AUTONOMIA E IDENTIDADE PROFISSIONAL DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE DA PROPOSTA
CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
PUC-SP
AUTONOMIA E IDENTIDADE PROFISSIONAL DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DIANTE DA PROPOSTA
CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora
da
Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Educação:
História, Política, Sociedade.
Orientação: Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade
PUC-SP
BANCA EXAMINADORA
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Aos professores de Educação Física que, mesmo diante das condições adversas e dificuldades do trabalho docente na rede pública estadual paulista, acreditam numa educação para a transformação e emancipação dos seus alunos
Agradeço a Deus por renovar minhas forças, me auxiliando a acreditar e continuar; toda honra e toda glória a Ele.
Aos meus pais por me apoiarem em todos os meus sonhos, projetos pessoais e profissionais, fazendo-me acreditar que eu era capaz, bem como às minhas irmãs, companheiras e exemplos de perseverança.
Ao meu filho, pela compreensão e carinho nos momentos em que me ausentei devido a esta pesquisa e à minha sobrinha pela sua presença inspiradora.
Ao meu amigo Gerson que sempre se dispôs a me ouvir com paciência e carinho.
Ao Leonardo que colaborou para a construção desta pesquisa.
Ao meu amigo Roberto, pelos momentos de apoio e discussão profícua, quando precisei de sua atenção.
À minha amiga Audrei, pelas longas conversas e discussões sobre Educação e Educação Física.
À Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni, pela sua paciência e compreensão diante dos meus limites e dificuldades.
Ao Prof. Dr. Carlos Antonio Giovinazzo Jr e ao Prof. Dr. Darwin Ianuskiewtz pelas importantes sugestões apontadas para esta pesquisa, no momento da Qualificação.
À todos os professores da PUC-SP do programa Educação: História, Política, Sociedade, que compartilharam seus conhecimentos e sabedoria.
À Betinha que, de todas formas ao seu alcance, colaborou para me ajudar e atender a meus pedidos.
Aos meus colegas entrevistados pela confiança e disposição, com quem aprendi muito e que contribuíram para a realização desta pesquisa
professores de Educação Física diante da proposta curricular do Estado de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade). São Paulo: PUC-SP.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar os mecanismos que professores de Educação Física utilizam para integrar seus saberes e atuar com autonomia diante da Proposta Curricular para a Educação Física do Estado de São Paulo. Trata-se de focalizar a autonomia dos professores pesquisados a partir das perspectivas de estudo da epistemologia da prática docente e identidade profissional. A escolha do tema autonomia do professor surge da observação do impacto da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, de 2008, no cotidiano escolar e das dificuldades encontradas pelos professores em relação às situações de aprendizagem explanadas na proposta, assim como em relação às estratégias a serem utilizadas. Norteia a pesquisa a hipótese de que a autonomia dos professores está ligada a uma contínua reconstrução de sua identidade profissional e dos mecanismos que utiliza para integrar seus saberes às demandas provenientes da proposta curricular. A pesquisa adota como referencial teórico os estudos de Dubar, Contreras e Tardif para conceituar e contextualizar autonomia, identidade e saberes profissionais docentes, como parte integrante do processo de formação, desenvolvimento e desempenho profissional dos professores. Para a coleta dos dados realizou-se um estudo preliminar para definição dos sujeitos de pesquisa. A pesquisa foi realizada com 06 professores de Educação Física e 03 coordenadores pedagógicos de 03 diferentes escolas públicas estaduais de ensino fundamental II do município de Itapevi-SP, com os quais foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, com auxílio de Roteiro construído e testado com essa finalidade específica. Além disso, a pesquisa incluiu também análise documental da Proposta Curricular. Os dados obtidos são apresentados em Quadros-síntese e analisados com o auxílio dos conceitos de formação, autonomia, identidade e saberes profissionais docentes. Os resultados permitem afirmar que: a proposta limita a autonomia dos professores de Educação Física no que se refere à elaboração e planejamento de suas aulas, mas, ao mesmo tempo, tem desencadeado movimentos de busca de novos conhecimentos sobre a disciplina. A situação de imposição e de cobranças a que os professores afirmam estar sujeitos em relação à proposta tem resultado em mecanismos de adaptações da proposta e mudanças na prática pedagógica A autonomia que os professores manifestam diante da proposta depende, de um lado, de seu percurso pessoal e formação profissional e, de outro, das condições objetivas de exercício da prática pedagógica, aos quais está ligada sua identidade profissional. Os professores aderiram à proposta em decorrência da valorização da Educação Física pelos diferentes atores da comunidade escolar, após sua implantação. As práticas pedagógicas dos professores foram, em parte, transformadas pela proposta, pois também a consideram necessária para a proposição de novos princípios para o seu trabalho,mas continuam marcadas por concepções tradicionais da Educação Física e preferência pela área de treinamento esportivo, que ainda permanecem, ao lado das exigências da nova proposta, influenciando sua prática docente.
Education teachers considering the curricular proposal of the state of São Paulo Thesis (Master’s degree in Education: History, Politics, Society). São Paulo: PUC-SP.
ABSTRACT
This research aims to analyze the processes that Physical Education teachers use in order to integrate their knowledges and act autonomously considering the Curricular Proposal of the state of São Paulo for the Physical Education subject. We aim to focus on the autonomy of the subject teachers from the perspectives of the study of the epistemology of the teaching practice and professional identity. The choice of the “teacher’s autonomy” theme has emerged from the observation of the impact of the Curricular Proposal of the state of São Paulo, in 2008, on the school routine and the difficulties faced by the teachers concerning the learning situations elucidated in the proposal, as well as the strategies to be used. The research is oriented by the hypothesis that the teachers’ autonomy is connected to a continuous reconstruction of their professional identity and the processes they use in order to integrate their knowledges to the requirements of the curricular proposal. We adopt as theoretical reference the studies of Dubar, Contreras and Tardif in order to conceptualize and contextualize autonomy, identity and the teachers’ professional knowledges, as a fundamental part of the teachers’ formation, development and performance process. To collect the data a previous study was accomplished in order to define the research subjects: 06 physical education teachers and 03 pedagogic coordinators from 03 different state public primary schools in Itapevi-SP who answered semi-structured interviews, previously tested. Besides the interviews, the research included documental analysis of the curricular proposal. The data obtained were presented in synthesis tables and analyzed concerning the concepts of teachers’ formation, autonomy, identity and professional knowledges. The results allow us to affirm that: the proposal restricts the Physical Education teachers’ autonomy concerning the elaboration and planning of their lessons, however, at the same time, it has promoted movements towards new knowledges about the taught subject. The situation of the imposition and requirements of the proposal in which the teachers affirm they are exposed to has resulted in processes of adaptation of the proposal and changes in the pedagogic practice. The autonomy the teachers reveal concerning the proposal depends, on the one hand, on their personal path and professional formation and, on the other hand, on the objective conditions of the pedagogic practice, which are linked to their professional identity. The teachers joined the proposal as a consequence of the valorization of the Physical Education by the different subjects of the school community, after its implementation. The teachers’ pedagogic practices were, in an extent, changed by the proposal, because they’re considered necessary to the proposition of new principles to their work, but kept marked by traditional conceptions of the Physical Education and the preference for the field of sports training, which still remains with the requirements of the new proposal, influencing their teaching practice.
INTRODUÇÃO ... Questões de Pesquisa... Objetivo geral... Objetivos específicos... Hipóteses... Tipo de pesquisa a ser realizada... Procedimentos metodológicos / etapas da pesquisa...... Definição do universo de investigação e dos sujeitos da pesquisa............ Análise da proposta curricular do curso de Educação Física do Estado de São Paulo... Construção e testes de instrumentos para coleta dos dados... Coleta dos dados ... Organização e análise dos dados e apresentação dos resultados...
CAPITULO 1 - APOIOS TEÓRICOS... Autonomia do professor ... Formação do professor ... Identidade profissional ...
CAPITULO 2 - LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO ... 2.1 Banco de Teses e Dissertações da CAPES... 2.2 Periódicos nacionais... 2.3 Sínteses da leitura dos resumos das pesquisas... P 2.4Principais pesquisas sobre autonomia do professor no levantamento bibliográfico...
2.5Pesquisas especificas acerca da relação: professores e propostas curriculares de Educação Física...
CAPITULO 3 – O CONTEXTO DA PESQUISA... 3.1 A proposta curricular de Educação Física do Estado de São Paulo - Ensino Fundamental II e Médio... 3.1.1 Temas ressaltados no documento... 3.1.2 Alguns conceitos veiculados na proposta... 3.1.3 O trato com os conteúdos, segundo a proposta... 3.1.4 O Caderno do Professor... 3.1.5 O Caderno do Aluno... 3.1.6 Por que essa proposta traz para a Educação Física um novo contexto ou
Estatuto... 3.2. O Município de Itapevi-SP...
CAPITULO 4 – A PESQUISA REALIZADA... 4.1 O perfil dos sujeitos investigados... 4.2 Que pensam os professores sobre suas escolas, atuação profissional, condições de trabalho e autonomia diante da proposta curricular... 4.3 Descrição do percurso e carreira profissional pelos professores... 4.4 A definição de si mesmos como profissionais e da profissão docente pelos professores... . 4.5 A visão da Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo expressa pelos
professores... 4.6 Que dizem os coordenadores sobre a Proposta Curricular e sobre a autonomia dos
professores de Educação Física diante da proposta...
CONSIDERAÇÕES FINAIS...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... p.1 p.3 p.4 p.4 p.4 p.5 p.6 p.6 p.7 p.7 p.8 p.8
p.9 p.9 p.13 p.16
p.24 p.24 p.27 p.28 p.34
p.42
p.51
p.51 p.52 p.54 p.56 p.58 p.60
p.61 p.65
p.67 p.67
p.75 p.88 p.90
p.92
p.116
p.124
RELAÇÃO DE ANEXOS
ANEXO 1: Roteiro para análise de documentos ... p.136
ANEXO 2: Roteiro de entrevista com professores ... p.137
ANEXO 3: Roteiro de entrevista com coordenadores ... p.141
ANEXO 4: Quadros-síntese com o conjunto completo de informações sobre cada
professor entrevistado ... p.143
RELAÇÃO DE QUADROS
QUADRO 1: Perfil dos Professores de Educação Física entrevistados... p.68
QUADRO 2: Influências da formação pessoal e profissional na docência, segundo os
professores... p.71
QUADRO 3: Percepção dos professores sobre a escola em que atuam... p.75
QUADRO 4: Percepção dos professores sobre a própria prática... p.79
QUADRO 5: Visão dos professores sobre condições de trabalho e autonomia
profissional... p.84
QUADRO 6 : Descrição/avaliação da carreira pelos professores ... p.88
QUADRO 7 Como os professores definem a si mesmos e a sua profissão ... p.90
QUADRO 8: A proposta curricular atual de Educação Física na visão dos
professores... p.92
QUADRO 9: Adequação da proposta curricular à escola segundo os
professores... p.97
QUADRO 10: Impacto da proposta na relação com os alunos, colegas e coordenação na visão dos professores... p.103
QUADRO 11: Organização dos princípios curriculares pela proposta, na visão dos
professores... p.105
QUADRO 12: Percepção de mudanças pelos alunos segundos os professores... p.111
QUADRO 13: As relações entre a proposta curricular e a autonomia profissional docente, segundo os professores... p.113
QUADRO 14: : A proposta curricular na visão dos coordenadores... p.116
QUADRO 15: A implantação da proposta na visão dos coordenadores ... p.116
QUADRO 17: Impacto da proposta na relação dos professores, alunos e colegas na visão dos coordenadores
... p.121
QUADRO 18: Percepção dos coordenadores sobre o impacto da proposta no
cotidiano dos professores... p.122
RELAÇÃO DE TABELAS
Tabela 1: Levantamento de Teses e Dissertações com o descritor autonomia do
professor (CAPES – 2000-2008)... p.25
Tabela 2: Levantamento de Teses e Dissertações com o descritor formação de
professores (CAPES – 2000-2008)... p.26
Tabela 3: Levantamento de artigos em alguns dos principais periódicos da área da Educação disponíveis on line, com os descritores formação de
professores e autonomia de professores (Período: 2000-2008)... p.28
(...) os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos,
dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores,
e não o de simples técnicos ou executores da reforma da educação (...)
INTRODUÇÃO
Ao longo da minha experiência como professora de Educação Física na rede particular e pública do município de Itapevi-SP e do processo de formação pelo qual passei na graduação e especialização, me confrontei com questionamentos referentes à autonomia dos professores, coordenadores e alunos, em processo de formação.
Tanto na minha formação, quanto no exercício da profissão, a autonomia do professor era apontada no sentido de realizar planejamentos, intervenções pedagógicas e outras ações do professor que pudessem ser efetuadas sem uma interferência ou imposição externa, mas com o apoio coletivo da comunidade escolar (professores, coordenação, direção...), sendo “direito” do professor realizar suas atividades com autonomia. Esse era o significado básico de autonomia de que me apropriei no decorrer da minha formação e carreira.
Em exercício profissional tive a oportunidade de comparar escolas públicas e privadas, observando que, em alguns aspectos, a primeira permitia maior autonomia ao professor, especialmente no que diz respeito ao planejamento. Na escola privada utilizavam-se apostilas vinculadas a um sistema de ensino e, nas escolas públicas, até o ano de 2007, o material de referência pedagógica para a elaboração do planejamento eram os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), que eram utilizados como material de apoio para elaboração dos temas e atividades a serem trabalhadas, embora os professores buscassem outros livros e fontes para realizar seu planejamento.
implantada. É importante ressaltar que o caderno direcionado ao aluno foi exigência dos próprios professores.
Com a Proposta Curricular do Estado, a perda da autonomia do professor, no sentido acima exposto, é esperada devido às condições que apresentam a implantação e aplicação da mesma. O planejamento e o desenvolvimento dos princípios curriculares estão prontos, elaborados. A observação dessas condições no dia-a-dia das escolas gerou inquietações na pesquisadora e suscitou algumas perguntas iniciais:
Que exigência se faz ao professor já que caberia a ele a competência de planejar suas aulas?
Por que foi refutada a possibilidade dele próprio exercer essa função, se é o professor o maior envolvido com a comunidade e a realidade de sua escola?
Por que tal proposta exime o professor de trabalhar com autonomia?
Apesar disso, foi possível também observar, no dia-a-dia das escolas, um efeito contrário. Segundo comentários de alguns professores, os estudos sobre os conteúdos apresentados no Caderno do Professor fizeram com que a busca por textos e informações, aumentasse. Ou seja, presenciar os debates nas reuniões pedagógicas (sobre avaliação, estratégias, situações de aprendizagem, dificuldades em lidar com algumas situações da proposta e não só as dificuldades com o comportamento de alunos) permitiu questionar e refletir sobre os fatores desta proposta que, ao mesmo tempo, parecem limitar a autonomia do professor, mas também contribuir para a prática do professor e sua contínua formação. E assim surge outra questão, agora mais próxima dos objetivos da pesquisa aqui relatada: Esta proposta realmente extingue a autonomia do professor?
Esta pesquisa busca seu referencial teórico em autores que conceituam e discutem autonomia do professor, identidade profissional e formação de professores. São eles:
− Contreras (2002) – que faz um estudo contextual da autonomia do professor e
explica que autonomia está ligada a uma contínua construção da identidade profissional, no sentido de considerar as convicções pedagógicas do professor e a possibilidade de realizá-las e transformá-las, entendendo que a construção dessa autonomia se dá através de situações de relação com os diferentes agentes envolvidos na situação em estudo e acentuando a importância da autonomia do professor para intervir na sua prática;
− Dubar (1997) – que focaliza a construção da identidade profissional docente e
pares, pondo em destaque dois processos identitários fundamentais: o biográfico e o relacional;
− Tardif e Raymond (2000) – que discutem a formação e construção dos saberes dos
professores e chamam a atenção para dois fenômenos: a trajetória pré-profissional e a trajetória profissional, revelando a importância da história de vida dos professores, de seu “saber-fazer” pessoal e do tempo na escolha da carreira docente, na forma de ensinar e na relação com o trabalho.
Considerando que autonomia e identidade são construídas pelo professor ao longo de sua trajetória profissional, sua postura diante de novas propostas curriculares tem relação com seu percurso de formação e atuação como professor – essa idéia, que é central nesta pesquisa – se desdobra em questões específicas, apresentadas a seguir.
Vale ressaltar aqui, que esta pesquisa não pretende analisar a perda da autonomia do professor, mas sim como se manifesta sua autonomia diante da proposta curricular do Estado de São Paulo. Trata-se, como se verá a seguir, de analisar os mecanismos que os professores utilizam para trabalhar em face da nova proposta curricular, considerando sua identidade profissional.
Questões da Pesquisa
Algumas questões específicas emergem, relacionadas à idéia central que norteia a pesquisa aqui relatada:
Tendo como referência aspectos ligados a atuação, formação e autonomia profissional, de que modo professores de Educação Física, atuantes em escolas públicas de ensino fundamental II e ensino médio do município de Itapevi-SP, se relacionam com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo?
Essa pergunta central desdobra-se em outras mais específicas:
Como se manifestam os professores sobre a nova Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo?
Como afirmam elaborar suas aulas diante da obrigação de trabalhar com a Proposta curricular?
O posicionamento dos professores diante de novas propostas curriculares tem relação com seu percurso de formação, atuação e identidade como professor?
Qual o posicionamento dos professores frente a profissão docente?
Se a autonomia dos professores depende da relação que estabelecem com os diferentes atores da comunidade escolar (pares, superiores, alunos, pais), quais são suas reflexões e diálogos com esses atores?
Objetivo geral
Analisar o posicionamento de professores de Educação Física atuantes em escolas do Ensino Fundamental II e Médio no município de Itapevi-SP, diante das novas propostas curriculares, relacionando-o à percepção que esses expressam sobre autonomia e identidade profissionais construídas ao longo de seu percurso de formação e atuação como professores.
Objetivos específicos
1. Identificar a opinião e o posicionamento dos professores sobre a Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo e sobre seu impacto na realidade cotidiana da prática pedagógica.
2. Analisar o que dizem os professores sobre o modo como organizam e conduzem suas aulas, ou mecanismos que utilizam para isso, tendo como parâmetro o que conhecem sobre a proposta.
3. Analisar a concepção manifesta pelos professores sobre a autonomia frente à proposta e às condições de trabalho em que atuam.
4. Relacionar o posicionamento do professor diante da proposta curricular, com sua identidade profissional: seu percurso pré-profissional, sua formação e sua carreira.
5. Identificar como os professores de Educação Física investigados se relacionam com a comunidade escolar e a profissão docente.
Hipóteses
− A proposta limita a autonomia dos professores de Educação Física para elaboração
desencadeado movimentos de busca de novos conhecimentos sobre a disciplina pelos professores;
− A relação (com maior ou menor autonomia) que os professores afirmam estabelecer
com a proposta depende de seu percurso pessoal, formação e atuação profissional, aos quais está ligada sua identidade profissional.
− A autonomia que os professores manifestam diante da proposta também tem relação
com as condições objetivas de exercício da prática pedagógica, ou seja, não é apenas a proposta que a determina.
− A prática pedagógica dos professores de Educação Física foram transformadas após
a implantação da proposta.
− Os professores aderiram à proposta devido a valorização do status da Educação
Física na escola.
Tipo de pesquisa a ser realizada
Trata-se de pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo analítico-descritiva,
para entender a postura de professores de Educação Física do ensino fundamental II e ensino médio no município de Itapevi-SP, diante das novas propostas curriculares e sua relação com a percepção que expressam sobre autonomia e identidade profissionais construídas ao longo de seu percurso de formação e atuação como professores.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados a partir do “(…) contato direto do pesquisador com a situação estudada”. A pesquisa qualitativa supõe, além desse contato direto do pesquisador com o ambiente de investigação:
• o sujeito participante do ambiente escolar como fonte direta dos dados; • os dados coletados de natureza predominantemente descritiva;
• a preocupação com o processo;
• o “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida como focos de atenção
especial pelo pesquisador;
• a tendência da análise dos dados a seguir um processo indutivo.
Para Triviños (1987) e Selltiz (1965), nas pesquisas descritivas os dados coletados visam descrever pessoas, situações, ambientes e acontecimentos sob estudo, podendo incluir depoimentos, entrevistas, observações, análise de documentos, materiais, práticas e rotinas.
Procedimentos metodológicos / etapas da pesquisa
a) Definição do universo de investigação e dos sujeitos da pesquisa:
A pesquisa foi realizada, na cidade de Itapevi-SP. Inicialmente foi realizado um Estudo Preliminar com o objetivo de identificar:
− Número de escolas públicas estaduais de ensino fundamental II e ensino médio no
município (universo de escolas):
− Número e localização de professores de Educação Física nesse universo − Número e localização de professores-coordenadores
− Número e localização de escolas de ensino fundamental II e ensino médio que
aceitaram participar da pesquisa
− Número e localização de professores desses níveis de ensino que aceitaram participar
da pesquisa
− Número e localização de coordenadores desses níveis de ensino que aceitaram
participar da pesquisa
A definição das instituições e seleção dos professores e coordenadores sujeitos da pesquisa obedeceu, assim, aos seguintes critérios:
− Autorização da instituição
− Anuência de seus agentes em participar da pesquisa
− Participação de professores e coordenadores que já trabalhavam na rede pública de
ensino (Fundamental II e Médio) do Estado de São Paulo, antes da implantação da atual Proposta Curricular para a Educação Física.
O critério básico para seleção dos sujeitos foi, especificamente, a concordância em participar da pesquisa e a autorização para utilização dos dados (com garantia de anonimato e acesso aos resultados)1.
Cumpre observar, ainda, que, a opção de investigar professores de Educação Física do Ensino fundamental II e Ensino Médio do município de Itapevi-SP justifica-se em decorrência dos seguintes fatores:
− Formação e experiência profissional específicas da pesquisadora;
− Conhecimento e acesso da pesquisadora à rede de ensino pública de Itapevi-SP;
− Restringir a pesquisa ao segundo segmento do ensino fundamental e ao ensino médio
focalizando apenas os segmentos nos quais a proposta só foi implantada;
− É inédito o uso de um material didático pelos professores de Educação Física, do
modo em que é apresentado
− É inédita a implantação de um currículo oficial e comum para o Estado de São Paulo
na área de Educação Física nos segmentos citados, no formato em que se apresenta.
b) Análise da proposta curricular do curso de Educação Física do Estado de São Paulo
A pesquisa incluiu, também, análise prévia da documentação referente à Proposta curricular de Educação Física do Estado de São Paulo, bem como dos Cadernos que a acompanham, destinados aos professores e aos alunos.
A relevância em analisar essa proposta curricular está em apresentar uma perspectiva inovadora de Educação Física; em compreender a relação que o professor estabelece com a proposta; em verificar o conhecimento que têm da proposta, por meio do que dizem sobre a maneira como a utilizam e, finalmente, em reconhecer as condições de que dispõem para atuar com autonomia.
c) Construção e teste de instrumentos para coleta dos dados.
Com base nos apoios teóricos e leituras realizadas, bem como considerando as questões, hipótese e objetivos de pesquisa foram construídos e testados os seguintes instrumentos para coleta dos dados:
− Roteiro para leitura e análise da proposta curricular (ver Anexo 1);
− Roteiros de Entrevistas semi-estruturadas com os professores e coordenadores (ver
Anexos 2 e 3).
Os testes dos roteiros incluíram:
− Exame e avaliação dos instrumentos por 02 pesquisadores experientes na área; − Entrevistas-testes com professores e coordenadores não constantes da amostra de
sujeitos da pesquisa (para verificação da adequação e compreensão das perguntas e treinamento do próprio pesquisador em situação de entrevista).
d) Coleta dos dados
A coleta dos dados incluiu:
− Localização e estabelecimento de contatos iniciais com escolas e professores; − Agendamento das entrevistas com os sujeitos selecionados (data, horário e local); − Realização das entrevistas gravadas em áudio (com anuência do entrevistado); − Transcrição literal das entrevistas.
e) Organização e análise dos dados e apresentação dos resultados
Para organização e análise dos dados, bem como para apresentação dos resultados neste relatório foram realizados os seguintes procedimentos:
− Mapeamento dos dados coletados com as entrevistas; − Organização de quadros-síntese;
− Definição de eixos ou chaves de análise (com base no referencial teórico e na
própria configuração dos dados);
− Análise dos dados (ainda em andamento).
____________________________________
Finalmente cumpre ressaltar que esta Dissertação está organizada nas seguintes partes:
no Capitulo I são apresentados os apoios teóricos norteadores da pesquisa;
o Capitulo II traz o levantamento bibliográfico realizado sobre a temática em
estudo, bem como apresenta algumas leituras já realizadas sobre autonomia profissional docente e sobre a Proposta Curricular para a Educação Física no Estado de São Paulo;;
o Capitulo III reúne a apresenta as informações colhidas com base na análise dos
documentos referentes à Proposta Curricular de Educação Física do Estado de São Paulo;
no Capitulo IV são apresentados e analisados os quadros-síntese de informações,
organizados a partir da sistematização das respostas dos professores e coordenadores às entrevistas;
as Considerações Finais encerram a Dissertação, retomando os principais achados
CAPITULO I
APOIOS TEÓRICOS
1.1 Autonomia do professor
Para entender o significado de autonomia vale retomar Contreras (2002) que apresenta sua reflexão sobre o tema “As chaves da autonomia profissional do professor” no capítulo VII do seu livro “Autonomia de professores”.
Contreras (2002) afirma que autonomia depende da profissionalidade e da identidade do professor. A autonomia tem significado para o docente de acordo com “... seus valores educativos, compromissos morais e a relação que existe entre a prática pedagógica e suas finalidades...” (p.145), entre outros aspectos que fazem parte da profissionalidade e também do processo de construção de sua identidade profissional.
O autor caracteriza três tipos de profissionalidade docente: o Esperto Técnico, o Professor Reflexivo e o Intelectual Crítico. Os dois últimos são considerados pelo autor no sentido de identificá-los com o perfil do professor autônomo, porém, com maior ênfase no Intelectual crítico. Esses perfis são discutidos e interpretados por Contreras (2002) para abordar e compreender e não para definir autonomia que, segundo o autor, “...deve ser entendida como um processo de construção permanente...” (p.147). Neste processo de construção permanente, a autonomia constitui uma reivindicação do trabalho docente e uma exigência educativa.
Para que o professor possa exercer seu ofício, ele precisa ter liberdade para criar e ter vontade de criar. Sendo assim, a perda da autonomia está ligada à proletarização do ensino, pela qual os professores seguem prescrições externas, perdendo o significado do que fazem, assim como a visão de conjunto e a decisão sobre o sentido de seu trabalho, decorrente da desqualificação, rotinização e do controle burocrático. (Contreras, 2002, p. 147). Então a autonomia é uma reivindicação de trabalho, um direito do professor, conferindo sentido humano a seu ofício.
dependem de diretrizes externas, mas como para da natureza e do significado do trabalho de ensinar.
Contreras (2002) descreve/apresenta três características para entender a autonomia como processo de construção permanente. As três se relacionam e se completam para dar fundamento ao processo de construção da autonomia docente:
a) A autonomia como qualidade de relação profissional e a necessidade de um juízo moral autônomo.
Para Contreras (2002) a autonomia está ligada à obrigação moral, obrigação que o professor tem com seus alunos diante das situações em sala de aula e cuja atuação dependerá das suas próprias convicções, capacidades e juízo moral. Porém esse juízo moral deve ser autônomo e, para sê-lo, não pode ser construído isoladamente, mas sim em uma prática de relações sociais e decisões em sala de aula, ou seja, “(...) são produto da consideração da complexidade, ambigüidade e conflitividade das situações” (p.150).
A consideração da complexidade das situações se deve à reflexão feita pelo professor, não isoladamente, mas, segundo Contreras (2002 – apoiando-se em Schon), buscando uma “conversação reflexiva com a situação” (p. 151), situação na qual o professor conversa com outras pessoas, e se preocupa, por exemplo, com os interesses de seus alunos, com a intenção de compreender suas perspectivas e dialogar com eles. Isso supõe uma relação baseada no entendimento e não na imposição, porque a atuação do professor parte de uma deliberação reflexiva (capacidade de fazer escolhas), um processo de relação e diálogo com as pessoas, pressupondo a consciência das situações e, portanto, a decisão com autonomia:
(...) Portanto, o que nos remete à noção de autonomia, como construção reflexiva em um contexto de relação é uma concepção da atuação profissional baseada na colaboração e no entendimento e não na imposição (Contreras, 2002 p. 151).
b) A autonomia como distância crítica
Para o professor transcender os limites das circunstâncias que a prática lhe impõe é necessária a reflexão crítica sobre ela, é necessária a problematização dessa prática, de seus valores e das instituições.
reprodução e mera socialização” (p.155). O objetivo da autonomia nesta concepção como processo de emancipação é, pois, desenvolver na sociedade e na educação valores democráticos, de participação e igualdade. Isso requer a análise critica das condições em que o professor desenvolve sua prática, do próprio pensamento e das demandas sociais que o contexto impõe.
c) Aautonomia como consciência da parcialidade e de si mesmo.
Quando nos distanciamos para analisar nossos valores e as instituições que nos cercam o resultado é o desenvolvimento de uma capacidade de análise não só desses valores que servem para a vida individual, profissional e social, mas também “(...) se definem opções educativas e políticas que servem de modelos, tanto para análise valorativa da realidade, como para o desenvolvimento da prática” (Contreras, 2002 p.157).
Porém, mesmo com uma posição crítica diante dos valores e vivências das pessoas e da sociedade, não se pode tomar esses valores como sendo universais. A sociedade tem um imaginário universal sobre esses valores (justiça, dominação, exclusão) que precisa ser ressignificado. Segundo Contreras (2002) é preciso que todos e, em especial, os professores aceitem: “(...)a pluralidade, a diversidade de perspectivas e valores e o diálogo, como a única forma de assegurarem-se da compreensão compartilhada, sem pôr em crise o respeito a esta mesma pluralidade...” (p.157).
Assim, o professor há que ter consciência da parcialidade para responder ao sentido educativo de suas práticas e àquilo que dificulta sua realização. Nas palavras de Contreras (2002): “(...) parece um paradoxo, mas a autonomia está ligada à consciência de nossa insuficiência” (p.158).
A consciência de nossa insuficiência nos faz ampliar a busca por compreender os outros, aceitar as diferenças, para não dar margem à opressão e aos sofrimentos decorrentes dessas diferenças.
E para o professor compreender essas diferenças é preciso que olhe não só para o exterior, mas também para dentro de si mesmo, identificando seus valores e sentimentos. É necessária a auto-reflexão para esta descoberta – não somente de forma racional, mas também conectando-se às dimensões vitais que lhe dão sentido humano (Contreras 2002 p. 160).
compreender a tolerância, por exemplo, devemos saber o que é tolerância e quais nossas experiências com esse sentimento.
Assim, valores não podem ser interpretados como fixos e estáveis, como se uma mesma significação (a nossa) fosse compartilhada por todos. A autonomia requer a (re)ssignificação desses valores e a consciência de que nossa compreensão deles é insuficiente.
Não adianta um distanciamento crítico se ele não for acompanhado de sensibilidade moral e compreensão das situações de vida. Isso deve ocorrer com o professor, no exercício de olhar para si mesmo e para o exterior.
Cabe aqui uma observação em relação à temática para a qual se volta este Projeto de Pesquisa. No que se refere à autonomia do professor diante da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008), a perspectiva de Contreras (2002), permite supor que os professores estão limitados em alguns aspectos na sua prática profissional, porém, os instrumentos e mecanismos que utilizarão para trabalhar com a Proposta Curricular implantada, dependem de sua profissionalidade, de sua relação com o trabalho e de sua identidade profissional, que influenciam e são influenciadas pelos diferentes atores da comunidade escolar. Assim, segundo Contreras, a autonomia não pode ser entendida como uma definição das características dos professores, mas sim, como “(...) a maneira em que estes se constituem pela forma que se relacionam” (p. 150).
Assim, no que se refere à Proposta Curricular, a autonomia é diferente de somente ter a liberdade de fazer escolhas. Ela é muito mais que isso. E, portanto, não é a proposta que vai ou não promover ou não a autonomia dos professores.
A autonomia, nos estudos de Contreras, está ligada à questão da profissionalidade, da proletarização e da identidade profissional docente, de forma integrada. A profissionalidade para Contreras (2002) se refere ao compromisso social, à obrigação moral e à competência do professor em relação a sua profissão – cada um desses elementos, por suas vez, são influenciados pela identidade profissional, que define a relação do professor com seu trabalho e com a comunidade escolar.
1.2 Formação e saberes docentes
A formação do professor se relaciona com este estudo no sentido de compreender o papel desta formação na construção da autonomia e da identidade do professor, não numa perspectiva reducionista que considera apenas a formação como fator determinante desta construção, ou como a grande responsável pela forma de atuação dos atores educacionais em sua trajetória profissional.
Segundo Tardif e Raymond (2000), a aprendizagem do trabalho no magistério é construída por meio de uma formação inicial “teórica”. Porém essa formação, que é inicial, deve ser completada com uma formação “prática”, ou seja, “(...) com uma formação direta do trabalho, experiência essa de duração variável e graças à qual o trabalhador se familiariza com seu ambiente e assimila progressivamente os saberes necessários à realização de suas tarefas” (p. 210).
Os saberes dos professores no entendimento de Tardif e Raymond (2000) provêm de diversas fontes e são temporais, pois são construídos ao longo de todo percurso profissional e englobam conhecimentos, competências, habilidades/aptidões e atitudes dos docentes (Tardif e Raymond 2000 p. 212).
De acordo com as pesquisas desses autores, para os professores, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar, em detrimento do conhecimento especializado obtido na universidade, pelas pesquisas em educação (p. 213).
Para compreender a construção dos saberes docentes Tardif e Raymond (2000) nos chama atenção para dois fenômenos: a trajetória pré-profissional e a trajetória profissional.
A trajetória pré-profissional corresponde à história de vida do professor, suas experiências familiares e escolares pela qual obtiveram conhecimentos, crenças e representações sobre a prática docente.
Tais saberes não representam todo saber profissional, mas eles contribuem para a construção dos saberes docentes. Eles precisam ser reconhecidos e re-pensados, no momento da formação, para sua reconstrução e re-significação, à luz de conhecimentos científicos sobre a profissão.
Além disso, segundo Tardif e Raymond (2000), o exercício da profissão e a carreira profissional consiste em fonte específica de aprendizado. Para os autores a análise da carreira deve basear-se tanto no fenômeno da institucionalização da carreira, quanto na representação subjetiva entre os autores.
A institucionalização da carreira se refere ao professor pertencer a uma realidade social na qual o indivíduo desempenha um papel profissional, que já era exercido por outros atores, que seguiram uma trajetória profissional e seguiram normas formais, atitudes e comportamentos parecidos, gerando uma tradição ocupacional e a cultura da profissão (Tardif e Raymond, 2000, p. 224-225). Mas é pela dimensão subjetiva da carreira que os indivíduos dão sentido a vida profissional, agindo sobre a carreira como atores, contribuindo para sua construção e definição.
Do encontro dos dois fenômenos analisados decorre uma remodelação nas normas e papeis institucionalizados, alterando as condições de trabalho, ou seja: “(...) a modelação de uma carreira situa-se no ponto de encontro entre a ação dos indivíduos e as normas e papeis que decorrem da institucionalização das ocupações...” (Tardif e Raymond 2000 p. 225).
Esta análise da carreira permite, segundo Tardif e Raymond (2000), perceber o lugar que o saber profissional ocupa na relação entre o trabalhador e o seu trabalho:
Ela permite, ao mesmo tempo, perceber melhor a dimensão historicamente construída dos saberes, do saber-fazer do professor,na medida em que estes são incorporados às suas atitudes e comportamentos por intermédio de sua socialização profissional (Tardif e Raymond, 2000 p. 225).
Um conceito importante que Tardif e Raymond (2000 – com base nos estudos de Giddens) apresentam é o conceito de rotinização, que pode ser estudado e usado para analisar vários aspectos da carreira docente. Os autores destacam a importância da rotina para o ensino, para a vida na sala de aula e para o trabalho do professor. E definem rotina como: “(...) modelos simplificados da ação: elas servem para estruturar os atos através de uma maneira de agir estável, uniforme, repetitiva.” (p. 233).
A rotinização do ensino para os autores, serve para controlar os acontecimentos na sala de aula, reduzindo diversas ações, o que permite ao professor se ater à construção de sua maneira de ser, seu estilo, personalidade e identidade profissional (Tardif e Raymond, 2000, p. 233-234).
Os autores concluem que os saberes profissionais são plurais e temporais, pois são construídos no decorrer da história de vida dos professores e durante a carreira e citam dois elementos que se relacionam com o tempo: o saber e a identidade profissional.
A questão da identidade profissional está atrelada a trajetória social e profissional do professor, desde sua história de vida, sua formação inicial, sua carreira, até o contato com a realidade escolar, pelo qual o professor “aprende com a prática” e descobre seus limites. Além de exigir do professor um trabalho intelectual e instrumental, a prática pedagógica exige uma socialização na profissão, a qual constrói sua identidade profissional, na qual:
(...) entram em jogo elementos emocionais, relacionais e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como um professor e assuma, assim, subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer carreira no magistério (Tardif e Raymond, 2000, p. 239).
A relação da identidade profissional com o tempo, segundo Tardif e Raymond (2000) é também subjetiva no que se refere a moldar a identidade do professor: somente após algum tempo, tempo de profissão, é que o professor (eu pessoal), em contato com o trabalho, torna-se um eu profissional.
1.3 Identidade Profissional
Dubar (1997) inicia seu texto sobre identidade com a premissa esboçada no capítulo “Para uma teoria sociológica de identidade”, assumindo a definição de identidade que “(...) recusa a distinção da identidade individual da coletiva (...) para fazer da identidade social uma articulação entre duas transações (...): uma transação interna ao individuo (a identidade para si) e uma externa estabelecida entre o indivíduo e as instituições com as quais interage (a identidade para o outro)” (Dubar 1997 p. 103).
a) No ponto de partida: A dualidade no social
Essas identidades são inseparáveis e ligadas de forma problemática. Inseparáveis “(...) porque a identidade para sié correlativa à do outro: eu só sei quem eu sou através do olhar do outro. Problemáticas porque a experiência do outro nunca é diretamente vivida por si (...)” (Dubar, 1997, p. 104). Pois nos apoiamos nas nossas comunicações para nos informarmos sobre a identidade que o outro nos atribui e, portanto, para forjarmos uma identidade para nós próprios.
Porém, nas palavras do autor: “(...) eu nunca posso ter certeza que a minha identidade para mim coincide com a minha identidade para o outro” (p. 104).
O autor questiona se a noção de identidade pode ser analisada numa perspectiva sociológica e afirma que não, se nos mantivermos numa perspectiva fenomenológica e psicanalítica e sim, se considerarmos o processo de sociabilização numa relação entre as duas identidades, para si e para o outro.
Neste processo de sociabilização, as características da identidade são:
(...) o resultado simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de sociabilização que, em conjunto, constroem is indivíduos e definem as instituições (Dubar, 1997, p. 105).
b) No centro da teoria: uma articulação entre dois processos heterogêneos
E, assim, define Dubar (1997) a identidade predicativa de si, que é específica de uma pessoa, pois é vivida de forma individual e a identidade atribuída pelo outro
que define o indivíduo de forma genérica por seu pertencimento a um grupo ou classe. Conclui o autor:
É, efetivamente, pela e na atividade com outros, implicado um sentido, um objetivo e/ou uma justificação...que um indivíduo identificado é conduzido a aceitar ou recusar as identificações que recebe do outros ou das instituições (p. 106).
Os dois processos heterogêneos, a partir dessa análise, dizem respeito ao processo de atribuição, no sentido dado pelas instituições e agentes em interação com os indivíduos, numa relação de força e legitimidade das categorias. E Dubar (recorrendo a Goffman), chama de identidades sociais “virtuais” a essa forma de “etiquetagem”. O segundo processo é o de incorporação, por meio das trajetórias sociais que os indivíduos constroem para si e contam com aquilo que são – o que é chamado, ainda recorrendo a Goffman, de identidades sociais “reais”.
De acordo com Dubar (1997) esses dois processos (atribuição – identidade social virtual e incorporação – identidade social real) podem entrar em desacordo, por meio das chamadas estratégias identitárias, que são duas: as transações externas/objetivas (entre o indivíduo e os outros significativos, que acomodam a identidade para si à identidade para o outro) e as transações internas/subjetivas
(entre a necessidade de guardar uma parte de suas identificações anteriores –
identidades herdadas – e de construir novas identidades, assimilando a identidade para outro à identidade para si – identidade visada).
Para Dubar (1997), a articulação entre as duas transações é a chave para construção das identidades sociais (aqui ele confirma e justifica suas premissas do início do texto). A transação subjetiva depende de relações com outro, que implicam a transação objetiva.
Dubar (1997) define a construção das identidades, pela articulação entre os
sistemas de ação, identidades virtuais e reais (trajetórias vividas), na continuidade da identidade herdada e visada ou na ruptura entre as mesmas, e acrescenta ainda: “(...) Ela pode também traduzir-se, tanto por acordos, quanto por desacordos entre
identidade virtual proposta ou imposta pelo outro e identidade real interiorizada
Em relação à transação objetiva, Dubar (1997) propõe que se faça uma análise, em que se considere a procura e a oferta por uma identidade e não somente se refira a identidades pré-construídas, ou seja, trata-se de analisar uma “negociação identitária”, que “(...) implica fazer da qualidade das relações com o outro um critério e um desafio importante da dinâmica das identidades” (p. 108).
c) Um mecanismo comum aos dois processos: a tipificação
Na identidade para si (processo biográfico) e a identidade para outro
(processo relacional), Dubar (apoiando-se em Berger y Luckman, 1966), apresenta um mecanismo comum, o da tipificação. Segundo Dubar, os esquemas de tipificação “(...) implicam a existência de tipos identitários, isto é, de um número limitado de modelos socialmente significativos para realizar combinações coerentes de identificações fragmentárias”(p.110).
Esses modelos sociais dependem de espaços de interação e das temporalidades, onde se desenvolvem as trajetórias para identificar os outros e a si mesmo. Assim, as categorias ou modelos de um campo não são as mesmas de outro campo (religião/ política) e também não possuem correspondências necessárias (católico/direita), ou seja, “(...) apenas podemos verificar a existência de correlações significativas através da análise empírica” (Dubar, 1997, p. 111).
A exemplo dos organismos oficiais na França, que fabricam e modificam categorias gerais, pode-se classificar um conjunto de indivíduos de acordo com critérios que combinam “(...) a pertença e a posição profissional, com o nível e o tipo de estudos escolares (...)”, o que confere, segundo Dubar (1997), uma legitimidade às categorias profissional/escolar e, assim, aos campos sociais nos quais as identidades são construídas e reconstruídas.
Essas categorizações influenciam, mas não determinam o processo de construção das identidades para si. Assim, a cada geração, os indivíduos reconstroem suas identidades sociais reais, por meio de identidades sociais herdadas – reais (geração precedente), virtuais (escola) e possíveis (profissionais).
Dessa forma, para o autor:
d) O processo identitário biográfico (identidade para si)
Não é apenas pela ligação emprego-formação que são constituídas as identidades sociais e profissionais. Antes, o indivíduo herda identidades (sexual, étnica, de classe social) para depois se identificar com um grupo específico, distante ou não de seu grupo de origem.
Isso ocorre desde sua primeira identidade vivida na relação com a mãe ou quem a substitui. Mas é na escola que a criança constrói sua primeira identidade social, identidade conferida pelos outros, na instituição escolar, como por exemplo, a referência sobre a performance escolar do indivíduo:
“(...) aprendemos a ser o que nos dizem que somos (...) então nós devemos nos construir através de todas as relações face a face, de todas as identificações com o outro significativo e depois com o outro generalizado (...)” (Dubar, 1997, p. 113).
Da dualidade entre a identidade para o outro (conferida) e para si (construída), assim como entre a identidade social herdada e visada, ocorre, desde a infância, num leque de possibilidades em que se desenrolam as “estratégias identitárias”.
Para Dubar (1997), a saída da escola e o confronto com a entrada no mercado de trabalho é um momento importante para a construção da identidade autônoma. Neste confronto existem diferentes formas sociais, dependendo do país, do nível escolar e da origem social:
(...) mas é da sua saída que depende, simultaneamente, a identificação pelo outro das suas competências, do seu estatuto e da carreira possível e a construção para si do projeto, das aspirações e da identidade possível (p. 113).
Do primeiro confronto (entrada no mercado de trabalho), depende a construção de uma identidade profissional de base, que constitui uma projeção de si no futuro e o desenrolar de uma lógica de formação. Segundo Dubar (1997) essa identidade construída para si, pode ser chamada de “identidade ocupacional”, que identifica a carreira na sua globalidade e que implica: “(...) tipo de atividades e experiência de
estratificação social, as discriminações étnicas e sexuais, às desigualdades de acesso as diferentes profissões” (p. 114).
organizacionais e de gestão de emprego) e, assim, ela é marcada pela incerteza, apesar de ser construída na passagem da adolescência para a vida adulta.
Dubar (1997) assim defini o processo biográfico:
(...) uma construção no tempo pelo indivíduos de identidades sociais e profissionais a partir das categorias oferecidas pelas instituições sucessivas (familia, escola, mercado de trabalho, empresa...) e consideradas, simultaneamente, como acessíveis e valorizantes (transação subjetiva) (p. 118).
e) O processo identitário relacional
Dubar (1997) define da seguinte maneira a identidade baseada na experiência relacional e social:
(...) Forma como os diferentes grupos no trabalho se identificam com os pares, com os chefes, com outros grupos, a identidade no trabalho baseia-se em representações coletivas diferentes, que constroem atores no sistema social da empresa (p. 115).
O local de trabalho se constitui num contexto desigual e complexo. Esta identidade que o autor chama de relacional (processo relacional) se difere do “processo biográfico de construção do eu, é um processo relacional de investimento” (Dubar 1997, p. 115). Um investimento que visa considerar o reconhecimento recíproco dos parceiros, tratando-se de uma transação objetiva, pois verificada nas situações de trabalho.
Dubar (1997) apresenta três dimensões identitárias pertinentes à transação objetiva como relação de poder. A primeira se refere ao campo de investimento, o acesso ao poder, a segunda se refere às normas do “comportamento relacional” e a terceira se refere aos valores “do trabalho”. E conclui:
(...) o investimento privilegiado num espaço e reconhecimento identitário está intimamente dependente da natureza das relações de poder neste espaço, do lugar que o indivíduo ocupa e do seu grupo de pertença (p. 117).
Porém, esse reconhecimento depende da legitimidade das categorias utilizadas que identificam o indivíduo, porque o reconhecimento é inerente à legitimação dos saberes e competências ligados às identidades.
Dubar (1997) assim define o processo relacional:
associadas aos saberes, competências e imagem de si e propostas e expressas pelos indivíduos no sistema de ação (p. 118).
f) A identidade como espaço-tempo geracional
As formas sociais de articulação dos processos, biográfico e relacional, para Dubar (1997), constituem os espaços das posições sociais do trabalho (alto/baixo, fora/dentro) assim como a temporalidade das trajetórias sociais (continuidade/ruptura). Resumindo sua teoria, Dubar (1997) define a identidade como espaço-tempo geracional:
A identidade social não é transmitida por uma geração à seguinte, ela é construída por cada geração com base em categorias e posições herdadas da geração precedente, mas através das estratégias identitárias desenroladas nas instituições que os indivíduos atravessam e para cuja transformação real eles contribuem (p. 118).
Para entender a questão da identidade profissional Dubar (1997) recorre a autores que pesquisaram sobre “identidade no trabalho”, a partir da década de 1970, na França. O autor explica que, devido à racionalização do trabalho inicia-se uma crise das “identidades coletivas”, decorrente de mudanças organizacionais, da entrada de novas categorias de trabalhadores (como imigrantes e mulheres, por exemplo), da profissionalização do trabalhador e qualificação da mão de obra, das estratégias salariais e da formação contínua – mudanças essas que reconfiguraram a compreensão das mudanças nas identidades dos trabalhadores dessa época.
Com novas formas de organização no trabalho e com identidades heterogêneas (pela exigência de competências) ocorrem mudanças na gestão das empresas, multiplicam-se os mecanismos de controle do recrutamento dos trabalhadores (entrevista com empregados, balanço das competências e formação contínua).
Essa nova perspectiva de gestão forma um novo modelo de formas identidárias no trabalho, que envolve o reconhecimento do trabalhador, de sua relação com o futuro e sua reconstrução biográfica.
analisar em seus discursos informações sobre a narração de seu trabalho, de sua trajetória e as convicções no que se refere a sua formação.
Dubar também observou que numa mesma empresa os trabalhadores descrevem seu trabalho e suas expectativas de forma diferente, eles não possuem as mesmas identidades profissionais. Para Dubar (1997, p. 48) “(...) estes mundos vividos do trabalho são tipos ideais que acentuam e distinguem as características mais valorizadas nos discursos sobre o trabalho”.
As diferentes características de identidades profissionais que Dubar (1997) analisa representam a relação e perspectiva que o trabalhador tem com a empresa: a busca de reconhecimento do seu trabalho, a busca pelo aumento salarial e a progressão da carreira.
Mas essas relações com o trabalho que definem a construção da identidade profissional, não se dão somente em decorrência dos “mundos vividos”, mas por meio de uma série de fatores, como a formação contínua, por exemplo. Ou seja, de acordo com Dubar (1997) pode-se perceber a identidade do trabalhador analisando-se sua concepção, valorização ou utilidade de formação que ele tem.
Nos tipos ideais do mundo vivido no trabalho há diferentes noções sobre a importância da formação. Nos discursos de trabalhadores que exprimem uma concepção instrumental do trabalho, a formação deve ser prática, ligada ao trabalho. Os trabalhadores que valorizam os diplomas vêem na formação contínua a possibilidade de adquirir saberes teóricos que privilegiam a apresentação de si mesmo e que servem como função social de distinção. Há trabalhadores que acreditam ser a formação um aperfeiçoamento em que aplicam saberes teóricos para a resolução prática de problemas específicos. E ainda há trabalhadores, segundo Dubar, que acreditam na concepção de formação como integração da teoria, da prática e do conhecimento especializado.
Com referência a esses exemplos Dubar (1997) mostra que a identidade profissional está associada a uma forma ideal de formação. Assim, “(...) a formação é essencial na construção das identidades profissionais porque facilita a incorporação de saberes que estruturam, simultaneamente, a relação com o trabalho e a carreira profissional” (p. 51).
CAPÍTULO II
LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
Para ampliar a informação do que está sendo ou já foi estudado no que se refere ao campo pesquisa deste trabalho foi realizado um levantamento bibliográfico no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e nos artigos de algumas revistas eletronicamente disponíveis (Caderno de Pesquisa, Educação e Pesquisa, Educação e Sociedade e Revista Brasileira de Educação), no período compreendido entre 2000 e 2008, com os descritores autonomia dos professores e formação de professores.
O levantamento da produção de pesquisas sobre essa temática permitiu perceber a relevância da pesquisa aqui relatada, especialmente nessa perspectiva de compreender a relação existente entre autonomia, formação e identidade profissional docente. Na busca com esses descritores foi possível detectar, por exemplo, que a maioria das teses, dissertações e artigos em periódicos, que se referem a essa temática, não investigam a relação entre os descritores citados, nem têm a intenção de relacioná-los – preocupação restrita a alguns poucos trabalhos localizados, como se pode constatar a seguir.
2.1. Banco de Teses e Dissertações da CAPES
No levantamento bibliográfico das teses e dissertações foram encontradas,no período delimitado – 2000 a 2008 – com o descritor autonomia dos professores 29 pesquisas (22 dissertações e 07 teses) das quais selecionei 06 resumos, sendo 04 dissertações e 02 teses, que se adequavam à temática de interesse desta pesquisa.
Vale ressaltar que, relacionadas à Educação Física, não foram encontradas dissertações ou teses voltadas para esse tema.
professores exercem sua autonomia e apontando a perda da autonomia e possíveis obstáculos decorrentes dessas interferências.
As duas teses selecionadas enfocam a autonomia dos professores de maneira diferente das anteriores, identificando limites e possibilidades da autonomia decorrentes de vários fatores, como a formação e identidade profissional, traços individuais, conjunturas históricas vivenciadas e etapas de vida profissional dos sujeitos pesquisados.
A Tabela 1, a seguir, sintetiza esse primeiro conjunto de informações:
Tabela 1: Levantamento de Teses e Dissertações com o descritor autonomia do professor (CAPES – 2000-2008)
Total Dissert.
Selec. Sobre Educação Física
Temas/Datas Total Teses
Selec. Sobre Educação Física
Temas/Datas
22 04 00 Pacotes didáticos e autonomia do prof./2008
Autonomia do trabalho docente/2007
Autonomia possível/2002
Autonomia no trabalho docente/2001
07 02 00 Estudo da autonomia docente/2006
Da Autonomia Professoral à Prescrição da Política Estatal/2004
Na busca com o descritor formação de professores foram encontradas 92 pesquisas (48 dissertações e 44 teses), sendo 08 selecionadas: 06 dissertações (das quais 02 na área da Educação Física) e 02 teses (ambas na área da Educação Física).
Tabela 2: Levantamento de Teses e Dissertações com o descritor formação de professores (CAPES – 2000-2008)
Total Dissert.
Selec. Sobre Ed. Física
Temas/Datas Total
Teses
Selec. Sobre Ed. Física
Temas/Datas
48 06 02 Ed. física e proposta curricular/2008
Form.continuada/2008
Autonomia profissional/2008
Formação pedagógica do prof. Ed.Fís./2007
Form. continuada p/ construção da autonomia/2006
Conceito de autonommia/2004
44 02 02 Prática pedagóg. e formação do prof. de Ed.Física/2006
Formação do prof. De Educação Física no Brasil/2002
O exame dos dados da Tabela 2 permite algumas considerações.
No conjunto dos resumos analisados houve uma variação maior no que tange ao foco de cada pesquisa: 05 se referem à formação do professor de Educação Física, porém, 04 sem enfatizar a relação com a autonomia dos professores. Dessas, a primeira pesquisa busca verificar a visão do professor de educação física acerca de uma proposta curricular na área e a relação dessa visão com sua formação inicial, concluindo que existe evidência dessa relação. A segunda investiga de que forma as política sociais implementadas pelo Estado orientam a formação dos professores de Educação Física, com base no desenvolvimento curricular, nas teorias e nos métodos que constituem o perfil da formação em Educação Física. A terceira pesquisa sobre Educação Física verifica a possibilidade da formação permanente do professor de Educação Física pautada na reflexão sobre sua prática pedagógica. E a última pesquisa analisa documentos oficiais das políticas públicas do governo para educação e as propostas de diretrizes curriculares para formação de professores de Educação Física.
Essas quatro pesquisas não abordam a questão da autonomia do professor que é o foco deste estudo e três delas enfocam o currículo da Educação Física na formação acadêmica dos professores e no currículo escolar.
professor. Apenas um resumo menciona relacionar formação acadêmica e seu reflexo na autonomia do professor.
2.2 Periódicos nacionais
No levantamento bibliográfico feito em algumas das principais revistas disponíveis on line (Caderno de Pesquisa, Educação e Pesquisa, Educação e Sociedade e Revista Brasileira de Educação) foram encontrados 29 artigos que abordam a questão da formação do professor, enfocando diferentes aspectos: formação inicial e permanente, formação e o ensino de matérias específicas e formação continuada, sem relação com a temática da autonomia e com a área da Educação Física. Apenas 06 artigos selecionados se relacionam especificamente à temática deste trabalho: 02 no Caderno de Pesquisa, 02 na revista Educação e Pesquisa, e 02 na revista Educação e Sociedade. O primeiro artigo e o único que trata do tema autonomia do professor busca desenvolver o significado de autonomia no âmbito do pensamento histórico, político e filosófico, identificando a construção do conceito de autonomia e a relação com seu uso instrumental na área da educação. Verifica-se que o objetivo do artigo não é analisar a autonomia do professor e como ela se desenvolve na prática pedagógica, ou se há interferências que limitem essa autonomia, mas desenvolver a construção do seu significado na área educacional. Os outros artigos selecionados tratam da intervenção das políticas estatais na educação sob diferentes aspectos: a questão da descentralização da educação, o professor como ator principal na elaboração do currículo, a repercussão das novas políticas públicas na educação e sua a relação com o trabalho e dois artigos que se referem à formação de professores e aos sabereres docentes.
