UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM EDUCAÇÃO FÍSICA

O LAZER NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

TENDÊNCIAS E DIVERSIDADES

Fernando Resende Cavalcante

BRASÍLIA

2021

FERNANDO RESENDE CAVALCANTE

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília, como requisito para a obtenção do grau de mestre em Educação Física.

ORIENTADOR: Ari Lazzarotti Filho

“Ser cientista é ser ingênuo. Focamos tanto na procura pela verdade que não consideramos que poucos querem que a encontremos. Mas ela está sempre lá, quer vejamos ou não, escolhamos ou não. A verdade não se importa com o que queremos. Não se importa com nossos governos, ideologias, religiões. Ela ficará à espera para sempre. [...] Já temi o preço da verdade, mas agora apenas pergunto: Qual o preço da mentira?”

(CHERNOBYL, 2019)

Aos meus pais, materialização de amor, carinho e cuidado em

minha vida.

Na escrita dos agradecimentos é comum o esquecimento de pessoas que de alguma forma contribuíram com essa pesquisa ou na minha trajetória biográfica, impactando nas decisões que tomei e me fazem estar aqui hoje. Por isso, desde já me desculpo por provavelmente esquecer alguém.

Primeiramente agradeço a meus pais, que sempre confiaram nas minhas decisões, inclusive ao decidir fazer mestrado, me apoiando incondicionalmente em todos os aspectos da minha vida. Sem vocês, nada disso seria possível.

Não posso deixar de agradecer meus companheiros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Esporte, Lazer e Comunicação (GEPELC), que ao longo da minha formação contribuíram com o desenvolvimento desta dissertação e também com outros textos que desenvolvi. Sem sombra de dúvidas eles são responsáveis por todos resultados positivos obtidos ao longo da minha trajetória.

Aqui cabe um agradecimento em especial ao Oromar Augusto dos Santos Nascimento, companheiro de GEPELC, sempre contribuindo nas pesquisas que desenvolvo com olhar atento e cuidadoso, auxiliando não só no desenvolvimento dos meus textos – inclusive desta dissertação – como também em minha formação como pesquisador do campo da educação física.

Agradeço profundamente ao meu orientador Ari Lazzarotti Filho por acreditar no meu trabalho, me aceitar como orientando e me estimular sempre na ampliação dos meus objetos de pesquisa, repercutindo positivamente na elaboração desta dissertação e de outros textos. Além disso, tenho de agradecer a autonomia que ele me ofereceu ao longo do processo do mestrado, permitindo que eu tomasse minhas decisões com liberdade e consciência, correndo riscos, mas também alcançando resultados.

Também agradeço ao professor Humberto de Deus Inácio, meu orientador da iniciação científica e monografia, que me aproximou dos estudos do lazer e é o principal responsável por hoje eu me aventurar pesquisando nessa área.

Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade

de Brasília, que me apoiou na resolução de diversos problemas e financeiramente nos

editais que disputei. Um agradecimento especial para o atual coordenador Pedro Avalone

Athaíde, que além de membro da banca, foi meu avaliador para a entrada no programa,

meu primeiro professor na Pós-graduação e uma referência importante. Aproveito para

Além disso, devo agradecer a todos os(as) professores(as) que passaram na minha vida ao longo da minha biografia. Seus impactos e ensinamentos são incomensuráveis.

Obrigado a todos.

Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que me apoiou financeiramente com bolsa, ao Decanato de Pós-graduação da UnB (DPG) que me apoiou financeiramente em viagem para apresentação de trabalho e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Distrito Federal (FAPDF) que me apoiou no curso que realizei sobre o software que utilizo nesta dissertação. Os investimentos realizados por tais instituições na pesquisa científica brasileira sempre trazem resultados positivos e deveriam ser mais valorizados pelo governo e população.

Por fim agradeço aos meus amigos, familiares e namorada, pessoas as quais

recorri nos momentos de lazer quando precisava me distanciar da pesquisa. Todos foram

essenciais para a elaboração desta dissertação.

O objetivo desta dissertação foi caracterizar as disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de educação física brasileiros. Para isto, o corpus empírico analítico foram as disciplinas com o termo “lazer” em sua nomenclatura dos cursos de educação física do Brasil e suas respectivas quantidades, cargas horárias, localizações no fluxo curricular, ementas e bibliografias. Este estudo teve metodologia mista de análise, que associa formas qualitativas e quantitativas e na análise das ementas foi empregada a técnica de Análise Categorial. Como conclusões identificou-se que o lazer tende a ocupar pouco espaço nos cursos de formação tanto na quantidade de disciplinas quanto no tempo dedicado a elas. Apesar disto, na formação do bacharelado, essas disciplinas ocupam espaço timidamente maior. Acerca da localização no fluxo curricular identificou-se uma diversificação, entretanto no bacharelado essas disciplinas tendem a se alocar na primeira metade da formação. Sobre as ementas dessas disciplinas, elas diversificam suas relações com outros temas, todavia, se destacam a recreação, as políticas públicas, a educação, o esporte e a cultura, como mais identificados. Quanto aos enfoques específicos dados ao lazer, observou-se uma dominância de enfoques teóricos-conceituais nas disciplinas como: história, conceito, teoria, conteúdos, significados e classificações, contudo, apesar de ocorrerem quantitativamente menos, os enfoques instrumentais também se apresentam como: projetos, espaços, metodologia, prática, atuação e planejamento. Nas bibliografias notou-se uma extrema diversidade de referências e uma ampla dominação dos livros, com as obras “Introdução ao lazer” de Victor Andrade Melo e Edmundo de Drummond Alves Jr., “Lazer e educação” e “Estudos do lazer: uma introdução” de Nelson Carvalho Marcellino e “Trabalhando com a recreação” de Vinícius Ricardo Cavallari e Vany Zacharias se destacando como as mais referenciadas. Além disso, o autor mais utilizado nessas referências foi Nelson Carvalho Marcellino. Ao longo das análises foram constatadas mais semelhanças que diferenças entre as disciplinas relacionadas ao lazer no bacharelado e na licenciatura, e instituições de ensino que ofereciam os cursos de educação física em ambas as modalidades tendem a elaborar currículos idênticos para ambas as formações. Por fim, as diversidades encontradas no corpus empírico analítico contribuem com a inferência de que as instituições de ensino superior rogam de extrema liberdade para suas elaborações curriculares.

Palavras-chave: Atividades de Lazer; Currículo; Educação Física e Treinamento.

the curricula of Brazilian physical education courses. For this, the analytical empirical corpus was the disciplines with the term “leisure” in their nomenclature of physical education courses in Brazil and their respective quantities, workloads, locations in the curriculum flow, menus and bibliographies. This study had a mixed analysis methodology, which associates qualitative and quantitative forms and in the analysis of the menus, the Categorical Analysis technique was used. As conclusions, it was identified that leisure tends to occupy little space in training courses both in the number of subjects and in the time dedicated to them. Despite this, in the formation of the bachelor's degree, these disciplines occupy a slightly larger space. Regarding the location in the curriculum flow, diversification was identified, however in the bachelor's degree these subjects tend to be allocated in the first half of the training. Regarding the menus of these disciplines, they diversify their relations with other themes, however, recreation, public policies, education, sport and culture stand out, as most identified. As for the specific approaches given to leisure, there was a dominance of theoretical-conceptual approaches in the disciplines such as: history, concept, theory, contents, meanings and classifications, however, although they occur quantitatively less, instrumental approaches are also presented as: projects, spaces, methodology, practice, performance and planning. The bibliographies noted an extreme diversity of references and a wide domination of books, with the works “Introdução ao lazer” by Victor Andrade Melo and Edmundo by Drummond Alves Jr., “Lazer e educação” and “Estudos do lazer: uma introdução” by Nelson Carvalho Marcellino and “Trabalhando com a recreação”by Vinícius Ricardo Cavallari and Vany Zacharias standing out as the most referenced. In addition, the author most used in these references was Nelson Carvalho Marcellino. Throughout the analyzes, more similarities were found than differences between the disciplines related to leisure in the bachelor's and graduation courses, and educational institutions that offered physical education courses in both modalities tend to develop identical curricula for both formations. Finally, the diversities found in the analytical empirical corpus contribute to the inference that higher education institutions demand extreme freedom for their curricular elaborations.

Keywords: Leisure Activities; Curriculum; Physical Education and Training.

LISTA DE GRÁFICOS ... 12

LISTA DE QUADROS ... 13

1. INTRODUÇÃO ... 13

2. METODOLOGIA ... 18

2.1 COLETA DE DADOS ... 18

2.2 APRESENTAÇÃO DOS DADOS ... 19

2.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ... 21

3. AS RELAÇÕES ENTRE O LAZER E A EDUCAÇÃO FÍSICA ... 25

3.1 UMA BREVE E INTERMINADA DISCUSSÃO SOBRE O SURGIMENTO DO LAZER ... 25

3.2 AS RELAÇÕES ENTRE O LAZER E A EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL .. 27

4. APROXIMAÇÕES AO CURRÍCULO ... 31

4.1 CURRÍCULO E SUA HISTÓRIA ... 31

4.2 CONCEITUAÇÃO ... 32

4.3 CURRÍCULO E SUAS FASES ... 34

4.4 CURRÍCULO NO ENSINO SUPERIOR ... 35

5. AS TENDÊNCIAS DO LAZER NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 38

5.1 A QUANTIDADE, O ESPAÇO E O LOCAL DAS DISCIPLINAS RELACIONADAS AO LAZER ... 38

5.2 AS EMENTAS ... 42

5.2.1 Os temas ... 42

5.2.2 Os enfoques ... 48

5.3 AS BIBLIOGRAFIAS ... 54

5.3.1 Os tipos ... 54

5.3.2 As obras ... 57

5.3.3 Os (As) autores(as) ... 62

5.4 AS IGUALDADES NOS CURRÍCULOS ANALISADOS ... 64

6. AS DIVERSIDADES DO LAZER NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 66

7. CONCLUSÕES, APONTAMENTOS E LIMITES ... 70

ANEXOS ... 80

FIGURA 2: Apresentação dos dados coletados...20

FIGURA 3: Quantidade de cursos que contribuíram com a pesquisa por estado... 21

FIGURA 4: Os métodos utilizados em cada objetivo da pesquisa...22

FIGURA 5: Os objetivos submetidos à Análise Categorial...23

FIGURA 6: O processo de categorização dos temas nas ementas...24

FIGURA 7: O processo de categorização dos enfoques nas ementas...24

FIGURA 8: Aproximações e distanciamentos entre os temas mais recorrentes no bacharelado e na licenciatura...47

FIGURA 9: Aproximações e distanciamentos entre os enfoques mais recorrentes no bacharelado e na licenciatura...51

FIGURA 10: Enfoques teóricos-conceituais e instrumentais...52

FIGURA 11: Enfoques teóricos-conceituais e instrumentais no bacharelado e na licenciatura...53

FIGURA 12: As obras mais recorrentes nas bibliografias...57

FIGURA 13: As obras mais recorrentes nas bibliografias do bacharelado...59

FIGURA 14: As obras mais recorrentes nas bibliografias da licenciatura...60

FIGURA 15: Aproximações e distanciamentos entre as bibliografias mais recorrentes do bacharelado e da licenciatura...61

FIGURA 16: A diversidade nas localizações, temas, enfoques, obras e autores nas

disciplinas...67

GRÁFICO 2: O semestre de localização das disciplinas relacionadas ao lazer...41

GRÁFICO 3: Os temas mais recorrentes nas disciplinas relacionadas ao lazer...43

GRÁFICO 4: Os temas mais recorrentes nas disciplinas relacionadas ao lazer no bacharelado e na licenciatura...46

GRÁFICO 5: Os enfoques mais recorrentes do lazer nas disciplinas... 48

GRÁFICO 6: Os enfoques mais recorrentes do lazer no bacharelado e na licenciatura.50 GRÁFICO 7: Os tipos de referências nas bibliografias...55

GRÁFICO 8: Os tipos de referências nas bibliografias do bacharelado...55

GRÁFICO 9: Os tipos de referências nas bibliografias da licenciatura...56

GRÁFICO 10: Os autores mais referenciados nas bibliografias...62

QUADRO 2: Os enfoques do lazer nas ementas das disciplinas...48

QUADRO 3: Obras de Nelson Carvalho Marcellino referenciadas nas bibliografias....63

1. INTRODUÇÃO

Antes de falar das proposições investigativas desta dissertação, é interessante um passo atrás para se compreender sob quais condições ela emergiu a partir da minha trajetória. Como pesquisador tenho uma historicidade biográfica que fez desta pesquisa possível e analisá-la parece ser além de útil, necessário, para desvelar os acontecimentos que me aproximaram deste estudo.

Para iniciar, escolho acontecimentos marcantes nos quais transitei. Não pretendo afirmar que somente esses me fizeram escrever esta pesquisa, mas outros episódios estarão ausentes para não se gastar fosfato com detalhes menos necessários. Além disso, objetividade é elemento que prezo no desenvolvimento dos meus textos – talvez ao longo desta dissertação os leitores notem isso – e por este motivo serei direto nessa pequena exposição biográfica que me condicionou a desenvolver esta dissertação.

Para isso nos deslocaremos até à Universidade Federal de Goiás, a partir do meu terceiro ano de graduação em licenciatura em Educação Física (EF). Neste momento específico, eu procurava alguma bolsa – dessas diversas que as instituições de ensino superior oferecem – que me auxiliasse nas necessidades comuns aos estudantes de graduação – no ano anterior, eu possuía bolsa como monitor da disciplina de Teorias do Esporte, que se encerrou e por isso procurava outras oportunidades de continuar recebendo os tão sonhados 400 reais.

Certo dia, assistindo à aula de uma disciplina que não me recordo, me deparei com o professor Humberto de Deus Inácio divulgando processo seletivo para iniciação científica sob sua orientação e com a coordenação da professora Ana Márcia Silva.

Inscrevi-me e após avaliação, fui aprovado. O projeto ao qual adentrava pretendia analisar o lazer nas disciplinas dos cursos de EF do Brasil e, àquela época, meu trabalho era coletar dados nos sites das instituições de ensino – inclusive, apesar do meu objetivo de ganhar bolsa, nosso projeto não conseguiu o financiamento e trabalhei durante um ano sem remuneração.

Passados dois semestres, seguindo para o segundo ano da iniciação científica, o

professor Humberto optou por continuar comigo como estudante e dessa vez

conseguimos a bolsa. Trabalhei mais um ano, mas com um objetivo diferente. Como as

instituições particulares em sua maioria dificultavam o acesso aos dados das disciplinas

em seus sites – o que foi constatado nas análises do ano anterior –, optei por investigar as

instituições federais de ensino resultando na minha monografia intitulada “Formação

profissional para o lazer nas universidades federais do Brasil” (CAVALCANTE, 2018).

Em meio a esse processo, o Humberto me apresentou o professor Ari Lazzarotti Filho, coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Esporte, Lazer e Comunicação (GEPELC), que me convidou a ingressar no grupo e posteriormente me aceitou como orientando no Programa de Pós-graduação em Educação Física da Universidade de Brasília.

Para participar do processo seletivo, utilizei projeto semelhante ao apresentado na minha monografia, por acreditar que aquele trabalho poderia ser melhor desenvolvido.

Todavia, no transcorrer do mestrado, o professor Lazzarotti me encorajou a ampliar os dados da pesquisa, não só analisando as instituições federais, como também as privadas, resultando na circunscrição do universo analítico que será apresentado neste estudo.

Costumo dizer que se não fosse meu interesse por uma bolsa de pesquisa há cinco anos atrás, talvez eu nunca redigisse uma dissertação e por isso para se compreender o contexto que impulsiona esta pesquisa, é importante o olhar histórico autobiográfico, pois somente ele acresce clareza sobre o como chego aqui.

Claro, nesta introdução essa história é resumida com os principais acontecimentos e minha trajetória é mais complexa do que a linearidade apresentada. Provavelmente expus claramente um processo nebuloso. Apesar disto, essa recuperação não foi desenvolvida à toa. Ao longo desta pesquisa, os leitores constatarão o quanto valorizo a história dos objetos investigados, e por isso, apresentei fragmentos da minha própria historicidade para ilustrar um processo realizado em todos os temas pesquisados.

Com efeito, inicio a conversa acadêmica/científica com uma afirmação: O lazer tem relação histórica com a EF brasileira e um dos aspectos relevantes dessa relação são as experiências institucionais recreativas do início do século XX, que promoviam atividades de recreação para ocupar o tempo de lazer da população (GOMES, 2003;

GOMES; ELIZALDE, 2012; ISAYAMA, 2007; MELO, 2004; SEREJO; MACIEL JÚNIOR; ISAYAMA, 2017; WERNECK, 2004).

Essas atividades eram ofertadas por meio de ginásticas, de jogos, de brincadeiras, de práticas artísticas, culturais e esportivas e orientadas por instrutores, fazendo dos egressos dos cursos de EF aptos a atuar nesses espaços e incorporando o lazer a formação desses profissionais.

Neste contexto, primeiramente a recreação foi introduzida nos cursos a partir da

segunda metade do século XX (MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; SEREJO; MACIEL

JÚNIOR; ISAYAMA, 2017) e posteriormente se associou ao lazer (MELO; ALVES

JÚNIOR, 2012; SEREJO; ISAYAMA, 2018, 2019), o que ainda é identificável na EF e

fez do lazer um tema importante nos cursos de formação (ISAYAMA, 2009;

MARCELLINO, 2012; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; SILVA; CAMPOS, 2010a).

Pesquisas investigaram o lazer nos cursos de EF e têm encontrado resultados diversos, identificando nas disciplinas apelo técnico e utilitarista, com carência de aprofundamento teórico (ISAYAMA, 2002), pouco espaço para o tema nos cursos com a necessidade de ampliação da formação crítica (MONTENEGRO; MOREIRA, 2014) e a necessidade do trato com o conhecimento em equilíbrio entre teoria e prática (CORRÊA, 2009; FILIPPIS; MARCELLINO, 2013; MARCELLINO, 2010; SILVA; CAMPOS, 2010b). Outros achados constataram a tendência no aumento do número de disciplinas (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013) e uma diversificação das relações delas com outros temas (CORRÊA, 2009; GOMES, 2013; MONTENEGRO; MOREIRA, 2014).

No que concerne às diferenças entre o bacharelado e licenciatura, os estudos demonstraram que os conhecimentos sobre o lazer são importantes em ambas as formações (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013; GOMES, 2013), entretanto, ampliam-se no bacharelado (GOMES, 2013) e têm caráter introdutório nas licenciaturas (NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019).

Além disso, tais pesquisas investigaram instituições em universos regionais, como Belém (MONTENEGRO; MOREIRA, 2014), Belo Horizonte (GOMES, 2013), Goiás (NASCIMENTO; INÁCIO; LAZZAROTTI FILHO, 2019), Paraná (SCHWARZ, 2007), São Paulo (FILIPPIS; MARCELLINO, 2013) e Tocantins (NASCIMENTO et al., 2020), abrindo uma lacuna para a presente pesquisa, no sentido de expandir geograficamente o universo pesquisado, investigando as disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de EF do Brasil, movimento semelhante ao realizado na tese denominada

“Recreação e lazer como integrantes de currículos dos cursos de graduação em educação física”, apresentada internamente à Universidade Estadual de Campinas (ISAYAMA, 2002).

Ao analisar esses currículos se obtêm indícios do que os construtores desses documentos valorizam na formação, da prática pedagógica dos professores e da aprendizagem dos estudantes (SACRISTÁN, 2017) e por isso, investigações desse tipo são importantes a fim de compreender como se dá a formação desses profissionais e contribui com direcionamentos futuros para os currículos.

Inclusive, Melo e Alves Júnior (2012) destacam que, no plano mundial, a indústria

do lazer é apontada como uma das mais poderosas do século XXI com 1 em cada 16

pessoas trabalhando com atividades relacionadas ao tema, com quantidade significativa

de profissionais atuantes nessa área com formação em EF (ISAYAMA, 2003;

MARCELLINO et al., 2007; MELO, 2004; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; STOPPA;

ISAYAMA, 2001; WERNECK, 2003), gerando a necessidade de reflexão periódica desses currículos para colaborar com a formação.

A partir deste contexto, nesta dissertação, indago: quais as características das disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de EF do Brasil? Para responder ao problema, o corpus empírico analítico foram as disciplinas com o termo lazer em suas nomenclaturas dos cursos de EF e suas respectivas quantidades, localizações no fluxo curricular, carga horária, ementas e bibliografias.

Para isso o objetivo geral foi caracterizar as disciplinas relacionadas ao lazer nos currículos dos cursos de EF do Brasil e os objetivos específicos foram:

a) Identificar a quantidade média, a localização no fluxo curricular e a carga horária das disciplinas.

b) Identificar as relações que o lazer estabelece com outros temas nas ementas das disciplinas.

c) Identificar o enfoque dado ao lazer nas ementas das disciplinas.

d) Identificar os tipos de referências utilizadas nas bibliografias das disciplinas d) Identificar as obras utilizadas nas bibliografias das disciplinas.

e) Identificar os autores utilizados nas bibliografias das disciplinas.

Para circunscrever o problema de pesquisa, e responder aos objetivos, a dissertação se dividirá em seis diferentes momentos. No primeiro, será apresentada a metodologia, o processo de coleta de dados, a apresentação desses dados e os procedimentos analíticos empregados.

No segundo, será realizada uma recuperação histórica sobre o lazer e, mais especificamente, dos elementos que fizeram do tema um conhecimento importante para a EF brasileira.

Além disso, como essa pesquisa se caracteriza como uma investigação sobre o lazer nos currículos da EF, o terceiro momento visa compreender o currículo, a partir da base teórica de Sacristán (2017) investigando sua historicidade, seu conceito, suas fases e características no ensino superior.

No quarto, as análises vão ao encontro das tendências do lazer nos currículos dos

cursos de EF. A necessidade de identificação das tendências se fez diante da amplitude

de dados analíticos encontrados, com o objetivo de apresentar destaques e padrões do que

é recorrente nas disciplinas.

No quinto, serão realizadas reflexões sobre a diversidade encontradas nessas disciplinas, o que denota uma autonomia das instituições de ensino superior na construção de seus currículos, autonomia essa que tem de ser usufruída com responsabilidade.

Por fim, será realizada a conclusão para responder aos objetivos de pesquisa, em conjunto com apontamentos às futuras construções curriculares das disciplinas relacionadas ao lazer. Além disso, serão apresentados os limites da pesquisa e direcionamentos para futuros estudos.

FIGURA 1: Organização dos capítulos da dissertação.

Fonte: autoria própria.

2. METODOLOGIA 2.1 COLETA DE DADOS

O corpus empírico analítico dessa dissertação foram as disciplinas com o termo

“lazer” em sua nomenclatura dos cursos de EF do Brasil e suas respectivas quantidades, cargas horárias, localizações no fluxo curricular, ementas e bibliografias. Para a coleta desses dados, utilizou-se diferentes ferramentas que serão apresentadas a seguir.

O primeiro passo foi entrar em contato com o Ministério da Educação (MEC), via Sistema Eletrônico de Informações ao Cidadão (e-SIC), pelo o que se interrogou se tinham as informações necessárias à pesquisa. O MEC retornou informando que esses dados são de responsabilidade das instituições de ensino e enviou uma planilha Excel com os cursos de EF do Brasil, em conjunto com seus respectivos contatos (e-mail e telefone), totalizando 1722

. Após isso, foi encaminhado o seguinte e-mail para os cursos requisitando às informações para a pesquisa:

“Venho por meio deste e-mail requisitar informações acerca do curso de Educação Física de sua instituição de ensino para o desenvolvimento de pesquisas internamente ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade de Brasília. Essa pesquisa objetiva compreender as disciplinas relacionadas ao lazer e a recreação

nos currículos dos cursos de Educação Física das Instituições de Ensino Superior do Brasil. A presente pesquisa é financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

As instituições que colaborarem com a pesquisa receberão os resultados finais e informações adicionais em caso de demanda. O sigilo das instituições será preservado para a pesquisa.

As informações requisitadas são acerca de disciplinas que possuem o termo

“lazer” em sua nomenclatura em conjunto com sua carga horária, localização no fluxo curricular, ementas e bibliografias.

As informações podem ser enviadas diretamente respondendo este e-mail com o Projeto Pedagógico de curso de sua instituição com as informações acima requisitadas ou por meio do link abaixo para o preenchimento das informações em formulário que leva de 5 a 10 minutos para ser respondido.

https://forms.gle/7d85TNfiHmp4GcrBA

Desde já, agradecemos a colaboração.

(Se sua instituição já participou da pesquisa peço que desconsidere esse e- mail).”

1

É importante salientar que esses números apresentados pela planilha do MEC parecem não ser fidedignos à quantidade de cursos de EF do Brasil. Inclusive, o próprio GEPELC, do qual faço parte, tem trabalhado para encontrar números consistentes acerca do número desses cursos. Até o momento, os dados mais confiáveis são os oferecidos em planilhas confeccionadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Entretanto, essa planilha é construída com certo atraso em relação aos números reais – a última diz respeito a quantidade dos cursos de 2018 – e além disso, elas não oferecem os contatos das instituições (e-mail e telefone), o que impactou na escolha pela planilha do MEC para esta dissertação.

2

Inicialmente, essa pesquisa objetivava analisar as disciplinas com o termo lazer e/ou recreação na

nomenclatura das disciplinas. Todavia somente dois cursos tinham disciplinas com o termo recreação sem

lazer em seus currículos e ambos não responderam ao questionário corretamente, impactando na não

seleção de disciplinas com o termo recreação.

O envio dos e-mails às instituições finalizou-se no dia 14 de abril de 2020 e dado o prazo de 30 dias para que os cursos contribuíssem com a pesquisa. Após esse tempo, o retorno quantitativo de cursos foi baixo e o pesquisador elaborou outra estratégia de coleta, entrando em contato com os cursos via telefone para requisitar essas informações.

Como esse processo ocorreu em meio à pandemia deflagrada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), a maioria das instituições de ensino superior não atenderam diante da redução do trabalho presencial, mantendo o número de dados recuperados baixo.

Neste imbróglio, o pesquisador optou por entrar no site das instituições disponibilizadas pela planilha do MEC, procurando as informações bases para a dissertação, e em caso de indisponibilidade, o autor buscou o e-mail do coordenador do curso e requisitou os dados necessários à pesquisa via o mesmo e-mail apresentado anteriormente. Após esse processo, aguardou-se 30 dias para a resposta dos coordenadores, em seguida, esse processo foi repetido para incorporar mais dados a pesquisa e aguardou-se mais 30 dias para dar andamento às análises.

2.2 APRESENTAÇÃO DOS DADOS

A soma de cursos que contribuíram com a pesquisa foram 106, que provinham de

87 instituições diferentes. Desses 106, 54 cursos localizavam-se em instituições públicas

e 52 em instituições privadas. Além disso, 56 eram cursos de bacharelado e 50 de

licenciatura. No bacharelado, identificou-se 74 disciplinas com o termo “lazer” em sua

nomenclatura e na licenciatura 65, totalizando 139 disciplinas. A imagem abaixo ilustra

os dados coletados:

FIGURA 2: Apresentação dos dados coletados.

Fonte: autoria própria.

De acordo com os dados fornecidos pelo INEP em 2018, existiam no Brasil um total de 1385 cursos de EF ativos. Isso significa que os 106 cursos representam aproximadamente 7,65% desta totalidade. Como essa planilha foi construída em 2018, esses dados podem estar defasados, entretanto, os números fornecidos pelo INEP são os mais fidedignos à quantidade de cursos de EF do Brasil, e por isso foram selecionados para identificar o quão representativo é o corpus empírico desta pesquisa.

Além disso, a seguir, pôde-se identificar a quantidade de cursos que contribuíram

com a pesquisa por estado da federação.

FIGURA 3: Quantidade de cursos que contribuíram com a pesquisa por estado.

Fonte: autoria própria.

Com a coleta de dados concluída, deu-se seguimento aos procedimentos de análise.

2.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

Esta dissertação teve metodologia mista associando formas qualitativas e

quantitativas de análises a fim de promover múltiplas lógicas de investigação

internamente à pesquisa (CRESWELL, 2010). O uso combinado emergiu a partir das

diferentes características do corpus empírico analítico, que necessitou de ambas as

análises. A estratégia utilizada foi a concomitante, que consiste na seleção dos métodos

qualitativos ou quantitativos em objetivos específicos da pesquisa (CRESWELL, 2010),

com a análise quantitativa sendo realizada em um objetivo específico, que consistiu na

identificação da média, da carga horária e da localização no fluxo curricular das

disciplinas.

Tradicionalmente, a combinação de ambos os métodos tem sido pouco utilizada diante dos embates teóricos que cerceiam os campos de pesquisa – uns ancorados em matrizes positivistas e outros em matrizes interpretacionistas (KIRSCHBAUM, 2013). A separação de métodos distintos é desafiadora, mas tem sido utilizada por autores que notam potencialidades em estudos que se utilizam de ambos para validar os resultados encontrados (BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON, 2004; DAL-FARRA;

LOPES, 2014; HUFF, 2008).

FIGURA 4: Os métodos utilizados em cada objetivo da pesquisa.

Fonte: autoria própria.

Como suporte para as análises foi utilizada uma das técnicas da Análise de Conteúdo denominada Análise Categorial, que se caracteriza como “[...] operações de desmembramento do texto, em categorias segundo reagrupamentos analógicos [...]”

(BARDIN, p. 201, 2016), reunindo um grupo de elementos sob um título genérico,

efetuado com base nas características que são semelhantes em cada dado analisado

(BARDIN, 2016). Essa técnica foi utilizada na análise das ementas.

FIGURA 5: Os objetivos submetidos à Análise Categorial.

Fonte: autoria própria.

Nesta análise, no primeiro momento foram identificadas as relações que o lazer

estabelece com outros temas. Esses temas foram definidos a partir da Análise Categorial

como assuntos ou temáticas tratadas internamente à ementa em conjunto com o lazer. Na

figura a seguir, pode-se identificar o processo de seleção dos temas.

FIGURA 6: O processo de categorização dos temas nas ementas.

Fonte: autoria própria.

No segundo momento, a análise focou nas proposições em específico para o lazer, ou seja, sob qual enfoque o lazer seria tratado nas ementas. Na figura, a seguir, pode-se identificar processo de seleção dos enfoques.

FIGURA 7: O processo de categorização dos enfoques nas ementas.

Fonte: autoria própria.

Para auxiliar nesses procedimentos, foi utilizado o software MAXQDA que

oferece ferramentas de suporte para análise de dados qualitativos e quantitativos como

textos, entrevistas, transcrições, revisões de literatura, etc. e planilhas do software Excel.

3. AS RELAÇÕES ENTRE O LAZER E A EDUCAÇÃO FÍSICA

Neste momento será realizada a recuperação dos estudos que inferem sobre o surgimento do lazer e, na sequência, a apresentação dos elementos históricos que fizeram do tema um conhecimento importante para a EF brasileira.

3.1 UMA BREVE E INTERMINADA DISCUSSÃO SOBRE O SURGIMENTO DO LAZER

Um dos primeiros passos para se compreender determinado objeto de pesquisa é investigar sua historicidade, ou seja, entender como ele surgiu e se alterou ao longo dos tempos (BOURDIEU, 2018; BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON, 2004).

Entretanto, faz-se necessária uma ressalva. Inferir sobre o surgimento do lazer é questão polêmica e de intensos debates no campo acadêmico-científico (DIAS, 2009, 2017, 2018;

GOMES, 2004; GOMES; ELIZALDE, 2012; MARCELLINO, 2012; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; REIS; CAVICHIOLLI; STAREPRAVO, 2009), impactando em certas incertezas, mas não impedindo o esforço reflexivo baseado nos achados de outros estudos.

Essas incertezas em torno do tema ocorrem em virtude de certa inconsistência histórica nas pesquisas, deixando vários problemas em aberto e desprovidos de dados empíricos (DIAS, 2017, 2018).

Apesar deste cenário, existem duas vertentes de destaque que versam sobre o surgimento do lazer. Uma defende a aparição do fenômeno nas sociedades antigas; e outra a partir da sociedade moderna e industrial; ambas com potencialidades e problemas (DIAS, 2018).

Para Gomes (2003, 2004) afirmar o surgimento do lazer é tarefa desafiadora, mas vários elementos do fenômeno se faziam presentes nas antigas sociedades, podendo identificá-los como práticas de lazer com diferentes denominações, como ócio, Skhole e Licere. Reis, Cavichiolli e Starepravo (2009) concordam com a dificuldade em precisar esse surgimento e argumentam que fenômenos sociais não têm desenvolvimento linear, diante de processos excessivamente caóticos e de difícil precisão. Os autores defendem ainda, que o lazer é situado historicamente e investigar sua emersão faz sentido a partir de cada caso em específico, ou seja, o fenômeno pode ser mais palpável na Inglaterra do século XVIII, do que no Brasil do mesmo século.

Além desses aspectos, os estudos sobre o tema no Brasil, em grande parte são

influenciados por autores de países centrais do capitalismo como Parker (1978) e

Dumazedier (1974, 2012), que investigaram seu surgimento a partir do contexto europeu,

com realidade distinta e não comparável à brasileira (DIAS, 2018; GOMES; ELIZALDE,

2012).

Em contraposição, existe outra corrente que defende que o lazer nasceu a partir da modernidade e após a revolução industrial – corrente essa que se destaca entre os pesquisadores do lazer (DIAS, 2009) –, com diversos autores advogando nesta direção (DUMAZEDIER, 1974; MARCELLINO, 2012; MASCARENHAS, 2005; MELO;

ALVES JÚNIOR, 2012; PARKER, 1978) e justificando a partir das alterações profundas proporcionadas pela revolução industrial seu surgimento. Esses autores afirmam que antes da industrialização maciça, haviam iniciativas similares às práticas de lazer, entretanto, é somente a partir do novo contexto social que o fenômeno adquire características semelhantes às atuais.

O lazer na sua forma moderna, talvez tenha suas raízes na revolução industrial (DIAS, 2009) e apesar do reconhecimento de diversas formas de divertimento desde os tempos mais antigos, as sociedades industriais proveram mudanças profundas, apresentando indícios de que o lazer se reverbera a partir de tal momento (DIAS, 2018).

Antes da industrialização maciça, nas sociedades caracterizadas pelo labor agrícola, as pessoas trabalhavam no mesmo local em que dormiam, realidade distinta da encontrada nas industrias, onde os tempos de trabalho e lazer tornam-se mais palpáveis empiricamente, diante da nítida cisão entre os fenômenos (DIAS, 2018). Após o processo de industrialização, o trabalho passa por uma regulação mais precisa, seguindo o ritmo do relógio, com indivíduos entrando e saindo de seus serviços ao mesmo tempo e neste contexto, o lazer passou a ser identificado em contraposição ao trabalho e mais nítido empiricamente (DIAS, 2018).

Apesar da regulação mais restritiva, o tempo de trabalho mesmo no caso agrícola, sofria de regulações – claro, diferentemente das industriais – e após um longo período de colheita, as pessoas dedicavam-se a outras atividades no tempo livre. Isso significa que, embora não houvesse o controle preciso do relógio, existiam outros parâmetros regulatórios (REIS; CAVICHIOLLI; STAREPRAVO, 2009), e distinguir o lazer pré e pós-industrial não parece claro se se levar em conta somente a regulação mais restritiva do tempo (DIAS, 2018).

Essas interpretações díspares sobre o tema têm gerado intensos debates sempre que se recorre a uma análise histórica do fenômeno e, como pano de fundo, há certo eurocentrismo nessas análises (GOMES; ELIZALDE, 2012) como dito anteriormente.

Ao se levar em conta o surgimento do lazer a partir da revolução industrial ou da

antiguidade, os pesquisadores distanciam-se de realidades diferentes das europeias, não

refletindo de forma profunda o lazer no Brasil, na América Latina, na África ou na Ásia.

Isso significa que apontar o surgimento do fenômeno na revolução industrial faz mais sentido para a Inglaterra do que para o Brasil, o que no caso requer um maior arcabouço de reflexões, abordagens e interpretações (DIAS, 2009; GOMES; ELIZALDE, 2012).

Por isso, as reflexões propiciadas por Reis; Cavichiolli e Starepravo (2009) são significativas, pois baseados na teoria configuracional de Norbert Elias, os autores defenderam que o lazer tem relação com o espaço social em que se insere, e para sua compreensão, fazem-se necessárias recuperações históricas e análises dos locais onde o tema se desenvolveu, o que sem dúvidas gera interpretações diferentes entre espaços temporais e geográficos distintos.

Tais reflexões sobre o surgimento do lazer, apesar de acrescentarem nebulosidade à compreensão do fenômeno, podem ser significativas para o campo, com intensos debates científicos. O objetivo nesta parte da dissertação não é defender ou atacar determinada teoria que infira sobre o surgimento do lazer, mas sim, apresentar um campo de estudos com inúmeras possibilidades de investimento e reflexões, de modo a enriquecer esses estudos históricos. Por isso, apesar deste fragmento textual ter como centralidade identificar o surgimento do lazer, o que se constatou foi a complexidade do fenômeno, restando para esta dissertação a apresentação de alguns indícios desse nascimento.

3.2 AS RELAÇÕES ENTRE O LAZER E A EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL Diante da complexidade para se identificar o surgimento do lazer, neste momento o diálogo se pautará nos elementos históricos que aproximaram o tema da EF no Brasil.

Para isso, serão recuperadas iniciativas, a partir do século XX, que pretendiam ocupar o tempo de lazer da população por meio de atividades recreativas, apresentando como o tema se incorporou à EF em sua atuação, formação e pesquisa.

Na virada do século XIX para o XX, emergiu a preocupação com a forma sobre a qual a população administrava seu tempo-livre (PEIXOTO; PEREIRA, 2014), fazendo surgir diferentes iniciativas com a intenção de preencher o tempo de lazer da população em vários centros urbanos, dentre os quais se destacam Porto Alegre, São Paulo e Rio de Janeiro (antigo Distrito Federal) (GOMES, 2003; MELO, 2003; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012).

Essas iniciativas acontecem na transição da década de 1920 para 1930,

objetivando recuperar a força de trabalho e estimular práticas saudáveis pela população,

o que era importante para um país que se industrializava e expandia seus centros urbanos

(ISAYAMA, 2007; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012).

Um dos primeiros locais a se destacar com iniciativas públicas interferindo sobre o tempo de lazer foi Porto Alegre no Rio Grande do Sul (AMARAL, 2001; FEIX;

GOELLNER, 2008; GOMES, 2003; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012). Naquele momento histórico, a cidade passava por transformações, diante de intensa migração do espaço rural para o urbano, impactando em seu crescimento geográfico e habitacional (FEIX;

GOELLNER, 2008).

Em meio a essas transformações, Frederico Gaelzer foi figura de destaque, ao sensibilizar o poder público sobre a importância de interferir na ocupação do tempo de lazer da população por meio de práticas recreativas (FEIX; GOELLNER, 2008; GOMES, 2003). Gaelzer passou por uma formação em EF nos Estados Unidos (1919-1925) e trouxe de lá as primeiras influências para defender a necessidade de atividades recreativas para o desenvolvimento social dos cidadãos e da cidade (FEIX; GOELLNER, 2008;

GOMES; ELIZALDE, 2012).

Nos Estados Unidos, naquele espaço social, havia uma ampla difusão da recreação, com conhecimentos sistematizados e metodologias de intervenção com crianças, jovens, adultos e idosos (GOMES; ELIZALDE, 2012), com iniciativas nas chamadas Hull Houses, Playgrounds e na Young Men’s Christian Association, que eram estimuladas pelo poder público, rogavam de espaços próprios e vinculavam-se à promoção de saúde (GOMES; ELIZALDE, 2012; SALAZAR SALAS, 2007).

Gaelzer, inspirado pelo contexto favorável à recreação encontrado nos Estados Unidos, retornou ao Brasil com ideias a serem implementadas com o apoio do poder público local, desenvolvendo trabalho nas Praças de Desportos e nas Praças de Recreio (FEIX; GOELLNER, 2008; GOMES, 2003). As práticas recreativas nesses locais eram torneadas pela preocupação com a saúde da população, tinham o objetivo de recuperar as forças de trabalho, ofereciam uma gama de práticas corporais a serem realizadas e contavam com a participação massiva da população (FEIX; GOELLNER, 2008;

GOMES, 2003).

Esse empreendimento foi bem-sucedido e com o passar dos anos, Gaelzer passou

a ministrar cursos para formar um quadro de profissionais capacitados para atuar nesses

espaços (GOMES, 2003); e apesar dessas experiências recreativas situarem-se na

primeira metade do século XX, os impactos delas podem ser notados no século XXI na

cidade de Porto Alegre (FEIX; GOELLNER, 2008) e foram inspirações para outras

cidades do Rio Grande do Sul e do Brasil (GOMES, 2003).

Outra iniciativa semelhante ocorreu em São Paulo, que identificou os efeitos das experiências recreativas em Porto Alegre – inclusive entrando em contato com Gaelzer para compreender as características de seu trabalho (GOMES, 2003) – e criou o Serviço Municipal de Jogos de Recreio para crianças, sob e tutela de Nicanor Miranda, que tinha como objetivo despertar nas novas gerações o emprego do lazer de forma saudável (GOMES, 2003).

As atividades disseminadas por esse serviço proporcionavam um processo educativo fora da escola, pautado em uma educação com aspectos lúdicos, direcionadas a crianças em situação de vulnerabilidade (GOMES, 2003). Essas ações tinham base nas teorias escolanovistas em plena efervescência e ocorriam nos denominados Parques Infantis, onde as crianças recebiam educação, recreação, atendimento médico, odontológico e alimentar (GOMES, 2003).

Como nesses espaços o processo educativo era realizado sob a forma de recreação, emergia a necessidade de profissionais capacitados para a atuação, fazendo dos formados em EF infantil (formação essa oferecida pelo Departamento de Educação Física do Estado) ideais para estes espaços (GOMES, 2003).

Além dessas iniciativas, Nicanor Miranda desenvolveu os Clubes de Menores Operários – acessados por crianças que saiam dos Parques Infantis –, voltados para adolescentes, onde o lazer era regra e o ócio desvio, aproximando o termo lazer de características consideradas “saudáveis”, “lícitas” e “produtivas” de ocupação do tempo (GOMES, 2003).

Além de Porto Alegre e São Paulo, o governo do antigo Distrito Federal, no Rio de Janeiro, também se preocupou com o tempo livre dos trabalhadores e fundou o Serviço de Recreação Operária (BRÊTAS, 2010; GOMES, 2003; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012), que voltava sua atenção para o aumento do tempo ocioso dos trabalhadores, que se mal utilizado, propiciaria más práticas no tempo livre, com a figura de Arnaldo Sussekind como administrador (GOMES, 2003). No primeiro momento, o Serviço de Recreação Operária se restringia ao Distrito Federal, mas poderia servir de exemplo para outros estados da nação e, assim como no caso de Porto Alegre e São Paulo, inspirava-se nos Estados Unidos (GOMES, 2003).

Posteriormente a essas iniciativas, diversas outras surgiram, com destaque para o

Serviço Social do Comércio (SESC) e o Serviço Social da Indústria (SESI), que

desenvolveram programas orientados a ocupar o tempo de lazer dos trabalhadores, a partir

da segunda metade do século XX, disseminando-se por todo o Brasil e ainda hoje

interferindo no tempo de lazer da população (FONSECA; PINTO, 2015; GOMES, 2003;

ISAYAMA, 2007, 2009; MARCELLINO, 2012, 2000; SEREJO; MACIEL JÚNIOR;

ISAYAMA, 2017).

Todos esses serviços se pautavam na promoção de iniciativas para ocupar tempo de lazer de forma saudável, fazendo das práticas corporais um instrumento para o preenchimento desse tempo. Foi este contexto que impulsionou os profissionais da EF a se inserirem como trabalhadores nesses espaços, fazendo do lazer um tema importante não somente no campo de atuação, como também na formação e na pesquisa desses profissionais.

Nesta conjuntura, a recreação adentrou aos cursos de EF a partir da segunda metade do século XX (MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; SEREJO; MACIEL JÚNIOR;

ISAYAMA, 2017) e posteriormente se associou ao lazer (MELO; ALVES JÚNIOR, 2012; SEREJO; ISAYAMA, 2018, 2019), configurando-os como temas importantes para a área (ISAYAMA, 2009; MARCELLINO, 2012; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012;

SILVA; CAMPOS, 2010a).

Além do lazer estar presente na atuação e formação desses profissionais, o fenômeno vinculou-se à pesquisa científica na EF. Hoje, programas de Pós-graduação têm linhas de pesquisas vinculadas ao lazer, os congressos que dialogam a respeito do tema são frequentados por esses profissionais e grupos de estudos que têm alguma vertente relacionada ao lazer estão em sua maioria alocados em faculdades de EF (GOMES; DE MELO, 2003; ISAYAMA, 2007; MARCELLINO, 2010; MELO; ALVES JÚNIOR, 2012). Outro elemento significativo que ilustra o lazer no campo científico da EF, foi o estudo realizado sobre a revista Licere, vinculada ao Programa de Pós-graduação Interdisciplinar em Estudos do Lazer, que identificou que pesquisadores que publicam nesse periódico, em sua maioria têm formação em nível de graduação, mestrado ou doutorado em EF (DIAS et al., 2017).

Portanto, pode-se concluir que o lazer tem relação histórica com a EF no Brasil desde o início do século XX, primeiramente com iniciativas com o intuito de ocupar o tempo de lazer da população, posteriormente com o tema adentrando aos currículos dos cursos de formação e por fim com pesquisas científicas relacionadas ao fenômeno.

4. APROXIMAÇÕES AO CURRÍCULO

Como esta dissertação se caracteriza como uma análise sobre o lazer internamente aos currículos dos cursos da EF, daqui em diante as discussões vão se pautar no primeiro momento em uma pequena recuperação histórica sobre o currículo, para compreender as alterações que a temática sofreu ao longo do século XX. Logo após o termo será conceituado e identificadas suas fases e características no ensino superior, baseado na teoria de Sacrístán (2017). Ao final, uma ressalva será apresentada relacionada à fase em específico em que se encontram os dados desta dissertação.

4.1 CURRÍCULO E SUA HISTÓRIA

Estudos curriculares se iniciam a partir de problemas gerados em torno de práticas pedagógicas, relacionados a organização de conteúdos e a métodos de ensino (APPLE, 2002; SACRISTÁN, 2013a, 2017; SILVA, 2019). Diversos teóricos, à sua maneira, lidavam com questões curriculares ao tratar de temas educacionais (COMEUNIUS, 2001;

KANT, 1999; LUTERO, 2000; ROSSEAU, 1979) – mesmo que o termo ainda não fosse utilizado – e os primeiros estudos que citaram o currículo, o relacionavam com a ideia de conteúdos a serem ensinados aos estudantes, selecionados por professores e instituições de ensino (SACRISTÁN, 2013a).

O termo passou a ser empregado de forma semelhante a atual a partir da literatura norte-americana, que no início do século XX desenvolveu um campo de estudos consistente acerca das temáticas curriculares (APPLE, 2002; SACRISTÁN, 2013a, 2013b, 2017; SILVA, 2019). A necessidade de pesquisa sobre o tema nasceu de um espaço social em processo de industrialização e intensificação dos processos migratórios, que desembocou na exigência de massificação e padronização da educação, diante da dificuldade em se desenvolver uma organização da sequência de conteúdos a serem apreendidos ao longo das etapas de ensino por todos os estudantes (SACRISTÁN, 2013a).

Um marco dos estudos curriculares foi a obra de Bobbitt (1918) denominada The

curriculum, que inspirada pelos processos de industrialização e racionalização provindas

do Taylorismo, transpôs as lógicas industriais para o contexto educacional (LINUESA,

2013; LLAVADOR, 2013a; SILVA, 2019). Neste período, a centralidade das pesquisas

curriculares se fixava no que deveria ser ensinado e a maior preocupação advinha dos

conteúdos selecionados às práticas pedagógicas. Inspirados por Bobbitt (1918), os

currículos aparentavam uma pseudo-neutralidade e almejavam uma escola com

funcionamento similar ao de uma indústria (LINUESA, 2013; SACRISTÁN, 2017).

Bobbitt teve como principal concorrente para a legitimação do conceito de currículo Dewey (2002), entretanto, o autor não teve a mesma penetração nas práticas escolares, diante do espaço social que valorizava os elementos eficientistas que a obra de Bobbitt apresentava (SILVA, 2019). Apesar disso, ambos tinham como aproximação seu aspecto reacionário ao currículo clássico, marcado por estudos sobre literatura, gramática, retórica, dialética, astronomia etc. (SILVA, 2019).

Os estudos de Bobbitt começaram a ser contestados a partir da década de 1960 por autores que investigaram a educação e indiretamente o currículo. Neste período, diversas transformações sociais eclodem e influenciam as pesquisas científicas (SILVA, 2019), repercutindo no ganho de força das teorias críticas, que a partir de diversas bases teóricas, criticaram as estruturas capitalistas e suas formas de dominação, propondo novas reflexões acerca da educação e interferindo nos estudos sobre o currículo (SILVA, 2019).

Esse momento se caracterizou por uma ruptura educacional que descontinuou os estudos curriculares tradicionais, centrados no que ensinar, que passaram a receber novas indagações, questionando o motivo de seleção de determinados conteúdos em detrimento de outros, analisando-os como um campo de disputas para sua seleção (APPLE, 2002;

LLAVADOR, 2013a; SACRISTÁN, 2013a, 2017; SILVA, 2019).

Nesta ruptura, autores passaram a elaborar teorias acerca do currículo não mais com a visão de neutralidade, mas sim refletindo sobre ele como um processo de seleção que influi diretamente nas práticas pedagógicas (ACOSTA, 2013; APPLE, 2002;

ENGUITA, 2013; GIROUX, 1986; GRUNDY, 1987; SACRISTÁN, 2017;

STENHOUSE, 1984).

A apresentação deste pequeno aparato histórico exemplificou como o currículo influi e é influenciado pelo espaço social em que se insere. A compreensão do que ele é hoje, não é a mesma do Bobbitt (1918) e nem será a mesma daqui a 50 anos. Estudar currículo, é estudar processo, e para compreendê-lo, é necessário ir além da ponta visível do iceberg, fazendo análises do que se esconde abaixo da superfície, diante de um objeto que tem significado e forma, a partir do espaço social que o torneia.

4.2 CONCEITUAÇÃO

Uma teoria mesmo com a intenção de descrever o currículo ipsis literis o que

produz efetivamente é uma noção particular do que o é. Isso ocorre por conta da

historicidade do objeto, que a partir de determinados espaços sociais e agentes

envolvidos, gera diversas teorias. Os currículos, são objetos de estudos extremamente

complexos e sua definição é tarefa árdua, diante do extenso campo de pesquisas que se desenvolveu entorno do objeto.

Para esta dissertação, o conceito de currículo terá como base a teoria de Sacristán, (p. 10, 2013) definindo-o

como “[...] o conteúdo cultural que centros educacionais tratam de difundir naqueles que os frequentam, bem como os efeitos que tal conteúdo provoca em seus receptores [...]”. Internamente a esses “centros educacionais”, o currículo se desenvolve condicionado pelos professores, estudantes e administração, além, claro, por aspectos econômicos, sociais e políticos (SACRISTÁN, 2017).

Ao longo do tempo, o currículo se tornou objeto de estudos privilegiado para as pesquisas educacionais, pois trata-se de um plano de intenção que oferece pistas à compreensão de seu contexto de construção e caminhos que ele seguirá no processo de intervenção nas práticas pedagógicas (SACRISTÁN, 2013a, 2017). Contudo, é importante destacar esse documento como um plano de intenção, que apesar de orientar a prática pedagógica, não impacta fielmente a ela, diante dos diversos agentes que interferem no seu desenvolvimento.

Essa construção curricular, não se faz no vácuo, mas sim, por meio de disputas que ocorrem no espaço social em que se insere, o que Sácristan (2017) chamou de

“conflito natural”, Silva (2019) de “território de disputas” e Apple (2002) de “campo de batalhas”. Por isso, o currículo se estrutura com conteúdos definidos por meio de agentes dominantes do campo e é uma seleção realizada por eles que, ao ser analisada, permite- se ter noções da estruturação do campo e quais as concepções dos agentes que o constroem.

Para exemplificar, pode-se tomar como exemplo o currículo da EF. Durante determinado tempo, os cursos tinham disciplinas denominadas recreação (SEREJO;

ISAYAMA, 2018, 2019). Esse termo passou a ser criticado porque nele encontravam-se relações com um caráter prático e pouco reflexivo (ISAYAMA, 2009; MELO, 2003, 2006; WERNECK, 2004) e os agentes influenciados por essas críticas passam a associá- lo ao termo lazer nas disciplinas dos cursos de formação, com o intuito de acrescentar densidade teórica a elas. Esse retrato demonstra a influência do espaço social e dos agentes dominantes do campo delimitando o currículo e selecionando os conteúdos.

3

É importante salientar que em diferentes obras de Sacristán, são elaboradas diversas definições do que é

currículo. Para esta dissertação foi selecionada a conceituação que melhor exprime o currículo de acordo

com o corpus empírico analítico.

Baseado nisso, a compreensão do currículo deve levar em consideração as diversas interações e múltiplas realidades às quais ele faz parte e é diante dessa complexidade, que Sacristán (2017) contribuiu para o conceito de currículo, apresentando-o como elemento condicionado por diversas esferas – social, política, econômica – pensando-o a partir de diferentes fases, cada qual, com características específicas.

4.3 CURRÍCULO E SUAS FASES

Na tentativa de explicitar a complexidade do currículo, Sacristán (2017) apresenta sua teoria analisando-o a partir de fases que se interrelacionam, elas são: 1. Currículo prescrito; 2. Currículo apresentado aos professores; 3. Currículo moldado pelos professores; 4. Currículo em ação; 5. Currículo realizado; 6. Currículo avaliado.

Serão apresentadas características básicas de cada fase, para ilustrar a complexidade do objeto e posteriormente será adensado nas características do currículo no ensino superior onde se encontram o corpus empírico da pesquisa.

1) O currículo prescrito tem como características as regulações mais amplas do sistema educativo. Ele é uma prescrição ou orientação do que deve ser o conteúdo ministrado nas aulas e atua na ordenação do sistema curricular, tratando-se de uma iniciativa do estado para oferecer certa unidade de conteúdos aos estudantes formados por tal prescrição (SACRISTÁN, 2017). Um exemplo de currículo prescrito são as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação em EF.

2) O currículo apresentado aos professores é elaborado por diferentes instâncias e costuma ser uma tradução do currículo prescrito. Nessa fase, realiza-se uma interpretação do currículo prescrito e são apresentados aos professores elaborações genéricas para configurar sua prática pedagógica. Essa alteração do currículo prescrito para o apresentado, comumente provém de regulações das instituições de ensino, ou de elaborações das editoras (como no caso dos livros didáticos) (SACRISTÁN, 2017).

3) O currículo moldado é a interpretação do professor do currículo prescrito e do currículo apresentado, tradicionalmente materializada sob a forma de planos de ensino.

O mesmo é caracterizado como o momento em que o professor planeja sua prática pedagógica (SACRISTÁN, 2017).

4) O currículo em ação é a prática real, guiada pela teoria do professor. Ele se

concretiza como tarefas acadêmicas que sustentam sua ação pedagógica e trata da fase

que transforma o currículo em método de ensino (SACRISTÁN, 2017).

5) O currículo realizado é a consequência da prática pedagógica e seus efeitos produzidos: cognitivos, afetivos, morais etc. Essas consequências se refletem na aprendizagem dos estudantes, mas também afetam aos professores e o ambiente escolar e familiar (SACRISTÁN, 2017).

6) O currículo avaliado é a avaliação feita sobre os proponentes curriculares e seus efeitos, e é um aspecto de transformação do currículo no seu desenvolvimento nas condições escolares (SACRISTÁN, 2017). Exemplos de currículo avaliado são o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) no ensino superior e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) na educação básica.

Cada uma dessas fases apresenta problemas específicos que são passíveis de pesquisa. Apesar disto, deve-se ter uma visão geral do processo para não cair na armadilha de que a fase analisada condiz fielmente ao todo curricular. Por isso, ao analisar o currículo prescrito, provavelmente ele não impactará diretamente o currículo em ação – que passa por diversas transformações por meio de outros agentes.

4.4 CURRÍCULO NO ENSINO SUPERIOR

A forma como o ensino universitário se estrutura, com professores especialistas em determinadas áreas, faz com que por vezes esses profissionais auxiliem na construção de uma disciplina, interferindo em sua localização no fluxo curricular, carga horária, ementa e bibliografia. Nesta lógica, quando ocorre uma reordenação curricular por parte de uma instituição, se o professor é chamado para contribuir com a construção da disciplina esse currículo se caracteriza como currículo moldado pelos professores, diante das interferências que esse profissional realizou e no caso contrário, quando o professor não interfere nessa construção, a disciplina se identifica como currículo apresentado aos professores. Isso significa que o que difere o currículo apresentado do moldado é a intervenção dos professores na construção desse documento.

Neste contexto, o professor que contribui com determinada disciplina, pode dividi-la com outros que não auxiliaram nessa construção, pode por algum motivo sair dessa instituição ou até mesmo alterar sua área de especialidade migrando para outras disciplinas, fazendo com que os outros professores que não auxiliaram nessa construção atuem no denominado currículo apresentado.

Outro ponto importante é que essas construções/alterações curriculares tendem a

se manter por um significativo intervalo de tempo, alterando-se em grande parte das vezes

quando novos currículos prescritos direcionam a formação – Diretrizes Curriculares

Nacionais para os cursos de EF –, fazendo com que a quantidade de diferentes professores

a atuarem em uma determinada disciplina seja expressiva. É neste contexto, que os professores que contribuem com uma disciplina, operam no currículo moldado pelos professores e os que não trabalharam nessa construção atuam no currículo apresentado.

Essa realidade acrescenta turbidez na identificação da fase do currículo que essa dissertação investigou, demonstrando certo limite da teoria para se compreender o ensino superior em específico. Além disso, é importante salientar que apesar de Sacristán (2013a, 2017) discutir o currículo no ensino superior, sua obra pauta-se em específico na compreensão da educação básica no contexto geográfico da Espanha, o que sem sombra de dúvidas impacta nesta indefinição sob em qual parte do currículo os dados desta pesquisa estão.

Apesar desses percalços, o currículo analisado nesta dissertação é caracterizado por modelações específicas realizadas com base no currículo prescrito, transformando-o para adaptar-se as necessidades da instituição de ensino, e se materializa sob a forma de disciplinas que estarão presentes à formação dos estudantes. Essas modelações, são fruto da necessidade de alterações do currículo prescrito, para uma maior aproximação com as necessidades da instituição educativa que o coloca em prática.

Um exemplo concreto pode ser identificado em pesquisa anterior, que identificou nas instituições federais de ensino superior do nordeste do Brasil, maior quantitativo de disciplinas sobre o lazer quando comparado a outras regiões do país (CAVALCANTE, 2018). Apesar do lazer, ser tema de estudo e pesquisa da EF de acordo com as Diretrizes Nacionais para a formação (CNE/CES, nº 6, 2018) – que são o currículo prescrito da EF –, o mesmo pode ser mais penetrante em determinadas instituições, de acordo com o espaço social em que elas se inserem.

Esse aspecto é significante para exemplificar o currículo prescrito influenciando a formação, já que em todo o Brasil foram identificadas disciplinas relacionadas ao lazer, mas em instituições específicas, há maior ou menor peso do tema, a partir das necessidades do espaço social em que a instituição se localiza, elaborando um currículo apresentado ou moldado pelos professores que melhor se relacione com suas respectivas realidades.

As disciplinas, suas localizações, carga horária, ementas e bibliografias, são um

exemplo de currículo no ensino superior. Esse conjunto de elementos, são pré-

elaborações que visam orientar o trabalho dos professores e dão caminhos e direções que

condicionarão sua prática pedagógica. Tais pré-elaborações são desenvolvidas por

agentes internamente às instituições, moldando e limitando a prática pedagógica do professorado (SACRISTÁN, 2017).

Essa fase influi nas práticas educativas dos professores e a partir dela, o professorado perde autonomia e não trabalha no vazio, a partir do condicionamento imposto por tais documentos. Apesar disto, o currículo como se desenvolveu no ensino superior, oferece grande autonomia – em grande parte das vezes – aos professores a partir de seu formato, impactando em professores mais ativos no processo de desenvolvimento de sua prática pedagógica. Os professores, por meio das ementas, não são impactados por determinações práticas “do que fazer”, mas sim, apresentados a direcionamentos amplos permitindo uma maior liberdade em sua prática.

Além disso, o currículo tem distinções em cada nível de ensino e analisá-lo requer a compreensão de que existem diferentes características a depender do nível pesquisado, com disparidades entre educação básica, a profissionalizante e a universitária (SACRISTÁN, 2017).

“No ensino universitário, se destaca a adequação dos currículos ao progresso da ciência, de diversos âmbitos do conhecimento e da cultura, e à exigência do mundo profissional” (SACRISTÁN, p. 37, 2013), fazendo-o adquirir concepções mais formais, acadêmicas e tornando-o mais especializado. Delimitar o nível educacional ao qual o currículo se desenvolve é fundamental para uma análise criteriosa desse objeto de pesquisa para que não se misturem lógicas diferentes, diante das particularidades de cada nível.

Neste sentido, o currículo no ensino superior, guarda um caráter distinto. A

seleção das disciplinas a serem cursadas e os conteúdos de tais disciplinas são planejados

para se adaptar as necessidades condicionadas pela formação nesse nível. As ementas e

bibliografias são uma forma peculiar de currículo muito presente no ensino superior,

diferentemente dos demais níveis educativos. Tudo isso, demonstra o caráter distinto

desses currículos, impactando a prática pedagógica e todo o entorno dela de forma

peculiar.