferir de acordo com a inserção institucional e os objectivos que cada animador fixa, no entanto, existem alguns denominadores comuns, tais como:

- ruptura com as representações e práticas já utilizadas; - apropriação de conteúdos novos;

- diligência na procura de novas práticas.

As oficinas de escrita surgem, então, como um espaço de libertação da palavra, da compreensão dos processos e das trocas interpessoais, deslocando-se dos aspectos mais utilitários para o domínio do lazer. O sucesso das actividades de expressão e de desenvolvimento pessoal ganham cada vez mais destaque, principalmente porque a estas duas juntam-se também o prazer, a cultura e a aprendizagem. No entanto, não têm necessariamente uma finalidade de ordem didáctica: inscrevem-se, antes, numa perspectiva de ensino informal, extra-escolar, aberto a todo o tipo de pessoas.

Aliando estes pressupostos à característica fundamental do teatro que é a comunicação do escrito, do humano e dos materiais, a aprendizagem do texto

3

dramático permite não só a aquisição da competência da escrita, como o posicionamento do escrevente no tempo, no espaço e em relação ao outro.

Assim, pensamos ser pertinente conhecer o que são e como funcionam as oficinas de escrita, como é feita a interacção entre a escrita, o jogo, os gestos e o movimento. Desta forma, pretendemos perceber, até que ponto, as oficinas de escrita possibilitam a aprendizagem e o exercício do texto dramático e como podem contribuir para a melhoria das competências da escrita e para uma reconceptualização do seu ensino.

Foi neste âmbito que delineámos a nossa investigação e delimitámos os objectivos e questões investigativas que apresentaremos a seguir.

Objectivos

É, pois, à dimensão da escrita em oficinas de texto dramático que pretendemos dar o enfoque central a este trabalho. Na verdade, das três oficinas observadas e dos quatro animadores entrevistados, duas oficinas e dois dos animadores não estavam directamente ligados à produção de texto dramático, mas sim à escrita criativa, o que levou a um certo desvio do trabalho relativamente ao título. Isto acontece devido à pouca existência de oficinas deste tipo. No entanto, tal não foi impedimento para a continuação do trabalho, apenas tiveram que ser feitas algumas reformulações ao projecto investigativo inicial.

À medida que o projecto foi avançando, apercebemo-nos de que o trabalho de escrita numa oficina não constitui um todo mas é apenas uma parte da mesma. Por outras palavras, numa oficina de escrita, uma parte fundamental é a planificação dos exercícios feita pelo animador. No entanto, subjacente a esta planificação está também a dinâmica do mesmo e a postura do animador na oficina e perante os participantes. Queremos com isto dizer que o nosso objectivo principal no início era centrarmo-nos nos exercícios relacionados com a escrita de texto dramático, contudo a realidade mostrou-se mais vasta e diversificada do que

4

aquilo que estávamos à espera. Assim, correndo o risco de não aprofundarmos nenhum aspecto em particular, procuramos estudar o fenómeno das oficinas de escrita de uma forma global, revelando o conjunto de factores e efeitos decorrentes desse objecto de estudo.

Considerámos, deste modo, quatro objectivos primordiais para este estudo:

1. Compreender a especificidade da organização e funcionamento de cada uma das oficinas observadas;

2. Definir o perfil do animador relativamente ao seu percurso, como escrevente e como animador, e às suas opções na concepção e realização das oficinas;

3. Perceber de que modo a escrita e o drama podem interagir, em contexto de oficina de escrita, para a construção de textos dramáticos;

4. Contribuir para a reconceptualização do ensino da escrita na escola, tendo como base as oficinas de escrita.

Questões Investigativas

O projecto consiste, por um lado, na observação de oficinas de escrita tendo em conta as actividades de escrita e as dinâmicas do animador (entenda-se aqui dinâmicas como a sequência das actividades propostas) e, por outro, na realização de entrevistas a animadores de oficinas, em que se tentou perceber os modos de trabalho e as razões para tal actuação. Neste contexto, as questões investigativas que temos como linhas orientadoras da investigação são as seguintes:

5

Que tipo de interacção existe entre a escrita de texto dramático e o teatro no seio das oficinas de escrita?

Que pressupostos considerados nas oficinas de escrita poderão contribuir para a reconceptualização da didáctica da escrita?

Organização do Trabalho

Esta tese apresenta-se dividida em cinco partes distintas: introdução, enquadramento teórico, metodologia, análise e discussão dos resultados e conclusões.

Na introdução explicitamos o problema que serviu de base à investigação, os objectivos principais e as questões investigativas do estudo. Por fim, delineamos a organização do trabalho.

Segue-se o primeiro capítulo que contempla o enquadramento teórico que está dividido em três sub capítulos. O primeiro visa aprofundar questões relacionadas com a aprendizagem da escrita, o texto dramático e a escrita criativa. No segundo pretendemos esclarecer o que são oficinas de escrita, a sua importância, bem como as competências que o animador deve ter para dirigir uma oficina. O terceiro foca o teatro como espaço experimentação e de libertação pessoal. O estudo propriamente dito encontra-se dividido em dois capítulos: o primeiro que descreve a metodologia utilizada e o segundo que inclui a apresentação e discussão dos resultados.

Por fim, apresentamos as conclusões da investigação bem como as limitações do estudo e novas perspectivas para o desenvolvimento de outras linhas de investigação nesta área.

7

Capítulo 1 – Enquadramento Teórico

1.1 A Escrita

Sabendo embora que o termo escrita pode ter múltiplos significados resolvemos fazer uma pesquisa em Dicionários de Língua Portuguesa no sentido de apreciar as diferentes definições que neles comportam. Achámos por bem explicitar o que é a escrita e de que modo pode ser entendida. Assim, encontrámos algumas definições que revelaram diferentes significados.

Em alguns livros a definição é um pouco redutora. Por exemplo, no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2003:1569), a escrita é tida como “o acto ou efeito de escrever” e deduzem-na à representação da linguagem falada por meio de signos gráficos, isto é, à caligrafia.

Já na Enciclopédia Verbo Luso-Brasileira de Cultura (1999:787) percebemos que a escrita é definida não só como a “representação, sempre imperfeita, da linguagem falada por meio de sinais visuais convencionais feitos, na superfície de diversos materiais” mas também através da sua evolução histórica, da necessidade humana de transportar e conservar a comunicação quer com valor representativo-pictográfico, quer como auxiliar de memória, sem uma conexão natural entre o sinal e o objecto significado.

Ora, todas estas definições, apesar de se poderem considerar verdadeiras não servem para caracterizar o que se entende hoje por escrita. Na realidade mais do que “marcar, gravar, imprimir” a escrita é, numa perspectiva didáctica a construção de um texto onde se narra, descreve, conta algo (AAVV, 1999:787). Apesar de se aproximar um pouco mais da perspectiva didáctica, pois reflecte a comunicação como o motor da escrita, esta última definição ainda não toca noutros aspectos essenciais que são os benefícios que advém da produção do discurso escrito e os processos pelos quais o escrevente tem que passar para escrever.

8

Hoje sabe-se que a escrita é uma poderosa estratégia de aprendizagem, não só da própria escrita, enquanto tomada de consciência dos processos que a compõem, mas também como estratégia de outros domínios do saber (SANTANA, 2003). Para qualquer disciplina, é necessário o bom domínio da língua escrita e falada. Se tivermos como exemplo a matemática é quase tão essencial saber interpretar como conhecer as regras específicas da disciplina, atendendo a que, cada vez mais se pretende que os alunos escrevam o raciocínio que tiveram para a resolução dos problemas e dos exercícios.

E, ao ser produzido um texto, seja ele qual for, o escrevente “mergulha num processo complexo marcado pelo diálogo interior” e com a representação que tem do destinatário do texto. Ao escrever, o sujeito tem que “responder a um conjunto de problemas de legibilidade, que, por sua vez, serão mobilizados na compreensão da leitura de textos de outros autores” (SANTANA, 2007:70).

Vamos assumir, portanto, neste trabalho que a escrita não é um simples código de transcrição de sons, nem se cinge à disciplina de língua. Ela é sobretudo um processo de representação cognitiva e inteligente por isso não se pode limitar apenas às características formais da língua (semânticas, textuais), pois as questões psico-afectivas e culturais são igualmente determinantes como veremos no próximo sub-capítulo (PEREIRA, 2002).

1.1.1 Aprendizagem da escrita

1.1.1.1 Concepções e pressupostos

Numa perspectiva histórica, a escrita assume uma forma de transmissão de saber e conhecimento organizado. Para quase todas as sociedades a escrita é a sua memória pois dela depende uma maior especialização e complexidade. É uma forma socialmente valorizada pelas suas potencialidades e que se impõe como referência normativa (AMOR, 2001).

9

No entanto, como já foi referido, saber uma língua não consiste apenas em saber palavras e utilizá-las segundo as suas funções linguísticas em cada tipo de texto mas é, sobretudo, apreender o seu significado em cada contexto (CASSANY 1999).

Durante muitos anos, a aprendizagem da escrita modelava-se pela exigência de uma maturidade ao nível de algumas aptidões psicológicas e físicas, nomeadamente a lateralização, motricidade fina, estruturação espacial e temporal. “A escrita era vista como um acto solitário e produzido por via de um certo dom” (PEREIRA, 2001:37). Esta concepção tinha por base a ideia de que, para se saber escrever era apenas necessário possuir algumas habilidades físicas e saber fazer uso delas.

Assim, considerando que escrever é muito mais do que possuir determinadas destrezas, CASSANY (1999) refere que a escrita não implica unicamente a capacidade de redacção mas também a capacidade de leitura e de compreensão e expressão oral. Poder-se-á então afirmar que a escrita é talvez a capacidade linguística mais complexa pois exige o uso instrumental das restantes capacidades.

Nesta perspectiva, PEREIRA (2006), revela que a competência textual remete-nos para a capacidade de reconhecer um conjunto de frases como fazendo parte de um texto coerente (ou não), o que implica a mobilização de saberes de várias ordens como: a organização global do texto, a relação entre as frases e a estruturação das frases em si.

Investigações mais recentes apontam para a necessidade de planificação, textualização, reflexão sobre escrita e revisão dos textos. Estas tarefas são consideradas como actividades sempre em evolução e que se exercem através de “estratégias cognitivas e metacognitivas que incidem, ao mesmo tempo, sobre aspectos linguísticos e discursivos da língua” (PEREIRA, 2001:37).

De facto, quando falamos em produção textual referimo-nos essencialmente à capacidade de planificar, isto é, definir os objectivos do texto; identificar os

10

destinatários e o tipo de texto que se adequa à situação de comunicação; prever o conteúdo a produzir com coerência de informação; fazer construções frásicas correctas e encadeá-las de forma lógica.

No entanto, e para além do processo de escrita (planificação, redacção e revisão), o modelo representativo proposto por Hayes e Flower1, prevê ainda, mais duas componentes essenciais: a memória a longo prazo do escritor e o contexto de produção que envolve a execução da tarefa.

Estes são, portanto, passos fundamentais para que o aluno saiba “gerir as suas aprendizagens, elaborar instrumentos e utilizá-los com consciência, determinar critérios de sucesso, avaliar suas produções e seus progressos” (JOLIBERT, 1994:17).

Ter a consciência do que envolve a produção textual permite aos alunos medir os ganhos tanto no plano do texto como no plano da escrita – o que pressupõe naturalmente dispositivos avaliativos que lhes permitam objectivar esses ganhos, bem como, ajudá-los a vencer certos bloqueios que vão adquirindo, fruto de uma má gestão do ensino e da aprendizagem.

No entanto, para que os alunos possam executar estas tarefas é necessário um trabalho bem organizado por parte do professor. Assim, não são actividades soltas que vão determinar a diferença na pedagogia da escrita mas estratégias inseridas em sequências lógicas de acção, ancoradas a princípios e ordem didáctica (PEREIRA, 2003).

1.1.1.2 O papel do professor

Entre os inúmeros papéis que tem que assumir, “o professor é, acima de tudo o responsável pelo estabelecimento de uma boa comunicação dentro da sala de aula” de modo a que possa oferecer um ambiente rico em estímulos e afectos, de

1

11

confiança e respeito mútuo (PEREIRA & AZEVEDO, 2005:83). Este é, sem dúvida, o primeiro passo para que os alunos possam gostar de escrever e que tenham à vontade para se exprimir através do texto. De seguida, é necessário gerar dispositivos que alternem entre vários tipos de situações: uma escrita pessoal frequente – vivências e experiências que podem estar centradas na própria análise de situações vividas na escola, sujeitas a uma lógica de escuta pelos outros; resolução de problemas de escrita; exercícios de escrita sujeitos a constrangimentos; reescritas enriquecidas através de interacções orais – em trabalho de grupo-turma ou em grupos; a reescrita feita colectivamente, em que o grupo troca argumentos para chegar a uma produção melhorada. Cada aluno, em função desses argumentos e podendo, inclusive, inspirar-se nos trabalhos dos outros, faz a sua reescrita e só esta última versão é avaliada” (PEREIRA, 2003). A intenção é que, através destes dispositivos, o escrevente tenha uma representação dinâmica do que escreve e de si próprio enquanto sujeito escritor, tal como sugere JOLIBERT (1994). Assim, as sequências atrás referias têm que fazer perceber aos alunos que os textos em construção podem ser escritos e reescritos, havendo sempre lugar para se acrescentar/ suprimir ou ainda reformular o que já se escreveu. Além disso, os alunos têm que entender que existem vários tipos de texto e que se isso acontece é porque cada um deles comunica diferentes intenções consoante o destinatário a que se dirige. Estas sequências além de promover uma representação positiva do escrevente como pessoa e, sobretudo, como produtor de textos, devem dar-lhe confiança, “instrumentos” e competências de escrita.

Estamos, desta forma, perante uma a perspectiva construtivista do conhecimento, segundo a qual a aprendizagem significativa não consiste apenas na acumulação de informações, mas sobretudo na capacidade do sujeito estabelecer relações substantivas entre o que já sabe e o que ainda tem de aprender, atribuindo um significado pessoal a cada um dos objectos de conhecimento, graças à apropriação ímpar que faz das informações colocadas à sua disposição. (PEREIRA & GRAÇA, s. d.).

12

E, sendo a função do professor facilitar estes conhecimentos e processos, ele tem necessariamente que ter consciência dos problemas que coloca, pelo que não pode dispensar-se, não só de escrever os textos que propõe aos seus alunos, como deve escrever perante eles, dando-lhes oportunidade de ouvirem e verem o tipo de decisões que ele toma na sua escrita (PEREIRA, 2003).

Isto torna-se ainda mais importante se falarmos em tipos de texto que não são muito habituais no sistema de ensino português, como é o caso do texto dramático. Assim, o professor tem o dever de não só de propor mas apoiar o aluno e exemplificar já que, nem sequer é muito habitual a visualização de peças de teatro.

1.1.2 Texto dramático

1.1.2.1 Texto Dramático Vs Texto Teatral

De facto, o teatro é o género textual menos abordado em todo o percurso escolar dos alunos e por isso, o mais estranho para eles. É aquele que menos pessoas se “aventuram” experimentar pela aparente complexidade que ele demonstra. Assim, gostaríamos de começar, de uma forma simples, por tentar definir o que é o texto dramático, evidenciando as semelhanças e diferenças que existem entre ele e o texto teatral. Posteriormente lançaremos pistas para a análise e construção didáctica de textos dramáticos.

Para MAESTRO (1999:9) “toda a obra de teatro es un texto destinado a una representacion” e por isso, ambos os textos são construídos para serem lidos e interpretados. Nestes dois textos existem três tipos de linguagem comuns:

• Verbal: palavra, entoação, som.

• Gestual: posturas, gestos, movimentos.

• Icónico: decoração, espaço cénico, vestuário, maquilhagem, luzes.

13

No entanto, no texto dramático, enquanto texto literário, o objectivo principal é ser lido, sendo conservadas as formas e expressão linguística originais. O diálogo, neste caso, é o elemento principal. Por seu turno, o texto teatral, que é do mesmo modo construído para ser lido, tem como principal função ser representado de forma a tornar o texto escrito num espectáculo de teatro. Há lugar, no texto teatral, à interpretação do texto através de signos verbais e de outros códigos como: gestos, movimentos, luzes, decorações, maquilhagens, músicas e outros efeitos especiais.

Apresentamos, de seguida um quadro, que esclarece o que acabamos de dizer:

Discurso dramático Texto dramático (literário):

• Dirige-se mais especificamente à leitura;

• Expressão linear dos signos verbais: diálogo, palavra.

Texto teatral (espectáculo):

• Dirige-se mais especificamente à representação;

• Expressão simultânea de signos verbais e não-verbais.

Tabela 1 – Distinção entre texto dramático e texto teatral2

“O texto dramático caracteriza-se estruturalmente por ser constituído por um texto principal, isto é, pelas réplicas, pelos actos linguísticos realizados pelas personagens que comunicam entre si (…) e por um texto secundário, formado por didascálias ou indicações cénicas” (SILVA, 1990:205). O texto principal, constituído por diálogos, é a forma específica, e mesmo exclusiva, do discurso teatral. Os diálogos surgem do processo semiótico de interacção verbal e gestual, em que os sujeitos falantes alternam a sua relação de produção (emissão) e interpretação (recepção) dos enunciados.

2

14

Outro aspecto que é comum ao texto dramático e ao texto teatral é a possibilidade de identificar em toda a obra pelo menos cinco categorias que podem ser consideradas como unidades formais ou objectos de uma sintaxe, que admitem imediatamente determinadas valorizações semânticas, e que se inscrevem no fim de um processo comunicativo de valor pragmático e social (MAESTRO, 1999). Deste modo, a organização de uma acção dramática exige, em primeiro lugar, a elaboração de um esquema que concretize alguns elementos básicos: personagens, conflito, espaço, tempo, tema e em segundo lugar, a planificação da acção através de um guião escrito (MOJARRO & JURADO, 1999).

As personagens, que são quem pronuncia o texto principal (réplicas), realizam os actos linguísticos com os quais se constrói e se comunica o essencial do texto dramático e que são em parte caracterizadas e descritas nas suas maneiras de ser, estar e agir. A personalidade das personagens bem como toda a sua envolvente é transmitida tanto pelo texto principal, através das acções protagonizadas, como pode ser descrito através do texto secundário (didascálias). O espaço (ou cenário) é construído imaginariamente, descrito e evocado também no texto secundário, no caso de ser um texto dramático, mas também está indissoluvelmente ligado às réplicas, tal como a acção construída e comunicada pelos actos linguísticos deste texto (SILVA, 1990).

Os signos de acção ou de situação são signos dinâmicos que alternam entre as sequências do discurso em que se inscreve a personagem e os propósitos das acções sobre as quais se articula o discurso dramático (MAESTRO, 1999).

O desenrolar da acção de um texto dramático, poderá conter marcas de outros tipos de texto, sendo eles, descritivo, narrativo e argumentativo. Há que distinguir, porém, a acção do texto dramático, que é entendida como mudança da cena provocada por um agente ou sofrida por um paciente, da acção narrativa. Esta última poderá aparecer num texto dramático quando, por exemplo, uma personagem conta uma história.

Assim, tendo em conta tudo o que foi dito anteriormente, a escrita do texto dramático permite não só a interpretação e produção de mensagens no que

15

respeita à comunicação verbal e não verbal como, se se quiser fazer a inclusão de outros tipos de texto, esta integração vai potenciar ainda mais a capacidade de compreensão e de interpretação do próprio texto dramático e dos outros tipos de texto.

1.1.2.2 Propostas para trabalhar o texto dramático com os alunos

Muitas das propostas para estudar os textos dramáticos são feitas através de propostas criativas de leitura, análise e escrita/ reescrita de textos de autores. Se a leitura só por si apela à imaginação pois o leitor recria mentalmente a acção das personagens e tenta visualizar o ambiente e a atmosfera envolvente, muito mais se pode dizer na leitura de textos dramáticos. Esta requer um maior esforço de concentração que em outros tipos de discurso.

Assim, um exercício que permite uma maior aproximação do leitor à obra é a leitura expressiva e interpretativa. Este exercício consiste em ler um texto e recitá-lo de forma a realizar uma série de efeitos sonoros, enfatizando o seu significado. Equivale quase à produção de uma banda sonora, fazendo coligar as potencialidades da voz colocando-as ao serviço da expressão de sentimentos, emoções, na descrição de ambientes e lugares. É sem dúvida um meio de exercitar a capacidade de imaginação. Segundo TEJEDO3, a leitura assim feita, “se situa entre la estética y la connotación. Es evidente que un texto litererio es un texto artístico, pêro no lo es que las lecturas que de él se hagan también sean artísticas. Todo texto literario es plurisignificacional o connotativo: tienne varias lecturas y cada lector descubre matices o asociaciones que posiblemente, no digan nada a otros”.

Outro autor, TERUEL (1999), propõe a análise de textos dramáticos na base de dois enfoque: psicológico e semiológico. O primeiro consiste em fazer um reportório de sentimentos, emoções, tema(s) principal(is) e/ou secundário(s) e trabalhar sobre as intenções do emissor e do receptor. Por sua vez, a análise

3

16

semiológica tem como objectivos: identificar as unidades mínimas do texto dramático; estabelecer um reportório dos signos e das linguagens implementadas, bem como o seu valor sémico; determinar alguns efeitos – repetições, reforços; interpretar e deduzir sobre as mensagens do emissor e as interacções com o receptor. No entanto, RYNGAERT (1995) alerta para o perigo desta análise se restringir a um enfoque meramente gramatical e estilístico, biográfico, bibliográfico ou histórico-filosófico. Mais do que isso, é necessário não saturar a análise de formalidades mas sim, fazer com que este tipo de literatura, tão desviada dos currículos, esteja mais perto dos alunos. Esta aproximação pode ser feita através de exercícios de escrita e reescrita das peças e com propostas criativas.

Entende-se aqui a reescrita de um texto como qualquer exercício de escrita que se opere a partir de um texto dado e que gera versões novas. Qualquer actividade de modificação produz de imediato uma melhor compreensão do texto manipulado. No entanto, há que ter em conta que, quando se troca um elemento do texto, automaticamente, os outros elementos são do mesmo modo afectados e isso implica uma grande consciência da coerência do texto.

As alterações aos textos dramáticos podem ser feitas sobre os elementos narratológicos, elementos formais e sobre a totalidade ou parcialidade do texto. Reescrever textos através de alterações em elementos narratológicos, pode implicar mudanças, por exemplo: nos finais das peças; no espaço e no tempo; no argumento e no conflito; nas personagens (eliminação e/ou acrescento); no modo do discurso. As alterações formais do texto podem consistir em trocar o maior número de palavras por sinónimos ou antónimos e alterar a pontuação.

Este tipo de práticas de aproximação aos textos com procedimentos dinâmicos tem a finalidade de desenvolver a competência literária, linguística e semiológica dos alunos, ao mesmo tempo que favorece o conhecimento do teatro como um evento cultural (TERUEL, 1999).

Aliado a este tipo de propostas, é importante considerar também a construção de um texto dramático de raiz. Deste modo, iremos adoptar o processo sugerido por COMPARATO (2004), que supõe seis etapas fundamentais: ideia; conflito;

17

personagens; acção dramática; tempo dramático e unidade dramática, que podem ser trabalhadas em separado mas que estão inevitavelmente associadas. Esta proposta de construção do texto dramático, que apresentaremos de seguida, pode servir de orientação para o professor planificar o seu trabalho sobre este género textual na sala de aula.

Para este autor, o texto começa sempre a partir de uma ideia que irá orientar o texto e que, por isso, tem que ser bem isolada e definida. De seguida, dever-se-á começar a construir mentalmente o conflito que dará origem ao texto.

Depois desta fase, chega o momento de pensar em quem vai viver esse conflito: as personagens. Há quem diga que são as personagens que dão origem à história e, pelo contrário, há quem pense que é a história que faz as personagens. Em qualquer um dos casos, são as personagens que sustentam a acção e são o ponto de atenção mais imediato para os espectadores. Na altura em que se desenham as personagens deve-se começar a situá-las no espaço e no tempo, iniciando também a construção da acção dramática, que é o modo como vamos contar a história. Para isso é necessária uma estrutura que organize o enredo em cenas.

Cada cena tem uma localização no tempo, no espaço e na acção. Estas três referências são apenas o esqueleto que irá dar corpo a cada cena. Dentro das cenas desenvolve-se a acção dramática inserida num determinado tempo dramático. Colocam-se os diálogos nas cenas e começa-se a construir o texto. “As personagens desenvolvem-se – quem é quem, como e porquê – falam – há diálogos. A cena abre-se, desenrola-se e acaba” (COMPARATO, 2004:21). Constroem-se as emoções, as personalidades os problemas de cada personagem e tudo aquilo que vai suceder, detalhadamente, em cada cena.

Este é o primeiro rascunho do texto dramático que será revisto e modificado com muitas revisões, correcções e “retoques” até atingir a unidade dramática. Esta não é mais do que o estado do texto quando está pronto para ser representado, isto é, quando o texto passa de objecto literário, para um texto teatral que pode ser representado.

18

Esta proposta de escrita de texto dramático é apenas uma entre muitas e, principalmente para escreventes sem experiência, é importante que se trabalhe cada uma destas etapas, em separado ou associadas, até se obter o texto final. Há ainda que realçar que, para além de se trabalhar estas partes fundamentais, a escrita de texto dramático supõe, em si mesma, actividades interdisciplinares como expressão plástica, musical e corporal, assim como os conteúdos próprios de outras disciplinas (ciências humanas e naturais, matemática) e temas transversais como: educação ambiental, saúde, consumo, igualdade de oportunidades (MOJARRO & JURADO, 1999). Todos estes temas, que podem ser incluídos em textos dramáticos, devem ser trabalhados através de sequências de exercícios da escrita criativa que activem os processos da escrita escolar. É por isso que consideramos relevante abordar a escrita criativa e as suas potencialidades de seguida.

1.1.3 A Escrita Criativa

A escola produz nos alunos alguns bloqueios, que os impedem de acederem a uma aprendizagem eficaz da escrita. Esses bloqueios traduzem-se pela falta de vontade de escrever, pela imagem negativa que o aluno tem de si enquanto escrevente, pela forma redundante e pouco criativa com que são produzidos os textos escolares. Uma grande parte dos alunos escreve quase sempre o mesmo, da mesma maneira, não se apercebendo da forma pouco coerente com que constrói os seus textos. Estes bloqueios são produzidos, entre muitos outros aspectos, pela falta de tarefas que consciencializem os escreventes sobre o que é um texto, como se organiza de uma forma global, qual a sua finalidade e a quem se dirige.

No entanto, é evidente que nem todos os obstáculos para a aprendizagem desta competência produtiva advêm apenas da escola (PEREIRA, 2003). Emília AMOR (2001:113) aponta três grandes causas para a identificação dos bloqueios: as de

19

ordem pessoal, que se referem não só à forma como o aluno escreve mas igualmente à forma como planifica o texto, como ele se lê naquilo que escreve; as de ordem procedimental “inerentes à complexidade do processo da escrita e à sobrecarga cognitiva que a mesma representa” e, por fim, os de ordem sociocultural, que se prendem à forma como no dia-a-dia os alunos vêem a escrita. A propósito desta última, PEREIRA (2003) exemplifica com o facto de, certas crianças dos meios populares percepcionarem a escrita como sendo da ordem do feminino e inútil sabendo-se também que estes meios favorecem, muitas vezes, uma representação de si enquanto ser escrevente pouco interessante.

A constatação deste facto não nos pode leva a um “beco sem saída” mas, ao diverso, a procurar estratégias que contrariem esta tendência. Uma delas poderá ser a escrita criativa. Esta pressupõe não só a activação dos processos de criatividade mas também pode suscitar a produção textual de maneira mais fácil, imediata e no sentido de consciencializar os alunos de que escrever “exige apuro técnico, disciplina e autocontrole, capacidade de distanciação crítica” (AMOR, 2001:131).

A criatividade é, segundo MARTINS (2000:8) “a capacidade de procurar respostas aos desafios que nos são colocados”. Isto significa que, uma pessoa criativa tem tanto de talento como de atitude perante a vida (STERNBERG & WILLIAMS, 2003). Uma pessoa criativa não é obrigatoriamente aquela que tem muitas ideias fora do normal mas é aquela que, conhecendo as regras, as consegue subverter de uma forma lógica e coerente.

O trabalho criativo requer a aplicação e o equilíbrio de três capacidades que podem ser todas desenvolvidas: a capacidade sintética – que consiste na concepção de ideias novas e interessantes e no estabelecimento de relações entre elas; a capacidade analítica – que consiste na análise e avaliação das

20

ideias; a capacidade prática – que consiste na transformação da ideia abstracta em realizações práticas (STERNBERG, 1985 e STERNBERG & LUBART, 1995)4. Assim, a escrita criativa tem a função de promover a criatividade no sentido de estimular os alunos a fazerem perguntas, a descobrirem problemas, a fazerem juízos autónomos e independentes, e deste modo melhorar as formas de activar os processos de pensamento e imaginação (DAMAS, 2006).

Em contexto escolar, o uso da escrita criativa contribui para a criação de situações de desbloqueio, o que significará, à partida, propor em cada sequência de aprendizagem alguns exercícios que levem os alunos a afastarem-se das ideias predefinidas dos esquemas tradicionais de pensamento, para procurarem neles próprios recursos que não sendo novos, podem ser postos de parte com medo do ridículo. Desta forma, a criatividade poderá estar dependente de um clima que proporcione a livre expressão do aluno. Para ser criativo este tem que se sentir ouvido e sobretudo respeitado nas decisões que toma (BACH, 1991). A escrita criativa joga-se num tempo e num espaço de escrita pessoal, em que é permitido ao aluno incorporar as suas vivências e o seu imaginário, as suas representações e padrões, o seu modo de ser e estar, bem como os seus instrumentos linguístico-textuais e metatextuais, sem censura nem reprimendas. Mesmo perante esta liberdade total de expressão que é concedida ao aluno não se pode excluir, diante o trabalho pela escrita criativa, pistas e momentos de reflexão. Estas estratégias aumentam o conhecimento sobre os processos de produção e reconstrução, recursos linguísticos envolvidos, características dos textos entre outros aspectos da produção textual (AMOR, 2001).

Apesar da escrita criativa ser vantajosa para o desbloqueio da escrita e permitir que esta seja personalizada, não se livra de alguns inconvenientes. Um deles é a pouca habilidade de alguns professores para trabalhar e reflectir em grupo. O trabalho de reflexão sobre os escritos pode ser rapidamente subvertido se o

4

21

professor encontrar neste tipo de escrita mais uma forma de cumprir o programa, reduzindo-a a mais uns exercícios iguais a tantos outros (VILAS-BOAS, 2003). Assim, para que este perigo seja reduzido ao máximo sugerimos que os professores tomem conhecimento do que são as oficinas e quais as suas características fundamentais. Estas poderão ajudar os próprios professores a serem mais criativos e a se sentirem melhor no seu papel de docentes para além de, como é óbvio, ajudarem os alunos a fazerem aprendizagens significativas a nível escolar e social.

22

1.2 Oficinas de Escrita

Todos os dias o saúdo, e todos os dias o Papá Hemingway me responde indicando-me que o ofício de escrever é um trabalho de artesão.

Luís Sepúlveda, 2005

1.2.1 Oficinas de escrita: à procura de uma definição

A frase em epígrafe revela que, apesar das oficinas serem uma realidade com poucas décadas de existência, a ideia de que escrever é um trabalho de artesão não é tão recente como se possa pensar. É nesta perspectiva que nos encontramos, e para a qual o sentido de oficina de escrita nos dirige. De facto, a expressão “oficina de escrita” aplica-se a realidades multiformes, e remete-nos para essa condição de escrita como um trabalho. Assim, podem-se demarcar alguns traços característicos, relativamente constantes, que permitem definir uma oficina de escrita como um “lieu bien physique de production et de travail du texte” (GARCIA-DEBANC, 1989:34). Tal como a própria palavra indica (e nos diz

Hemingway), a oficina é um lugar de artesãos, de trabalhadores que laboram

conjuntamente para fazer emergir o texto. Esta definição leva-nos pensar na construção de um texto como um processo, como um objecto que se pode aprender a trabalhar como se aprende a trabalhar o barro ou a madeira (PENLOUP, 1992). Esta visão rompe com algumas das concepções mais correntes, sobretudo na escola em que a escrita é encarada como um dom que só alguns possuem.

Assim, as oficinas constituem um modo de ensino que se inscreve mais na lógica do “saber-fazer” e do “aprender a fazer”. Este tipo de ensino é orientado por um profissional experiente que leva o participante da oficina a descobrir as características dos textos e as operações a realizar. Surge, claramente, como uma reacção à pedagogia da escrita centrada na correcção pelo professor, sendo

23

mais centrada no escrevente, nas suas motivações, na experimentação e na transformação das palavras e ideias em textos.

Para VILAS-BOAS (2003:19), “a oficina é uma aula viva, observa-se como a aula descentrada, comprova-se a alegria de quem consegue resolver problemas de textualização, verifica-se que a diferenciação é possível dentro da turma, entre outros aspectos.” Ou seja, uma oficina de escrita pressupõe que se instaurem situações de produções diversas, implicando uma diversidade de destinatários, de desafios discursivos e situações problemáticas de ordem pragmática, isto é, pretende dispor de uma gama de soluções a colocar em prática perante um problema de escrita (GARCIA-DEBANC, 1989).

Em muitas oficinas abordam-se os domínios da escrita que não são tão explorados pelos participantes para se incidir sobre as dificuldades de um ou outro participante mas que seja do interesse de todos os outros.

Estas podem ter várias funções consoante o objectivo a que se propõem. Podem ter como objectivo a expressão do eu, a libertação da palavra ou pode-se alargar a outros domínios como a compreensão dos processos de interacção de um grupo ou objectivos mais pragmáticos como a redacção de uma acta, entre outros. (BONIFACE, 1992)

A oficina é, ainda, um local onde há possibilidade de publicar os produtos, que são o final de muitas tentativas: da planificação dos textos, da sua escrita e reescrita. A oficina de escrita também pressupõe dispositivos que contemplam a socialização:

“Le dispositif est conçu de manière à favoriser l’ecriture et la socialisation d’ecrits, le plus souvent narratifs ou poetiques, par tous les participants, quel que soit le degré antérieur de leur compétence dans ce domaine.” (GARCIA-DEBANC, 1989:34)

Para BONIFACE (1992) existem quatro etapas essenciais numa oficina de escrita às quais a própria chama de “invariantes”, e são elas:

24

1. Motivação – corresponde a um primeiro momento e pode constituir uma instrução, proposta, abertura ou ponto de partida;

2. Produção – corresponde ao tempo da escrita propriamente dita dos textos;

3. Comunicação – corresponde ao momento em que se tornam públicos os textos produzidos;

4. Reacção – corresponde ao momento em que se fazem comentários, correcções das produções realizadas.

No entanto, como é de prever, nem todas as oficinas obedecem rigidamente a este esquema. Em muitas delas não há instruções e os participantes escrevem o que querem livremente ou não se fazem comentários aos textos produzidos ou não se lêem os textos. Apesar de existirem muitos tipos de oficinas com variados objectivos e estruturas, existe segundo BONIFACE (1992) um denominador comum a todas as oficinas que é o facto de serem um espaço em que se reúnem várias pessoas que escrevem e tomam conhecimento dos textos escritos pelos outros participantes.

Podemos ainda apontar outras causas para a variedade das oficinas: a sua finalidade (lúdica, clínica, desenvolvimento profissional), o tipo de texto a realizar (texto dramático, poético, narrativo) e as condições concretas de realização (local, duração, número de participantes). Estas causas, as quais a autora dá o nome de “variantes”, são importantes na medida em condicionam também o estilo da oficina de escrita.

25

1.2.2 Estrutura das oficinas

1.2.2.1 Jogo, exercício, oficina e projecto de escrita – as diferenças

Como vimos, a definição “oficina de escrita” não remete, automaticamente, para um mesmo referente, podendo accionar diferentes modos de trabalho de produção textual. No entanto, como também já dissemos, não pode deixar de existir uma matriz primária que remete para a presença de vários actores/autores que se reúnem para gerar e/ou apreciar textos construídos por si ou por outros. Dizer isto não significa que não possamos fazer alguma distinção metodológica entre jogo de escrita, exercício de escrita, oficina de escrita e projecto de escrita

(GARCIA-DEBANC 1989).

Assim, para esta autora, o jogo de escrita é algo pontual e frequentemente citado como procedimento de desbloqueio. Recorre-se a instruções de escrita precisas, centradas apenas num saber de modo a que o escrevente se aproprie das regras da escrita. É muitas vezes utilizado para o arranque da oficina, isto é, a motivação e não implica necessariamente uma reflexão nem reescrita.

O exercício de escrita, por sua vez traduz-se numa tarefa enquadrada no processo de operações textuais. Exige que os participantes ponham à prova soluções diversas, façam um inventário e analisem a sua resolução. É algo um pouco mais prolongado e complexo do que o jogo de escrita.

Tanto os jogos como os exercícios de escrita podem ser utilizados no âmbito de uma oficina de escrita, onde se impõe uma articulação coerente das actividades de escrita e reescrita dos textos, numa lógica de progressiva complexificação dos exercícios.

O que parece ser consensual, portanto, é que na designação de “oficina de escrita” cabem invariavelmente jogos e actividades de escrita. Por outro lado este dispositivo tem uma delimitação espacio-temporal.

26

De facto, para cada oficina, PIMET & BONIFACE (1999) sugerem que se defina um objectivo específico, de acordo com os propósitos do animador que a irá orientar, para que os participantes saibam o que vão encontrar. Depois, já no decorrer da oficina, há que criar situações de desbloqueio ou então orientar para uma proposta do tipo lúdica, jogos, pequenos exercícios individuais ou colectivos. Mais do que se apoiar num texto ou duas palavras ou dois objectos, por exemplo, cada sessão de oficina deve determinar um desafio de literacia. Este deve possibilitar a experimentação, a apropriação de uma forma de escrita, de um método ou técnica mais emotivo que permita o investimento de cada um e a sua implicação. Há ainda que não esquecer que cada oficina tem diferentes tipos de participantes com expectativas diferentes e que as propostas apresentadas devem ser o mais heterogéneas possíveis.

O que distingue a oficina de escrita de projecto de escrita para GARCIA-DEBANC (1989) é o facto de este último supor uma produção dotada de desafios sociais e estender-se por várias sessões, ou mesmo por um logo período de tempo.

1.2.2.2 Escrever individualmente, a pares ou em grupo

Como dissemos atrás, a escrita é encarada muitas vezes como um acto solitário, no entanto, é comum ouvir-se a expressão “escrever a várias mãos”. O sítio privilegiado para que esse acto aconteça é, sem dúvida, uma oficina de escrita. Cada forma de escrever (individualmente ou com mais alguém) tem vantagens bem explícitas, mas também alguns perigos, que podem ser doseados pela alternância destas duas formas de escrever.

A escrita individual permite ao participante procurar o seu ritmo, e talvez mesmo encontrá-lo, a sua velocidade e a sua forma de se afirmar. Temos que ter em conta, porém, que para os participantes mais inseguros escrever sozinho pode ser um bloqueio à produção escrita.

27

Na realidade, como múltiplos estudos sobre escrita colaborativa vêm demonstrando, a escrita a pares facilita a discussão, a negociação e a argumentação. A dois, os participantes vão poder elucidar perguntas ligadas às estratégias de escrita do seu texto e se temem expor-se em frente aos outros o trabalho a pares permite mais facilmente vencer a barreira da exposição já que possibilita uma protecção mútua e uma maior tranquilidade (PIMET & BONIFACE, 1999). É evidente que não podemos deixar de dizer que na escrita a dois se corre o risco de haver um que imponha a sua maneira de pensar e de escrever não dando oportunidade ao outro de também se expressar.

A escrita em grupo é aconselhável igualmente uma vez que favorece a prática social da escrita e afasta a concepção de que esta é um acto solitário. Muitos dispositivos incentivam a que a produção escrita seja em grupo e a reelaboração do mesmo texto seja individual, de maneira a personalizar o trabalho.

O que não se pode deixar de dizer, quando se fala de escrita em oficinas é que, em qualquer tipo de trabalho é necessária muita interacção entre o animador e os participantes. O animador vai observando o trabalho destes, apoiando-os nas suas dificuldades, “conversando com eles, revelando capacidade de adaptação rápida às suas necessidades, enfim, assumindo um papel activo que os motive e os entusiasme” (VILAS-BOAS, 2003:27).

1.2.2.3 O papel da leitura na oficina de escrita

As experiências são determinantes, mas o fundamental é mesmo ler, ler, ler muito e ler bem, ler os melhores autores – e escrever, não parar de escrever. Gonçalo M. Tavares, 2005

O que Gonçalo M. Tavares nos diz sobre a sua experiência de escrita aplica-se também às oficinas de escrita, na medida em que estas promovem não só a

28

recontextualização da escrita mas também a definição de duas acções complementares e indissociáveis: leitura – escrita.

“En effet, il n’y a pas d’écart réel entre la lecture oral qu’effectue un scripteur adulte participant à un atelier d’écriture (lecture adressée à l’ensemble du groupe et à l’animateur) et la lecture ou temps de mise en commun d’une production d’écrits en classe. (…) La lecture à haute voix réalisée en ateliers d’adultes est la réalisation d’objectifs premiers: d’une part celui de la mise à distance des productions, de la mise en perspective, d’autre part celui de la prise en compte de réception du message par un groupe destinataire” (BEILLAUD, s/d:3)

Assim no contexto de oficinas de escrita, a leitura assume vários papéis: permite uma certa distanciação relativamente ao texto produzido e permite a integração do destinatário no texto. Por outro lado, a leitura possibilita a verbalização das etapas do trabalho e a explicação da construção dos próprios conhecimentos (VILAS-BOAS, 2003).

Este processo possibilita a distanciação do escrito e torna-se, segundo JEAN (1999) “a melhor das coisas para a etapa seguinte de aperfeiçoamento e de correcção”. As oficinas têm também a vocação de ajudar os alunos a escutar e apreciar os próprios textos e os dos outros, o que implica uma avaliação que se pretende que seja crítica e consciente (LAFONT, 1999).

Existe, ainda, a leitura de textos de autor geralmente trazidos pelo animador da oficina. A sua leitura em voz alta permite, sobretudo, a desencadeamento dos processos de escrita nos participantes (JEAN, 1999). Com efeito, ler constitui uma mediação entre os autores e os leitores. Em oficinas lê-se para posteriormente escrever; lê-se para demonstrar um método e se apropriar dele; lê-se para que o próprio escrevente e os outros participantes se apercebam do trabalho feito para ser apreciado e criticado (PENLOUP, 1992).

No entanto, JEAN (1999:102) alerta também para alguns perigos da leitura em voz alta, afirmando que “a leitura é uma actividade solitária, e ler demasiado em voz alta e muito prematuramente, em particular em meio escolar, poderá fazer

29

esquecer às crianças que os gestos de escritas só se geram na sua escuta, e que o traço, a inscrição, são, antes de mais, actividades de silêncio. A leitura em voz alta só tem sentido se for assumida por aquilo que é; uma arte de ler de outra forma, e, acessoriamente, uma maneira de verificar as cadências semânticas do significante escritural”.

Uma oficina é, assim, um espaço e um tempo forte de produção textual por escrito, uma aposta em pôr a escrita em “estaleiro”, que prossegue por leituras e escritas individuais, a pares e em grupo, com duração mais ou menos longa. A alternância entre vários tipos de trabalho, de escrita, leitura e reescrita, de acordo com o procedimento mais vulgar das oficinas constitui a característica dominante e que contribui para o esclarecimento, análise e aquisição de competências de escrita.

1.2.2.4 Os materiais para escrever

É comum, em meio escolar, fazerem-se textos livres com o objectivo de dar autonomia aos alunos para escreverem o que quiserem. No entanto, há quem diga que esta estratégia vai, pelo contrário, bloquear ainda mais os alunos e que é necessário fornecer mais pontos de partida para que estes não escrevam sempre o mesmo e da mesma maneira. Nas oficinas é usual que se procure outro tipo de materiais, diferentes dos da escola, capazes de induzir o desejo de escrever. Os textos são o material mais utilizado nas oficinas. Estes podem ser extractos de livros ou artigos de jornais. A sua leitura pode dar azo, como já vimos, a propostas de escrita muito diversas assim como a uma análise estilística do autor, podendo suscitar ainda a investigação de outros textos.

As imagens, as fotografias ou os quadros, abstractos e figurativos, podem apresentar personagens ou situações da vida real ou ainda ser enigmáticos ou ligeiramente humorísticas. As imagens podem ser utilizadas para expressar atributos de azar, interesses, mistérios, hesitações, entre outras. Existem também

30

mapas e cartas (por exemplo as de tarot) que podem suscitar temas como a justiça, a sabedoria e a morte. As imagens são, de facto, um excelente instrumento para inventar histórias principalmente se forem muito variadas. Estas fazem sonhar e sugerem universos antes de qualquer aposta em palavras; as palavras virão traduzir as sensações, lembranças e desejos a que se recorreu por estimulação das imagens.

Os objectos também são importantes na medida em que podem ser olhados, tocados, utilizados e podemo-nos surpreender com eles. São uma presença física, concreta e sensível para a elaboração de descrições e daquilo que poderá estar escondido atrás do objecto.

A música, tal como as imagens, faz entrar num universo de movimentos internos que não são as palavras. Uma música surpreendente, ligeiramente incómoda, vai incitar os participantes a imaginar um ambiente a que pertence a música ouvida. As músicas inseridas nas oficinas de escrita refinam a escuta e fazem os participantes perseguir as suas sensações, levantar hipóteses e imaginar cenários possíveis. E se, por um lado, as melodias mais conhecidas suscitam poucas surpresas embora tragam à memória mais lembranças, por outro, as menos familiares provocam interrogações e solicitam a imaginação.

O ambiente que envolve a oficina também estimula e deve provocar uma sensação de disposição para a escrita. Assim, uma sala bem cuidada e confortável, uma exposição de arte, uma saída para a cidade ou para o campo, a contemplação da natureza ou da noite, são excelentes pontos de partida para a escrita.

Nesta medida, o que se preconiza é que muitas aulas de escrita na escola obedeçam a este padrão e se consiga, assim, cativar os alunos para estes interactividade verbal.

Ora como sabemos, a escrita escolar, na maior parte das vezes não implica os alunos, nem como indivíduos nem como autores dos seus próprios escritos e daí que para muitos a escrita seja uma tarefa meramente escolar, não a vendo como

31

social ou pessoal. Nesta perspectiva, ela é vista como mais uma obrigação. Esta concepção de escrita que vai emergindo nos alunos torna-se um obstáculo à sua aprendizagem. O importante é conseguir que o aluno se torne autor assumido dos textos (PEREIRA, 2003).

1.2.3 O aprendente como autor de textos

Se a escola surge muitas vezes como o lugar de emergência de uma imagem negativa do aluno enquanto escritor, as oficinas instituem-se, pelo contrário, como um lugar onde há possibilidade de restaurar uma imagem positiva da escrita através de um trabalho de aproximação do aluno à mesma. O objectivo é tomá-la parte natural do aluno; favorecer a tomada de possessão da escrita; ter uma representação dinâmica dos escritos e gerar atitudes que levem os alunos a construírem textos.

Deste modo, a elaboração da planificação da oficina de escrita deve ser flexível, numa perspectiva diferenciada, que procure ajudar a colmatar as necessidades individuais dos alunos. Para isso, a diversificação de tarefas de acordo com os conhecimentos e dificuldades dos alunos é o mais apropriado (VILAS-BOAS, 2003). A partir das oficinas, os aprendentes/escritores reconhecem-se como actores da sua própria aprendizagem e sujeitos activos na escrita. Assim, o ensino da escrita passa não só pela aquisição de competências transversais mas também pela valorização do eu social, cultural e afectivo do aprendente (BEILLAUD, s/d). As oficinas têm como objectivo primordial implicar o aprendente na tarefa da escrita com o propósito de o ajudar a posicionar-se e a analisar as operações requeridas em tal tarefa. Esta implicação pessoal é importante na medida em que proporciona ao aluno um bem-estar para consigo e para com a tarefa que realiza.

Assim, as oficinas de escrita são concebidas como espaços de aproximação do escrevente à escrita, e podem ser “olhadas” de diferentes maneiras. Se forem concebidas por um psicólogo, este poderá orientá-la no sentido da exploração da

32

parte afectiva; se for por um escritor tenderá a construir um método para trabalhar as personagens, por exemplo; se for um “teórico do texto” procurará uma maneira de promover as teorias da escrita e se for por um didacta utilizará as situações das oficinas para inventariar os problemas de escrita encontrados nos aprendentes e considerar os modos de resolução destes (GARCIA-DEBANC, 1989). Em qualquer dos casos, o aluno está a aprender a escrever é o centro de tudo, seja qual for o propósito de cada animador.

A escrita em oficina visa, do mesmo modo, o desenvolvimento do espírito crítico dos participantes, principalmente através da audição e análise dos textos dos colegas e também sobre a sua própria escrita.

Deste modo, as oficinas serão certamente um lugar privilegiado na formação e evolução das competências da escrita nos alunos. No entanto, não se pense que as oficinas são dirigidas unicamente aos alunos. Existem oficinas para a formação de professores. Estas iniciativas são muito importantes na medida em que os professores experimentam as tarefas que apresentam aos seus alunos e aprendem a conhecer melhor a sua própria escrita e a confrontar as suas práticas com as dos seus colegas. Eles são colocados em situações inéditas e são levados a pôr em questão as situações de escrita herdadas da tradição escolar e que até então lhes possam parecer naturais. As oficinas de escrita para professores visam a criação de hábitos de escrita pessoais e a transformação das práticas profissionais (GARCIA-DEBANC, 1989). Contudo, esta transformação das práticas dos professores não é assim tão evidente, como refere esta autora. Uma mesma instrução, vivida numa oficina com participantes adultos, não tem o mesmo impacto quando é o professor da turma a indicá-la aos alunos, e isso é um perigo real. Para que uma oficina de escrita funcione na sua plenitude é necessário, como iremos ver sub capítulo seguinte, uma série de competências, o que nos permite dizer que, nem qualquer pessoa/ professor pode ser animador de oficinas.

33

1.2.4 O animador – competências

Inserido na lógica de “saber-fazer” que caracteriza as oficinas de escrita, o animador terá que ter algumas competências que PIMET & BONIFACE (1999) categorizam como humanas, técnicas e de experiência.

As competências humanas caracterizam-se essencialmente pela disponibilidade que o animador deve ter para saber escutar, pelo respeito pelos outros e por ter algumas convicções. Saber escutar e fazer ouvir os outros intervenientes implica estimular a sua criatividade e impulsionar um processo de criação literária. É o animador o mediador que favorece a relação entre os participantes, é o eco, o relator e o que faz o ponto da situação. É a ele que compete, também, gerir a informação que é pronunciada e ajudar os participantes a ouvirem os outros. Mesmo se pensarmos na leitura de um texto produzido por um participante, mesmo que seja breve, não deve escapar ao animador as suas características. Terá que ser ele a estar atento às incongruências e ao inesperado.

A diversidade é a regra principal para uma oficina rica, valorizando os talentos, sem esquecer o que têm mais dificuldades. O animador, no decorrer da oficina de escrita, propicia um ambiente favorável a que a vontade de escrever apareça no escrevente, dando-lhe a hipótese de se revelar a ele mesmo. O animador terá que estimular permanentemente a criação de textos, recorrendo à literatura e a outros pontos de partida, envolvendo os participantes nesse trabalho. Ele terá, obrigatoriamente, de ter a convicção de que o que faz é o melhor para a aprendizagem da escrita. Ele deve estar convencido de que as oficinas são um excelente meio para produzir textos e para a progressão dos participantes na escrita e que em suma são um meio de encontro pessoal e interpessoal.

O animador, para além das competências humanas apontadas, terá que possuir

competências técnicas. Assim, e antes de mais, o animador tem de possuir

capacidades de análise e rigor, organização do grupo e pelos conhecimentos literários. É necessário que ele seja capaz de fazer uma análise precisa e rigorosa da funcionalidade e da progressão do grupo: das sessões precedentes, do