IV SIMPÓSIO DE ENSINO DE GEOGRAFIA
Armstrong Miranda Evangelista
Bartira Araújo da Silva Viana
Josélia Saraiva e Silva
Mugiany Oliveira Brito Portela
(ORGANIZADORES)
ISSN: 2526-8775
2019
Armstrong Miranda Evangelista
Bartira Araújo da Silva Viana
Josélia Saraiva e Silva
Mugiany Oliveira Brito Portela
(ORGANIZADORES)
ISSN: 2526-8775
2019
ANAIS
EXPEDIENTE
Anais do Simpósio de Ensino de Geografia. Teresina; UFPI, 2019. Periodicidade do evento: Bienal
CORPO EDITORIAL
Profa. Dra. Andrea Lourdes Monteiro Scabello (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Antonio Cardoso Façanha (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Armstrong Miranda Evangelista (DMTE/CCE/UFPI)
Profa. Dra. Bartira Araújo da Silva Viana (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque (CCGO/UFPI)
Profa. Dra. Josélia Saraiva e Silva (DMTE/CCE/UFPI) Profa. Dra. Mugiany Oliveira Brito Portela (CCGO/UFPI)
Prof. Dr. Raimundo Lenilde de Araújo (CCGO/UFPI) Prof. Me. Wesley Pinto Carneiro (CCGO/UFPI)
COMISSÃO CIENTÍFICA
Profa. Ma. Aline Camilo Barbosa (SEDUC-MAI)
Profa. Dra. Andrea Lourdes Monteiro Scabello (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Antônio Cardoso Façanha (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Armstrong Miranda Evangelista (DMTE/CCE/UFPI)
Profa. Dra. Bartira Araújo da Silva Viana (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Francisco das Chagas Rodrigues da Silva (DMTE/CCE/UFPI)
Prof. Me. Josivane José de Alencar (IFPI) Profa. Dra. Josélia Saraiva e Silva (DMTE/CCE/UFPI)
Profa. Doutoranda Lidiane Bezerra Oliveira (IFPI) Prof. Me. Maria Pereira Da Silva Xavier (CAF/UFPI) Prof. Ma. Mônica Saraiva de Sousa (PPGGEO/UFPI) Profa. Dra. Mugiany Oliveira Brito Portela (SEDUC-PI) Prof. Ma. Patrícia Maria de Deus Leão (PPGGEO/UFPI) Prof. Doutorando Rodrigo da Silva Rodrigues (SEMEC-PI) Profa. Ma. Sara Raquel Cardoso Teixeira de Sousa (PPGGEO/UFPI)
Prof. Me. Werton Francisco Rios da Costa Sobrinho (UESPI) Prof. Me. Wesley Pinto Carneiro (CCGO/UFPI)
PROMOÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Reitor: Prof. Dr. José Arimatéia Dantas Lopes CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – CCHL
Diretor: Prof. Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade
NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO EM ENSINO DE GEOGRAFIA – NUPEG
Coordenadora: Profa. Dra. Josélia Saraiva e Silva (DMTE/CCE/UFPI) PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA - (PPGGEO-UFPI)
Coordenador: Prof. Dr. Raimundo Lenilde de Araújo
COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA Coordenadora: Profa. Dra. Bartira Araújo da Silva Viana (DGH/UFPI) COMISSÃO ORGANIZADORA – III SIMPEG – UFPI – 07 a 09/06/2017
COORDENAÇÃO GERAL
Profa. Dra. Josélia Saraiva e Silva (DMTE/CCE/UFPI) COORDENAÇÃO ADJUNTA
Profa. Dra. Bartira Araújo da Silva Viana (DGH/UFPI) COORDENAÇÃO DOS ANAIS
Profa. Dra. Bartira Araújo da Silva Viana (CCGO/UFPI) Profa. Dra. Josélia Saraiva e Silva (DMTE/CCE/UFPI)
COORDENAÇÃO DA COMISSÃO CIENTÍFICA Profa. Dra. Bartira Araújo da Silva Viana (CCGO/UFPI)
Profa. Dra. Josélia Saraiva e Silva (DMTE/CCE/UFPI) COMISSÃO DE LOGÍSTICA
Prof. Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade Prof. Dr. Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque
COMISSÃO FINANCEIRA E DE SECRETARIA Prof. Dr. Raimundo Lenilde de Araújo Profa. Dra. Mugiany Oliveira Brito Portela APOIO INSTITUCIONAL E COLABORADORES Centro de Ciências Humanas e Letras (CCHL-UFPI) Programa de Pós-Graduação em Geografia (PPGGEO-UFPI) Núcleo de Pesquisa e Extensão em Ensino de Geografia (NUPEG-UFPI)
Coordenação do Curso de Geografia (CCGO-UFPI) Centro Acadêmico de Geografia (CAGEO
APRESENTAÇÃO
A Educação Básica no Brasil corresponde a três etapas: a educação infantil (para crianças com até cinco anos), o ensino fundamental (para alunos de seis a 14 anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos). Em todas essas etapas temos a presença de conteúdos da ciência geográfica, sejam organizados em um componente curricular ou como integrante de áreas de conhecimento. Essa presença advém da importância desses conhecimentos para a formação humana de crianças e adolescentes em nosso país. Entretanto, em face das atuais reformas curriculares a sua presença tem sido questionada. Observamos, por exemplo, a ausência da geografia como disciplina no projeto de reforma do ensino médio. Em contraposição a isso, cresce o volume de pesquisas acadêmicas que visam compreender epistemologias, conteúdos e formas metodológicas de trabalho docente com a geografia escolar, reiterando a necessidade de apreensão desses conhecimentos por nossos educandos nas várias etapas do ensino básico.
Desse modo, a realização de eventos científicos para divulgação e discussão das temáticas relacionadas ao conhecimento geográfico presentes nas escolas da educação básica tornam-se necessários para que tenhamos condições de compreender a sua importância para a sociedade. Em âmbito estadual, o Piauí conta com um curso de pós-graduação strito senso em Geografia no qual se insere uma linha de pesquisa exclusivamente para tratar de aspectos relacionados ao seu ensino na escola básica. Nessa linha temos a presença de pesquisadores dedicados ao estudo dessa temática tendo acumulado, através de pesquisas acadêmicas, um conhecimento considerável sobre a presença da geografia em nossas escolas. Assim, a realização de eventos é um importante momento para proporcionar a comunidade piauiense e brasileira interessada no tema o acesso a esses conhecimentos produzidos em nosso estado e no país.
É dessa forma que damos continuidade a realização deste simpósio, cuja primeira edição ocorreu no ano de 2011. O Evento tem periodicidade bianual, fazendo coincidir a sua execução com o ano de realização do Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, evento que congrega pesquisadores dessa área e demais interessados no
debate sobre a educação geográfica. Consideramos, portanto, que o debate em fóruns menores sobre a temática da geografia escolar, seus antecedentes de formação e seus desdobramentos práticos, contribui para sanar as dificuldades inerentes à incorporação de novos procedimentos e novos aportes teóricos ao trabalho didático com essa disciplina no cotidiano dos professores, tanto na educação básica quanto no ensino superior. Nesta edição estamos ressaltando uma questão basilar para nossa área de estudos que é a importância da geografia na educação básica.
Sumário
01. O CIBERESPAÇO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO EM SALA DE AULA Sebastião Alves Ribeiro
Jorge Eduardo de Abreu Paula
9
02. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO PAFOR/UESPI
Aline Camilo Barbosa
14
03. O USO DE APLICATIVOS PARA SMARTPHONES COMO GEOTECNOLOGIAS PARA O ENSINO DE CLIMATOLOGIA NA GEOGRAFIA Lara Savia Alves de Sousa
Winnie Sara Rodrigues dos Santos
Werton Francisco Rios da Costa Sobrinho
18
04. O USO DO SMARTPHONE EM PRÁTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA ESCOLAR
Antonio Balduino Nunes Júnior Edenilson Andrade Ferreira
22
5. VIVÊNCIAS GEOGRÁFICAS: O TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE ENSINO GEOGRÁFICO
João Henrique da Silva LIMA Victor Memória NOGUEIRA
Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque
27
06. A IMPORTÂNCIA DAS OFICINAS DIDÁTICAS DE CARTOGRAFIA NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Luiz Matheus Santos Fontenely Holanda
32
07. GEOGRAFIA E PROPAGANDA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL Aline Camilo Barbosa
Ângela Oliveira Vieira
37
08. O ENSINO DE GEOGRAFIA E SUAS METODOLOGIAS: SUGESTÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS PARA AULAS DE GEOGRAFIA FÍSICA
Juciara de Oliveira Sousa Leilson Alves dos Santos
09. O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO DO C. E. M. IRMÃ ÂNGELA EM PIRIPIRI-(PI)
Bárbara Michele dos Santos Sales Laudenides Pontes dos Santos
46
10. ENSINO DE GEOGRAFIA: A MAQUETE COMO RECURSO DIDÁTICO INCLUSIVO
Katiúscya Albuquerque de Moura Marques Andrea Lourdes Monteiro Scabello
51
11. USO DO GOOGLE EARTH PRO PARA A PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Arlane Silva de Sousa Josélia Saraiva e Silva
56
12. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA GEOGRAFIA NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISMO (TEA) NO ENSINO FUNDAMENTAL
Edileia Barbosa Reis
61
13. A GEOGRAFIA ESCOLAR E SEUS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENSINAR E FAVORECER A APRENDIZAGEM
Lineu Aparecido Paz e Silva
65
14. CINEMA COMO RECURSO DIDÁTICO NÃO CONVENCIONAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Arylson Pereira Alvino Marcos Gomes de Sousa Bartira Araújo da Silva Viana
70
15. A IMPORTÂNCIA DO SOFTWARE CMAP TOOLS PARA CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Marcos Gomes de Sousa
Maria da Conceição Pereira de Araújo Josélia Saraiva e Silva
O CIBERESPAÇO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO EM SALA DE AULA
Sebastião Alves Ribeiro
Pós-graduando em Geografia e Ensino pela UESPI Professor da Rede Municipal de Ensino de Campo Maior
Graduado em Licenciatura Plena em Geografia (UESPI)
Jorge Eduardo de Abreu Paula
Orientador/Professor Adjunto I da Universidade Estadual do Piauí (UESPI)
RESUMO
O curso de licenciatura em Geografia de várias instituições já contemplam disciplinas voltadas para o uso das tecnologias da informação no trabalho docente e certamente estão contribuindo muito para uma visão mais ampla das potencialidades destes recursos. Entretanto professores e professoras ainda têm muitas dificuldades para administrar estas tecnologias no cotidiano escolar, seja pelo manuseio dos equipamentos, ou mesmo pela sua didática mais específica de acordo com o instrumento utilizado. Contudo os maiores desafios acabam sendo ignorados, como a análise das implicações destas tecnologias nas relações sociais e nas relações sociais mediadas pela tecnologia com o espaço geográfico. O presente trabalho investiga como os docentes utilizam as tecnologias da informação para o ensino ao tempo que procura analisar como as tecnologias da informação são utilizadas por alunos e professores para interagir com o espaço geográfico.
Palavras-chave: Geografia. Ciberespaço. Espaço Geográfico.
INTRODUÇÃO
A quantidade de informações que chegam dos mais diversos meios de comunicação de massa tem crescido nos últimos anos, principalmente no pós-guerra. Estas novas linguagens não são trabalhadas em sala, ou quando se tenta fazê-lo, a informática é utilizada somente na busca de mais informações soltas que para no aluno não fazem sentido, não são capazes de indicar sites específicos para consulta ou interagir com o aluno por meio de blogs, sites pessoais. O professor reclama das cópias de trabalhos via internet, mas poucos sabem como fazer desta ferramenta algo que produza conhecimento e transforme o educando em cidadão com voz e vez neste mundo tão globalizado e excludente.
A Geografia se intitulou nova quando associada as tecnologias da informação e buscou ser mais prática e sistêmica no pós segunda guerra mundial (ANDRADE,1987). É a Geografia a disciplina capaz de recolocar o ser humano no planeta fazendo-o parte do lugar onde vive, fazendo do espaço categoria para entendimento das relações homem e natureza. Professores tem o papel de discutir a Geografia e tornar compreensível este novo mundo.
Para Cavalcanti (1998) a espacialidade em que os alunos vivem na sociedade atual, como cidadãos, é bastante complexa e o cidadão não consegue sozinho e espontaneamente compreender seu espaço de modo mais articulado e mais critico; sua prática diária permite-lhe apenas um conhecimento parcial e frequentemente impreciso do espaço. Assim os professores de Geografia cumprem seu papel estatal e não preparam aos alunos para as armadilhas deste novo espaço, ciberespaço, espaço virtual.
Os avanços tecnológicos transformaram vários aspectos da vida das pessoas, principalmente depois da segunda guerra mundial. Estas mudanças estão evidentes no cotidiano de todas as pessoas. Deste a internet, o computador e todo um conjunto de fluxos organizados em redes Castells (1999) redesenharam completamente a forma como as pessoas se relacionam com o espaço.
A forma de interpretar o espaço passou por mudanças, influenciadas pelas novas tecnologias e pela contribuição de vários pensadores como Pierre George, Michel Rochefort, Bernard Kayser e Ives Lacoste (certamente influenciados pelas mesmas tecnologias) e assim gerando desafios e mudando paradigmas.
Para Vesentini (2004, p 8) " [...] o sistema escolar nunca foi tão importante quanto nos dias de hoje". A escola tem papel fundamental de ressignificar o espaço para o cidadão dando a ele sentido e função ao passo que "os meios de comunicação colocam a informação de forma instantânea e simultânea. Portanto apresentam o mundo onde à dicotomia do local e do global cada vez menos é percebida." PCN - Geografia (1998). Desta forma se pode considerar a capacidade de professores de Geografia para desvendar esta realidade, mas quando observado a prática de sala de aula, o habitus, conceito trabalhado por Evangelista (2007) retrata a mesma sujeição do professor ao mundo quando afirma que o habitus é forjado pelas instituições sociais, entre elas a escola. A escola molda o professor que molda o aluno.
O grande desinteresse pelo ensino de geografia nas escolas não é algo ocasional e está inserida na política dispensada a maioria da população. O pós-modernismo gerado pelos avanços tecnológicos gerou um novo tipo de cidadão, que antes tinha na indústria todo potencial comercial e agora está totalmente atrelado ao setor de serviços, de um mundo mediado pelas imagens. “O ambiente pós-moderno significa basicamente isso: entre nós e o mundo estão os meios tecnológicos de comunicação, ou seja, de simulação. Eles não nos informam sobre o mundo; eles o refazem à sua maneira, hiper-realizam o mundo, transformando-o num espetáculo” (FERREIRA, 1996, p. 25).
Tudo que se vê é basicamente fruto desta combinação, que primeiramente seduz para depois informar, isto quando lhe sobra espaço. O consumo desenfreado é cada vez mais estimulado por este mecanismo de representação simbólica do real. Neste contexto espaço e tempo são categorias postas em cheque, trocadas pelas categorias virtuais. Segundo Ferreira (1996, p. 27) “O individuo na condição pós-moderna é um sujeito blip, alguém submetido a um bombardeio maciço e aleatório de informações parcelares, que nunca forma um todo e com importantes efeitos culturais, sociais e políticos”. Este é o aluno atual, confuso e desorientado, pois este movimento retirou da sociedade as antigas concepções de religião e misticismo, e agora não se sabe em que acreditar, a não ser no próprio homem.
Analisar o espaço informacional ou o Ciberespaço passa pelo papel do professor que já compreende o espaço geográfico. O ciberespaço, apesar de presente socialmente não tem mapa. Nele a navegação não tem um manual de sobrevivência. Desta forma a compreensão deste passa pelos caminhos já traçados pela categoria espaço trabalhada na Geografia.
Santos (1996, p. 225) define o espaço como um “conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações.” Ele ainda completa que estes sistemas juntos constituem sistemas técnicos, já que a técnica é social. Para traçar as rotas necessárias de navegação do ciberespaço é preciso entende-lo como parte deste sistema e sua base material, o sistema de fixos são “intencionalmente concebidos e localizados” e obedecem a lógica do capital. O ciberespaço seria justamente espaço dos fluxos, que só existem pelos fixos. Para Santos os fluxos “se instalam nos fixos, modificando a sua significação e seu
Gitlin (2003) trata da naturalização da entrada desenfreada destas mídias na vida das pessoas, e ao tempo que são impostas elas são desejadas. A satisfação desta sociedade está digitalizada em sons e imagens como ele completa: “numa sociedade que se imaginava a mais livre de todas, passar o tempo com máquinas de comunicação é o principal uso que demos à nossa liberdade” (GITLIN, 2003, p.14).
Este banho diário de sons e imagens está tão implicado no modo de se ver culturalmente que ele não é percebido. É o fato mais estranho e é o mais normal. Nas pesquisas do autor outro fator de grande estranheza é que o acesso, o consumo destas mídias praticamente não varia, como explica: “é surpreendente que sexo, raça, renda, idade e estado civil não interfiram no tempo gasto” (GITLIN, 2003).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao analisar o resultado do instrumental de pesquisa é possível observar as feições da estrutura econômica e social da população local e ainda investigar suas interações com o ciberespaço. Quando sistematizados os dados da pesquisa, estes permitem caracterizar o perfil do corpo discente da escola pesquisada segundo seus hábitos de consumo de informação, de interesses e ainda a representação do ensino de geografia frente à torrente de informações do ciberespaço.
CONCLUSÃO
O entendimento do ciberespaço como espaço comum, espaço de uma inteligência coletiva, orientada a uma intervenção crítica tem de estar na pauta do currículo do ensino de Geografia. Entretanto não basta apenas equipar as escolas tecnologicamente ou dar aos professores conhecimento dos mais inovadores métodos de ensino da Geografia. A formação de professores de Geografia deve passar necessariamente pela sua identidade com as questões ideológicas do próprio ensino.
Não se nega aqui a necessidade de um aprimoramento das técnicas de ensino já que ensinar exige um aprimoramento contínuo, mas estes métodos tem de estar dentro de um contexto maior onde está inserido o próprio currículo, não apenas quanto aos conhecimentos e competências do educando, mas quanto ao modo de intervir no espaço, e neste contexto é que surge a questão do ciberespaço. Este fenômeno vem mudando
significativamente o modo como as pessoas vem percebendo o próprio espaço, e vem gradativamente criando um mundo paralelo que pode ser útil para a construção do conhecimento coletivo, mas pode ser abrasivo sobre a percepção do espaço geográfico a medida que subjuga a identidade do lugar.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Manuel Correia. Geografia: ciência da sociedade, São Paulo: Atlas, 1987. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CAVALCANTI, Lana de Sousa. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus, 1998 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). Disponível em: http://www.ig.ufu.br/revista/caminhos.html.
EVANGELISTA, Armstrong Miranda. A região no ensino de Geografia: fundamentos da prática professoral. Fortaleza: UFC, 2007.
FERREIRA, Jair. O que é pós-moderno. São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção Primeiros Passos).
GITLIN, Todd. Mídias sem limite. Tradução: Maria Beatriz de Medina. Rio de Janeiro: Civilização, 2003.
LACOSTE, Yves. A Geografia, isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. São Paulo: Papirus Brochura, 1988.
LAKATOS. Eva Maria; MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos de metodologia Científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MORAES, Antônio Carlos Robert. Geografia: Pequena História crítica. 4. ed. São Paulo: HUCITEC-VIP, 1985.
RICHARDSON, Roberto Jerry. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 2007.
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica da geografia a uma Geografia Crítica, 6.ed. São Paulo: Edusp, 2002.
SOUSA, José Arilson Xavier de; ASSIS, Lenilton Francisco. A inserção transversal do turismo nas aulas de Geografia do ensino médio. Revista Caminhos da Geografia, Uberlândia, v.8 n. 21. jun/2007,
VESENTINI, José W. O ensino da geografia no final do século XX. Caderno Prudentino de Geografia, Presidente Prudente – SP, n. 17, v. 17, p. 5-19, 1995.
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO PAFOR/UESPI
Aline Camilo Barbosa
Mestre em Geografia pelo PPGGEO/UFPI E-mail: alinecamilo_barbosa@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho faz uma reflexão sobre a importância do estágio supervisionado na formação dos Professores de Geografia do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica-PAFOR/UESPI. Essa disciplina prática é um componente curricular significativo nos cursos de Licenciatura e deve ser considerado instrumento fundamental na formação dos profissionais da educação visto que, proporciona aos futuros professores conhecimentos: sobre o espaço escolar e as relações que nela são constituídas, contribuindo assim para a construção do conhecimento escolares. Em especial, destacamos a resistência dos alunos cursistas em relação ao desenvolvimento dessa disciplina, pelo fato que todos já se encontram em sala de aula. Assim, esse relato apresenta os desdobramentos utilizados para a conscientização da importância do estágio supervionado na formação desses professores de Geografia. Como conclusão observou-se a necessidade de teorização da importância do Estágio Supervionado no processo de formação do professor de Geografia e o incentivo a pesquisas que apontem direcionamentos na supervisão dessa disciplina.
Palavras-chave: Estágio supervisionado. Geografia. Prática Escolar.
INTRODUÇÃO
O estágio curricular supervionado é um componente obrigatório a todos os alunos dos cursos de Licenciatura. Essa disciplina tem como objetivo articulação entre os conteúdos teóricos e sua prática pedagógica. Considerando a importância desta, o trabalho em questão apresenta reflexões acerca do modo como a disciplina de estágio supervisionado foi desenvolvido em um dos polos do curso de Licenciatura em Geografia do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica-PAFOR/UESPI. Observou-se em específico uma turma de segunda Licenciatura que atende aos professores licenciados que estejam em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial. Entende-se que estes professores já estejam em sala de aula atuando na disciplina de Geografia, tal fato é justificado pela resistência em cumprir o estágio supervisionado.
Ao apresentar a disciplina de estágio supervionado aos alunos cursista o primeiro questionamento exposto pela turma foi: Porque preciso fazer o estágio supervionado se já estou em sala de aula como professor? Na tentativa de responder a esta indagação, apresentamos nesse texto alguns desdobramentos que foram utilizados durante a experiência de atuar como professora formadora de estágio supervisionado no curso de Licenciatura em Geografia do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica-PAFOR/UESPI.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Compreender o estágio supervisionado nos cursos de formação de professores não se resume em supervisionar aulas e apontar direcionamentos metodológicos, há em seu contexto reflexões maiores que envolve a constituição do “ser professor”. Nesse sentido, Saiki e Godoi (2007) apontam que o estágio supervisionado deve estar contextualizado com a transformação social, relacionando formação profissional/pessoal e responsabilidade individual e social. Para Khaoule (2012) o estágio supervionado é fundamental no processo de formação dos professores, visto como instrumento que oportuniza o aluno em formação a vivenciar experiências da atividade docente.
Pimenta e Lima (2010) salienta que a concepção do estágio é marcada por duas percepções: a primeira concebe o estágio como atividade teórica que tende a aproximar os alunos da realidade em que atuará; e o segundo traz contribuições da epistemologia da prática. Esta última aponta para as possíveis posturas das ações educativas e a tomada de decisões enquanto profissional docente. Insere-se ainda sobre essa questão a construção da identidade docente, que se dá na reflexão e diálogo com os espaços de atuação profissional.
Entretanto, cabe-nos ressaltar como está ocorrendo a construção da prática nos cursos de Licenciatura em Geografia do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica-PAFOR/UESPI. Em específico nos cursos de segunda licenciatura ofertados pelo programa. O que se observou foi uma resistência na vivência da prática do estágio, justificada por estes, que já possuíam experiências de sala de aula. Uma consequência desse processo, constata em in loco, na primeira visita do estágio foi a ação
embasamento a imitação ou reelaboração de exemplos de práticas anteriores (antigos professores ou colegas de profissão). Ações baseadas neste modelo são limitantes, visto que, não encaminham o professor a refletir sobre os conteúdos geográficos aplicados nas escolas. Conforme Pimenta e Lima (2010), o emprego de técnicas sem a devida reflexão, podem construir para uma falsa interpretação de uma prática sem necessidade de teorização e consequentemente um ensino geográfico desvinculado da realidade. Mediados por estas reflexões apontamos nesse texto alguns direcionamentos que utilizamos para construir uma conscientização coletiva entre os alunos cursista do curso de Geografia do PARFOR/UESPI da importância do estágio supervionado no seu processo de formação docente.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da experiência de atuar como professora formadora de estágio supervisionado no curso de Geografia do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica-PAFOR/UESPI (período 2018.1), foi possível elaborar uma estratégia de conscientização para a turma em formação, sobre a importância da disciplina de estágio supervionado.
Esta ação teve como base inicial construir uma fundamentação teórica do estágio supervionado tendo como referência Franco (2010). Apontamos para três pontos principais: o estágio como oportunidade de reflexão da prática docente; o estágio como possiblidade de formação continuada e o estágio ressignificando os saberes. A primeira etapa da ação foi realizar leitura e reflexões sobre a prática docente. Cada aluno cursista recebeu um artigo sobre a temática e trouxe para a aula uma análise do texto, que foi discutida em uma roda de diálogos.
Contemplando as ações de formação continuada, foi organizado mini oficinas sobre recursos didáticos no ensino de Geografia. As oficinas aconteceram no próprio polo da UESPI e foram ministradas pelos alunos cursista sob a orientação da professora formadora. Os temas foram: o livro didático; a música; o cordel e a construção de maquetes. Ressalta-se que forma os alunos cursistas que escolheram os temas. Por fim, ao final do estágio supervionado os alunos construíram de maneira coletiva um mapa metal sobre como o
É importante frisar que os alunos cursistas inicialmente encontravam-se resistentes as atividades. Contudo, com a elaboração das oficinas estes tiveram um maior envolvimento na disciplina de estágio supervionado.
CONCLUSÃO
Através do exposto, conclui-se que se fez/faz necessária a conscientização dos alunos cursista de Geografia do PAFOR/UESPI sobre a importância do estágio supervionado, visto que apesar de estarem em sala de aula, esta prática pode torna-se um momento de novas reflexões no processo de formação enquanto professores de Geografia. Para isso é importante a consolidação de uma política de estágio no Programa que integre a realidade da formação com os espaços escolares.
Destacamos também a necessidade de investimentos em pesquisas em docência que apresentem teorização sobre o estágio supervionado no processo de formação inicial em específico aos professores de segunda licenciatura. Por fim, o estágio deve contemplar as atividade teórico-prática na formação dos alunos cursistas, apresentando–os possiblidades de diferentes reflexões na construção do conhecimento geográfico a fim de contribuir em suas ações como professores da educação básica.
REFERÊNCIAS
ALVES, Franco. Por que o Estágio para quem já Exerce o Magistério: uma proposta de formação contínua. In: PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010. (Coleção Docência em Formação. Série Saberes Pedagógicos).
KHAOULE, Anna Maria Kovacs. O estágio supervisionado e suas contribuições na formação do Professor de Geografia. In: BENTO, Izabella Peracini Bento; OLIVEIRA, Karla Annyelly Teixeira de Oliveira (org.). Formação de professores: pesquisa e prática pedagógica em Geografia. Goiânia: Editora da PUC Goiás. 2012. p.57-78.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2010. (Coleção Docência em Formação. Série Saberes Pedagógicos). SAIKI, Kim; GOGOI, Francisco bueno de. A prática de ensino e o estágio supervisionado.
In: PASSINI, Elza Yazuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T. (org.). Prática de ensino
O USO DE APLICATIVOS PARA SMARTPHONES COMO GEOTECNOLOGIAS PARA O ENSINO DE CLIMATOLOGIA NA GEOGRAFIA
Lara Savia Alves de Sousa
Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia da UESPI E-mail: larasav4@gmail.com
Winnie Sara Rodrigues dos Santos
Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia da UESPI E-mail: winniesara10@gmail.com
Werton Francisco Rios da Costa Sobrinho
Orientador: Professor Mestre de Geografia da UESPI E-mail: profwerton@outlook.com
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo analisar as possibilidades da inclusão do uso dos aplicativos nas aulas de climatologia do curso de Geografia do campus Clóvis Moura, com ênfase nos aplicativos Windy e Weatherbug. A pesquisa bibliográfica foi elaborada a partir de uma discussão sobre o ensino de Geografia na contemporaneidade, o uso dos aplicativos para ajudar no cotidiano escolar, papel do professor e do aluno e o foco nos aplicativos e suas funcionalidades, e posteriormente foram entrevistados alunos do 2º e 4º período do curso de Geografia com a finalidade de observar como esse tipo de ferramenta está sendo utilizada no processo de aprendizagem. De acordo com a análise os aplicativos podem auxiliar de forma positiva no quesito aprendizagem e interatividade na sala de aula.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Climatologia. Aplicativos.
INTRODUÇÃO
Com o crescimento dos avanços tecnológicos, houve a necessidade da adaptação pedagógica das novas tecnologias. Tal processo de inovação nas escolas é um fenômeno recente, principalmente com a difusão da internet, fato que levou a urgência da atualização constante dos profissionais do ensino, atingindo mesmo os que optam por soluções e recursos mais tradicionais.
Neste contexto o vigente trabalho busca analisar possibilidades do uso de aplicativos de dispositivos móveis nas aulas de Geografia. Essa escolha teve influência no crescimento do acesso ao uso de celulares, bem como a possibilidade dos mesmos de constituírem uma nova ferramenta de auxilio para o ensino de geografia, enfatizando os conceitos climatológicos.
Foram selecionados dois aplicativos para a elaboração deste trabalho o Windy e o Weatherbug. Sobre os mesmos foi realizada uma pesquisa bibliográfica com a finalidade de saber seu funcionamento e de sua aplicabilidade na apreensão dos conceitos de tempo e clima a partir da visualização dos elementos climáticos mensurados e mapeados para um melhor entendimento dos ensinamentos geográficos aplicados a climatologia para os discentes
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino geográfico passou por modificações, todavia, muito lentas, nas escolas do cenário atual, aonde iremos nos aprofundar e analisar a possibilidade de uso de aplicativos de dispositivos móveis com o intuito de ter uma nova dinâmica usada para ministrar os conteúdos mais especificamente nos conceitos de climatologia como forma de melhorar o entendimento e aperfeiçoar a percepção do senso crítico dos alunos (OLIVEIRA, 2016).
Costumeiramente, geografia ensinada na educação básica, apresentava recortes de conteúdo que acabaram reduzidos a conceitos superficiais, desligados dos contextos sociais, culturais, econômico e políticos, tornando a abordagem dos conteúdos e o ensino pouco significativos e insuficientes para que os alunos desenvolvam uma criticidade referente aos ensinamentos desta disciplina, que por sua vez tem grande impacto na forma de compreender o mundo, as causas e os motivos que levaram a este ser como é.
O uso da tecnologia no meio educacional ainda enfrenta obstáculos (TOKARNIA, 2018), como por exemplo, a pouca acessibilidade dos alunos aos dispositivos eletrônicos e a internet, a capacitação do professor em selecionar os recursos tecnológicos que servirão de suporte aos assuntos ministrados em sala de aula, tendo que dominar não somente o conteúdo de geografia, mas também os aplicativos em questão levando em consideração que, por se tratar de um recurso que opera em um aparelho que desenvolve diversas funções, muitas destas de entretenimento, cabe ao docente tentar manter o foco da atividade proposta, não desviando a atenção dos discentes para quaisquer outras formas de uso do celular que não estejam vinculadas às suas aplicações didáticas.
Como o uso dos aplicativos pode ajudar na formação desse conhecimento? Diversos são os app’s utilizados hoje para saber do clima e do tempo, mas na maioria das vezes
levar ou não agasalhos, guarda-chuva, enfim acessórios que são usados em casos de mudanças climáticas repentinas. Todavia buscamos nos atentar de como esses aparatos podem auxiliar no entendimento dos conteúdos e conceitos relacionados à Geografia com ênfase na climatologia.
[...] a escola é um espaço de trabalho complexo, que envolve inúmeros outros fatores, além do professor e dos alunos. A introdução de novas idéias depende, fundamentalmente, das ações do professor e dos seus alunos. Porém essas ações, para serem efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para tomar decisões, alterar o currículo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar novas tecnologias de informação (THOMAZ, 2009, p. 5).
O professor ao ter a intenção de elaborar e aplicar um projeto como o sugerido nesse trabalho do uso de aplicativos de Smartphones no auxilio do ensino de Geografia Física aplicada aos conceitos de climatologia, deve estar atento a alguns fatores como se os alunos estão aptos a essa inovação, se a maioria possui o celular para execução da atividade, se a escola dispõe de infraestrutura para garantir uma internet de qualidade e laboratórios de informática habilitados com equipamentos eletrônicos. cabe ao docente analisar e ver se a sua turma está apta para a realização desse projeto ou se esta inserida em outra realidade de aptidão socioeconômica, visando assim um excelente resultado nesse projeto.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisando de forma didática, os aplicativos (Windy e Weatherbug), observa-se que os mesmos têm muito a contribuir no processo ensino-aprendizagem. Suas funcionalidades podem despertar uma associação dos conceitos climáticos apresentados em sala com uma apresentação mais realista, levando esse aluno a vivenciar de forma prática e visual os fenômenos climáticos e meteorológicos.
Esses aplicativos permitem que o professor trabalhe conceitos como o de ventos, precipitação, tempestades, temperatura, pressão, formações de furacões, raios e relâmpagos, sensação térmica, umidade, que são os elementos climáticos importantes para a compreensão dos fenômenos meteorológicos, que compõem o clima. A disciplina de
climatologia é de suma importância para a formação acadêmica e da educação básica mediante o entendimento e a correlação desses saberes a vida cotidiana.
Com o uso dos aplicativos em sala de aula o professor pode relacionar conceitos como, por exemplo, o de precipitação com as vivencias e percepções dos alunos em um dia chuvoso, correlacionando com as formações de nuvens, rajadas de ventos, trovões, e o aplicativo auxilia e trás uma inovação e dados atuais e previsíveis, tornando a aula muito interessante e dinâmica a medida que o aluno aprende de uma certa forma se diverte, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais agradável e influencia positivamente na relação educador e educando
CONCLUSÃO
O uso dos aplicativos de tempo constitui uma abordagem prática do conhecimento que permite fixar de uma forma mais significativa a teoria ensinada, e dessa forma possibilita ao aluno uma compreensão simplificada da aplicabilidade dos conceitos climatológicos e dos fenômenos atmosféricos cotidianos. Além do conhecimento e da experiência adquirida nas aulas, os aplicativos criam nos discentes o desejo de ir além em busca de mais conhecimento, possibilitando assim que, no futuro se tenha um aluno habilitado para exercer suas funções escolares e cotidianas da melhor forma possível.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, Érica. Aplicativos para Smartphones e o Ensino de História e Geografia:
uma revisão crítica. [S.l.]: IFF, 2016. Disponível em:
http://bd.centro.iff.edu.br/jspui/handle/123456789/1117. Acesso em: 30 nov. 2018.
THOMAZ, Jaime R. Informática na educação, os prós e os contras sobre seu uso, 2009. Disponível em: http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/informatica-na-educacao,-os-pros-e-os-contras-sobre-seu-uso-8777/artigo/#.u10dakleewo. Acesso em: 21 nov. 2019.
TOKARNIA, Mariana. Celular ganha cada vez mais espaço nas escolas, mostra Pesquisa. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-08/celular-ganha-cada-vez-mais-espaco-nas-escolas-mostra-pesquisa Acesso em: 30 nov. 2018.
O USO DO SMARTPHONE EM PRÁTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA ESCOLAR
Antonio Balduino Nunes Júnior
Professor de Geografia da Educação Básica; Mestrando de Geografia UFPI - turma 2019-2021. juniorbalduino@hotmail.com
Edenilson Andrade Ferreira
Professor de Geografia da Educação Básica edgeografia@outlook.com
RESUMO
O sistema educacional vem passando por diversas transformações, desencadeada pelo desenvolvimento tecnológico e pela percepção de que o sistema tradicional já não atende as expectativas das novas gerações. Assim é preciso pensar um ensino de Geografia mais conectado a nova realidade. Uma das possibilidades que se apresenta estar no uso do smartphone como recurso didático no ensino de conteúdos geográficos. Mas então surge o questionamento: como podemos inserir práticas escolares utilizando smartphones no ensino de Geografia de forma a favorecer a aprendizagem? Dessa forma, a discussão tem como objetivo apresentar possibilidades do uso do smartphone nas aulas de geografia através de sequência didática como proposta metodológica para viabilidade dessa ação. A discussão pretende servir como base para se fazer pensar outras estratégias de utilização da tecnologia no ambiente educacional como poderoso aliado para o ensino-aprendizagem de Geografia.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Smartphone. Recurso Didático. Sequência Didática.
INTRODUÇÃO
O avanço técnico-científico-informacional experimentado pela humanidade nas últimas décadas, traz consigo a emergência de adequação à nova realidade em vários setores, entre eles, no ensino escolar. Dessa forma, o emprego do smartphone surge como ótimo recurso no processo de ensino e aprendizagem, visto que é cada vez mais acessível, de fácil manipulação e agrega tecnologias que possibilitam seu uso pedagógico, aproximando as práticas educacionais dos anseios dos estudantes contemporâneos.
Mas como inserir práticas escolares utilizando smartphones no ensino de Geografia? Partindo daí, este trabalho está estruturado numa discussão sobre o ensino de Geografia no contexto contemporãneo, apresetando a importância e possibilidades do uso do smartphone como recurso didático e a sequência didática como proposta para viabilizar esta ação no ensino de conteúdos geográfícos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A importância do ensino de Geografia como disciplina escolar na educação básica brasileira, vem sendo discutida. A Geografia escolar exerce papel importante na formação do cidadão crítico reflexivo ao possibilitar a compreensão da espacialidade dos fenômenos, de modo que possam utilizar os conhecimentos geográficos em sua vida cotidiana e produzir práticas espaciais transformadoras.
Para Straforini (2018, p.178) o papel do ensino de Geografia “é trazer à tona as condições necessárias para a evidenciação das contradições da sociedade a partir do espaço”. Tomita (2009, p.51) destaca que “a Geografia é uma disciplina de extrema importância para a formação e prática da cidadania, tendo, no cerne de seu estudo, a natureza, a sociedade e a sua organização e transformação do espaço produzido pelo homem em contato entre si e com a natureza no contexto histórico”. E segundo Stefanello (2009, p.19), “a geografia escolar, [...] abrange os conteúdos da ciência geográfica e, consequentemente, os de outros campos do saber, o que lhe confere muitas possibilidades para a interdisciplinaridade”.
Com o surgimento da internet, do smartphone e outras tecnologias agregadas, múltiplas possibilidades se criou, por isso é cada vez mais crescente a discussão para a inserção desse aparato tecnológico na educação escolar.
Nesse contexto, um ensino de geografia que favoreça um aprendizado mais significativo deve buscar recursos didáticos mais adequados a realidade contemporânea. Para Stefanello (2009, p.115-116) como o educador vive o momento das transformações globais provocado pelo desenvolvimento da tecnologia “só lhe resta se inserir nessa realidade para não ficar obsoleto. No ensino de Geografia, como em outros campos, podemos empregar softwares educativos [...] é necessário que o professor oriente e acompanhe as pesquisas feitas na internet”.
Em 2013, a UNESCO publicou e distribuiu um guia que traz recomendações que incentivam governos a desenvolvessem políticas públicas para a implantação de celulares nas salas de aula. Entre as recomendações destaco: o treinamento de professores; conscientizar sobre a importância do uso correto do celular; criar e otimizar conteúdo educacional.
Mas o grande desafio é encontrar práticas educativas que atenda ao objetivo de usar o smartphone nas atividades de sala de aula, aplicando conteúdos de Geografia, de modo a favorecer o aprendizado. Uma das soluções recomendadas estar na aplicação de uma sequência didática. Zabala (1998, p. 18) define sequência didática como sendo um “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. Para Machado (2019, p. 170) uma sequência didática (SD) “visa à superação das crenças do senso comum dos alunos”.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através de pesquisa realizada na internet, é possível encontrar diversas ferramentas, como aplicativos em smartphones, que permitem o uso de mídias tecnológicas no meio educacional. Os aplicativos encontrados e, certamente outros Apps desenvolvidos, podem ser utilizados em práticas pedagógicas de forma individual ou combinados.
Veja alguns aplicativos, que podem ser baixados direto no smartphone através de lojas virtuais, com possibilidades de trabalhar conteúdos de Geografia em sala de aula:
- ANA – É um aplicativo criado pela Agência Nacional de Águas que pode ser usado no ensino sobre hidrografia. Disponível em: ANA.
- Expedições – Aplicativo com Realidade Aumentada e Realidade Virtual que pode ser utilizado para trabalhar o conceito de paisagem, lugar, entre outros.
- Google Maps – Aplicativo com diversas possibilidades de uso no ensino. Para o ensino de Geografia pode trabalhar o conceito de Cartografia, em especial o de Escala.
- LandscapAr – É um aplicativo de realidade aumentada que pode ser usado para trabalhar a compreensão do relevo. Disponível em: LandscapAr
- Presidente simulador – É um jogo, mas se bem conduzido pelo professor para favorecer o ensino de Geografia, pode ser usado para trabalhar o conteúdo de território, refletir sobre questões sociais, econômicas e políticas.
Quadro 1 - Sequência didática - para aplicação em turmas do Ensino Fundamental
Conteúdo O relevo terrestre.
Objetivos
Comentar sobre a formação, modificação e os principais tipos de relevo; Comentar sobre o que seja e aplicação das curvas de nível; Analisar a ação dos agentes internos e externos do relevo.
Materiais Livro didático; vídeos; e smartphone com suporte do aplicativo
LandscapAR.
Desenvolvimento da atividade
1ª etapa – Introdução do conteúdo, através da análise do relevo local,
para identificar conhecimentos prévios; Abordagem feita sobre o conteúdo a partir do livro didático; Discussão em sala procurando retirar dúvidas dos alunos; 2ª etapa - Vídeo aula sobre a estrutura física da Terra e o relevo para esclarecer dúvidas; 3ª etapa - Atividade de fixação;
4ª etapa - Divisão da turma em grupos, explicação da atividade a ser
proposta; 5ª etapa – Representação cartográfica do relevo através das curvas de nível utilizando o aplicativo LandscapAR no smartphone.
Avaliação
Para buscar evidências da aprendizagem significativa, a avaliação pode ser através da aplicação de exercícios de reconhecimento de conceitos ou de imagens sobre o relevo.
Fonte: Organização do autores (2019).
Para realizar o trabalho, baixe o aplicativo LandscapAR². Desenhe as curvas de nível com caneta permanente preta em um papel branco sob uma superfície preta, abrir o aplicativo e posicionar a câmera para o desenho. Após escanear o desenho pelo botão Scan, o aplicativo transforma as curvas de nível em um incrível modelo 3D do relevo. CONCLUSÃO
A inclusão da tecnologia como recurso didático vem sendo uma necessidade emergente em todas as áreas do conhecimento, sendo que no campo da Geografia toma maior importância pois, além de ser uma área que contribui na contextualização e compreensão das transformações ocorridas na sociedade, a inserção de mídias tecnológicas implica em adequação do ensino, trazendo significado para aprendizagem e contribuindo para superação de práticas conteudista.
Foi discutido neste texto o ensino de Geografia e as possibilidades do uso de tecnologias agregadas ao smartphone como recurso didático nas aulas de Geografia. Uma das possibilidades práticas para o uso do smartphone em sala de aula, estar na aplicação
de conteúdos geográficos. Para isso, o professor, como mediador da aprendizagem, precisa fazer o correto direcionamento do uso da tecnologia nas aulas de Geografia.
Portanto, o que se pretendeu nessa discussão não foi apenas apontar possibilidades de inserir o smartphone no ensino de conteúdos da Geografia, mas também fazer pensar outras estratégias de utilização da tecnologia no ambiente educacional como poderoso aliado para o ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
MACHADO, Júlio C. E. Proposta de estrutura de sequência didática para o planejamento das aulas de geografia. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 9, n. 17, p. 168-180, jan./jun., 2019.
STEFANELLO, Ana C. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia. Curitiba: Saraiva, 2009.
STRAFORINI, Rafael. O Ensino de Geografia como Prática Espacial de Significação. Estudos Avançados, São Paulo, v. 32, ed. 93. p. 175-195, ago. 2018. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/326885149. Acesso em: 30 set. 2019.
TOMITA, Luzia M. S. Ensino de Geografia: aprendizagem significativa por meio de mapas conceituais. 2009. 183 f. Tese (Doutorado em Geografia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2009.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.
VIVÊNCIAS GEOGRÁFICAS: O TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA DE ENSINO GEOGRÁFICO
João Henrique da Silva Lima
Graduando do curso de Licenciatura em Geografia da UFPI E-mail: joaohsilvalima@gmail.com
Victor Memória Nogueira
Graduando do curso de Licenciatura em Geografia da UFPI E-mail: victornogviueira@gmail.com
Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque
Orientador: Professor Doutor em Geografia da UFPI E-mail: lindemberg@ufpi.edu.br
RESUMO
O trabalho de campo é uma importante metodologia para o estudo aprofundado de espaços, visto que ele proporciona aos alunos uma vivência maior ao visualizar, perceber e sentir os conceitos vistos em sala de aula in loco. Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho é discorrer sobre o trabalho de campo enquanto metodologia de ensino da Geografia através dos aprendizados vividos durante os dias 25 de setembro a 28 de setembro de 2019 nos municípios de Campo Maior-PI, Piracuruca-PI, Buriti dos Lopes-PI, Parnaíba-PI, Jijoca de Jericoacoara-CE e São João da Fronteira-PI. Afim de cumprir a meta do trabalho, utilizou-se como metodologia principal a pesquisa bibliográfica em revistas periódicas a respeito desse tema e seus desdobramentos como estratégia metodológica de ensino. Por fim, pode-se perceber que tal metodologia é adequada para qualquer modalidade de ensino, seja básico ou superior, e que ela deve ser explorada pelos professores, principalmente de geografia.
Palavras-chave: Trabalho de campo. Ensino. Vivência.
INTRODUÇÃO
O trabalho de campo é uma metodologia de análise espacial bastante antiga e surge muito antes da sistematização da Geografia enquanto ciência, dado que o homem utiliza observações e anotações em campo para descrever os aspectos físicos e naturais da paisagem desde a Grécia Antiga. Assim, devido sua eficácia ao otimizar os resultados das análises, esse método milenar continua sendo utilizado até os dias de hoje, visto que ele foi convencionado ao processo de ensino e aprendizagem, de forma tímida no ensino básico, mas bastante presente no ensino superior, principalmente em cursos como Geografia, Geologia, Biologia, Oceanografia etc. Portanto, o motivo que levou a escolha
desse tema foi a relevância da prática do trabalho de campo para a otimização da aprendizagem dos conteúdos escolares e acadêmicos, sobretudo os geográficos.
Ademais, o objetivo geral do presente trabalho foi discutir a importância do trabalho de campo enquanto metodologia de ensino através dos aprendizados vividos durante os dias 25, 26, 27 e 28 de setembro de 2019 em 6 (seis) municípios nos estados do Piauí e do Ceará, na disciplina de Geologia Ambiental e Geodiversidade, do curso Licenciatura em Geografia, da Universidade Federal do Piauí – UFPI. Dessa forma, para atender os objetivos da pesquisa, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica em periódicos onlines a respeito do tema e os relatos pessoais dos discentes que participaram da atividade em campo que, posteriormente, foram transformados em relatórios de experiências para a obtenção da aprovação.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Em termos pedagógicos, Cavalcanti (2011, p. 167) conceitua o trabalho de campo como “[...] um método relevante dentro do planejamento do ensino de Geografia”, porque ele integra conceitos, métodos e técnicas, ou seja, em campo o aluno tem a possibilidade de observar, perceber e sentir os conteúdos que ele viu em sala de aula. Dessa, ao vislumbrar a paisagem analisada, sendo ela escolhida cuidadosamente pelo professor, a teórica casa-se com a prática e o processo de ensino aprendizagem é otimizado devido a “vivência” do conteúdo in loco.
Segundamente, a prática de trabalho de campo não é importante somente para pesquisas geográficas ou análises do espaço, mas para a formação docente dos discentes de cursos de licenciatura (CAVALCANTI, 2006 citado por CAVALCANTI, 2011). Coltinari (1999) elenca que o trabalho de campo é um momento fundamental e importante para a formação dos futuros responsáveis da Geografia. Desse modo, com o trabalho de campo, os discentes de licenciatura conseguem compreender e sistematizar tudo o que foi visto durante sua graduação e reproduzir, no futuro, nas salas de aula do ensino básico.
Também é importante destacar que o trabalho de campo pode ser explorado como metodologia de ensino e aprendizagem por outras disciplinas, dado que, conforme Monte e Albuquerque (2016), a Geografia é bastante interdisciplinar e em seus processos
pode-pode ser utilizado para analisar processos sociológicos, históricos biológicos, químicos, entre outros.
Entretanto, cabe aqui destacar que, tratando-se de trabalho de campo, nem tudo são flores. Tomita (1999, p. 14) destaca que a realização de uma atividade de campo passa por inúmeras dificuldades, uma delas é a “rigidez da estrutura, corroborada, muitas vezes, pelo corpo administrativo, cria barreiras alegando a indisponibilidade dos horários e dos atrasos nos programas pré-estabelecidos”. Além disso, ainda segundo Tomita (1999), nem todos simpatizam com o trabalho de campo e muita das vezes ele é entendido como perda de tempo ou um simples passeio. Portanto, uma atividade de campo deve ser planejada e organizada pelo professor com bastante antecedência a fim de alcançar os objetivos desejados.
Por fim, vale ressaltar mais uma vez os benefícios do trabalho de campo, sendo este o de estreitamento entre a relação do professor com o aluno.
Durante o trabalho de campo, o professor deve manter-se como elo de motivação e despertando o interesse dos alunos, discutindo e fazendo perguntas que agucem a curiosidade, de tal forma que sintam a importância e a necessidade dessa atividade (TOMITA, 1999, p. 14).
Dessa forma, o trabalho de campo não deve ser encarado como passeio, “balbúrdia” ou perda de tempo, mas sim como uma estratégica metodológica que só tem a acrescentar ao desenvolvimento do aluno e do professor quanto a vida profissional e até mesmo social. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante a aula de campo 6 (seis) pontos principais foram analisados, desde Teresina-PI até Jijoca de Jericoacoara-CE. Dessa forma, os seguintes locais estudados foram: o Monumento aos Heróis do Jenipapo em Campo Maior-PI; a cidade de Piracuruca-PI, o Rio Piranji em Buriti dos Lopes-Piracuruca-PI, a Praia Pedra do Sal em Parnaíba-Piracuruca-PI, o Parque Nacional de Jericoacoara em Jijoca de Jericoacoara-CE e, por fim, o Morro da Capela em São João da Fronteira-PI. Nesse sentido, em todos os pontos diversos temas relacionados a Geografia foram abordados com o objetivo de desenvolver um conhecimento integrado no qual conseguíssemos associar aspectos econômicos, históricos e sociais com aspectos físicos, sejam geomorfológicos, geológicos ou hidroclimáticos. Com isso, contamos com
professores especialistas nesses temas a fim de que eles contribuíssem com essa sistematização de aspectos. No Monumento aos Heróis do Jenipapo diversos assuntos foram abordados, tanto físico quanto sociais, no entanto, o enfoque na história do local foi maior devido sua grande importância tanto para a independência do Brasil quanto para a do Piauí. Na cidade de Piracuruca conhecemos toda sua importância cultural e econômica para o Piauí.
No Rio Piranji, analisamos geologia e hidrografia do local, mas como dito anteriormente, o objetivo era sempre integrar os demais conhecimentos, com isso também se analisou como o Rio influência as comunidades em seu entorno e como as ações antrópicas dessas comunidades influenciam no regime do rio. Em seguida, na Praia Pedra do Sal localizada no município de Parnaíba, foi possível fazer análises geológicas, devido aos afloramentos da área, e econômicas, muito pelo potencial turístico do ponto e pelo parque eólico próximo a ele. Dando continuidade no dia anterior, no Parque Nacional de Jericoacoara foi possível fazer as análises de todos os temas de maneira integrada, desde suas peculiaridades geomorfológicas como o serrote, geológicas como a pedra furada, pedológicas e econômicas devido seu potencial turístico, que se utiliza desses aspectos naturais. Por fim, no último ponto, o Morro da Capela foi de grande importância para se entender as condições geomorfológicas e da vegetação da área, principalmente por ele estar bem próximo do Planalto Cuestiforme da Ibiapaba, mas, assim como nos outros pontos, os aspectos culturais também foram levados em consideração, dado que o local é um ambiente antigo da fé cristã.
CONCLUSÃO
O trabalho de campo é uma atividade de suma importância para todas as ciências, principalmente para a Geografia. Assim, pode-se afirmar que, a partir de atividades in loco, a teoria é reforçada devido a visão geossistêmica que o campo proporciona, ou seja, a atividade de campo permite ao aluno relacionar os fatores físicos e humanos através da vivência do conteúdo. Portanto, tal metodologia deveria ser mais explorada nos níveis mais elementares da educação a fim de otimizar o processo de aprendizagem dos alunos desde o ensino básico.
Por fim, a atividade de campo é de suma importância para a formação docente dos alunos dado que ela proporciona uma análise específica e horizontal, ou seja, sistêmica não só dos pontos ou cidades visitadas, mas de toda uma dinâmica geológica, geomorfológica, hidroclimatológica, pedológica, biogeográfica, histórica e econômica que podem ser abordados em qualquer realidade em que o alunado esteja inserido.
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, A. P. B. Abordagem metodológica do trabalho de campo como prática pedagógica em Geografia. Geografia Ensino & Pesquisa, v. 15, n. 2, p. 165-176, 2011. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/7371. Acesso em: 4 nov. 2019.
COLTINARI, L. O trabalho de campo na Geografia do século XXI. Revista Geousp, n. 4,
p. 103-108, 1999. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/geousp/article/download/123325/119671. Acesso em: 4 nov. 2019.
MONTE, L. A.; ALBUQUERQUE, E. L. S. Trabalho de campo como metodologia de ensino: relato de experiência em Geografia. Revista de Geociências do Nordeste, v. 2, n. 1, p.
55-64, 2016. Disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/revistadoregne/article/view/10638/7550. Acesso em: 4 nov. 2019. TOMITA, L. M. S. Trabalho de campo como instrumento de ensino em Geografia. Geografia (Londrina), v. 8, n. 1, p. 13-15, 1999. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/view/10199. Acesso em: 4 nov. 2019.
A IMPORTÂNCIA DAS OFICINAS DIDÁTICAS DE CARTOGRAFIA NAS AULAS DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Luiz Matheus Santos Fontenely Holanda
Graduando do curso de licenciatura em Geografia na UFPI E-mail: luiz_matheus148@hotmail.com
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo relatar os benefícios das oficinas didáticas de produção de materiais cartográficos nas aulas de Geografia no ensino fundamental II visando uma aprendizagem significativa. Utilizou-se como metodologia, a pesquisa de campo na Escola Municipal Jornalista Deoclécio Dantas, para realização das oficinas didáticas. Na pesquisa bibliográfica foi utilizada a obra de Nídia Nacib Pontuschka (2007) que ensina em sua obra a contribuição da disciplina Geografia para a implantação de habilidades visando a aprendizagem dos discentes. A base filosófica de Jean Piaget (1949) contribuiu para explicar como funciona o comportamento de crianças e de pré-adolescentes quando estes tem contato com experiências significativas na escola e como ocorre o seu desenvolvimento motor e social. O estudo mostrou a importância da utilização das representações cartográficas, a exemplo dos mapas e maquetes, como materiais pedagógicos com o propósito educativo de facilitar o ensino-aprendizagem e, consequentemente, assim como melhorar a relação professor-aluno, e dos próprios estudantes que fazem parte da escola. Conclui-se que a construção de maquetes feitas no Conclui-segundo ciclo do ensino fundamental ajuda os alunos a relacionarem os conteúdos de dimensões, proporção e escala com a realização operacional das maquetes. Com esses conhecimentos, os professores podem elaborar projetos expositivos em sala de aula, pois os alunos estarão aptos para a realização e efetivação das atividades propostas com êxito.
Palavras-chave: Ensino. Geografia. Oficinas. Aprendizagem. Representações.
INTRODUÇÃO
O presente estudo teve como finalidade abordar como o uso de oficinas didáticas para produção cartográfica nas aulas de Geografia nas escolas de ensino fundamental II podem ser utilizadas para estimular a criação de projetos feitos pelos alunos, com a ajuda dos professores, no âmbito da sala de aula objetivando que, dessa forma, os discentes aprendam de maneira significativa os conteúdos propostos através de atividades representativas.
Essas atividades têm o propósito de estimular a criatividade, de melhorar as noções de imaginação nas diferentes faixas etárias, pois esse tipo de ensino desenvolve
habilidades motoras, a socialização aluno-aluno e também eleva o conhecimento na área cartográfica e, em geologia, agentes internos e externos.
De acordo com a pesquisa de Perreira (2002), feita na cidade do Rio de Janeiro (RJ), as escolas não estão conseguindo oferecer condições para os discentes associarem as informações sobre espacialização, pois estes desconhecem as noções básicas de localização e de pensamento hipotético-dedutivo.
Devido à falta de compromisso do ensino e aprendizagem dos elementos cartográficos e a falta de didática para assuntos referentes à Geologia, os alunos não assemelham a significância dos conteúdos em suas vidas, passando dessa fase sem fazer correlações entre teoria e realidade.
Tal fato aponta que o ensino de Geografia ainda é livresco, discursivo e com baixa assimilação dos fatos. Diante disso, justiça-se a pesquisa a partir da constatação de que é necessário que as escolas disponham em seus materiais pedagógicos de mapas e atlas geográficos como instrumentos obrigatórios e que os professores façam o uso destes para que haja uma alfabetização cartográfica.
Outra estratégia importante que deve ser estimulada no ensino fundamental, essencialmente na quinta série (6°ano), é a criação de maquetes representando a espacialização tridimensional diante de dada espacialidade, pois com a possibilidade de imitar a realidade. Assim, o aluno consegue se apropriar dos atributos e funções dos objetos, colocando-os em novas situações. Com essa tarefa em mãos as crianças irão interpretar o ensino como uma brincadeira lúdica, e se esta atividade for coletiva, irá ativar a sua socialização.
Dessa forma, o objetivo da pesquisa foi relatar os benefícios das oficinas didáticas de materiais cartográficos nas aulas de Geografia no ensino fundamental II visando uma aprendizagem significativa. Utilizou-se como metodologia, a pesquisa de campo na Escola Municipal Jornalista Deoclécio Dantas, para realização das oficinas didáticas.
Na pesquisa bibliográfica utilizou-se a obra de Nídia Nacib Pontuschka (2007) que ensina em sua obra a contribuição da disciplina Geografia na implantação de habilidades de produção na aprendizagem nos discentes. A base filosófica de Jean Piaget (1949) contribuiu para explicar como funciona o comportamento de crianças e de pré-adolescentes
quando estes tem contato com experiências significativas na escola e como ocorre o seu desenvolvimento motor e social
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No processo de construção do ensino de Geografia é muito importante lembrar que a criança está em processo de formação da aprendizagem e, quanto mais significativo e lúdico for para ela, melhor será a chance de haver eficácia do ensino e aprendizagem como é referenciado por Piaget (1949, p. 39 apud MUNARI, 2010, p.18):
Não se aprende a experimentar simplesmente vendo os professores experimentar, ou dedicando-se a exercícios já previamente organizados: só se aprende a experimentar, tateando, por si mesmos, trabalhando ativamente, ou seja, em liberdade e dispondo de todo tempo necessário.
Nesse sentido, Piaget (1949) fala que para aprender novas experiências os discentes precisam, por eles mesmos, descobrir a emoção de ter novas expectativas deles mesmos fazerem as atividades propostas pelos professores, já que apenas mostrar uma experiência alheia não desperta a sua curiosidade, pois estes são seres ativos que precisam de atividades significativas que impulsionem suas possíveis habilidades.
A intenção dessas atividades expositivas, como já foi dito antes, tem a função de trabalhar com o domínio da socialização entre os alunos, pois é nessa perspectiva que o professor trabalha egocentrismo em sala. A escola ativa, em seu modo de trabalhar, busca realizar cuidadosamente o processo de resultados que impulsionam o tato e o cuidado que seria, respectivamente, a cooperação das crianças e a exigência do professor.
A Geografia como ciência e disciplina é responsável por modelar o senso crítico e de percepção dos alunos e, para isso, é necessário que o docente seja mais aberto às formas de avaliação, não ficando somente no tradicionalismo, mas que use outros métodos de avaliação no decorrer de sua jornada em sala. De acordo com Pontuschka (2007, p. 75), Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de uma geografia para o ensino fundamental propõe um trabalho pedagógico que visa ampliar as capacidades dos alunos de observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos.
Dessa forma, a escola tem um papel fundamental na hora de reforçar aos professores a prática de realizarem avaliações expositivas pois estas, de fato, se tornam mais significativas para os alunos. O docente da área precisa ter bastante organização e métodos de avaliação traçados na no momento de organizar uma atividade extracurricular para que possa definir ao final a nota a ser atribuída a cada aluno.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os dados teóricos discutidos foram utilizados para realizar a pesquisa qualitativa na Escola Municipal Jornalista Deoclécio Dantas, situado na região Leste da capital Teresina (PI), no período de 03/2019 a 06/2019. A pesquisa consistiu na realização de aulas expositivas com alunos do 6°ano do Ensino Fundamental em que foram abordados assuntos sobre representações cartográficas no começo do bimestre e sobre os agentes modeladores do relevo no final do semestre letivo.
Com a intenção de atribuir as notas dos alunos, a oficina foi realizada a partir dos parâmetros de divisão de grupos. Logo após houve a divisão dos temas e a explicação passo a passo para realização do trabalho, havendo a explicação sobre as dúvidas e o direcionamento para a elaboração das maquetes.
Definindo uma data flexível de duas semanas para que os grupos pudessem estudar o tema proposto e combinarem entre eles onde seria a reunião para a realização dos seus trabalhos e quem iria comprar o material e depois fazer as divisões do trabalho. Deve-se destacar que foi contado que os alunos estavam bastante interessados na realização dos projetos solicitados.
Com a chegada da data marcada para realização da oficina, a maioria dos alunos estava com seus trabalhos prontos em sala de aula, apenas esperando a sua vez para fazer suas apresentações. É muito importante que o professor neste momento já tenha definido como irá avaliar os trabalhos feitos por eles, pois existem critérios avaliativos para esse tipo de trabalho.
O professor deve esperar que todos os alunos tenham dividido as tarefas para a montagem dos trabalhos e no momento das apresentações se certificar de que todos
