ELETICIA ELZA CARNEIRO PODOLAK STRUKOSKI
ANÁLISE DE LIVRO DE PORTUGUÊS EM CONTEXTO ESTRANGEIRO SOB A ÓTICA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
GUARAPUAVA 2018
ANÁLISE DE LIVRO DE PORTUGUÊS EM CONTEXTO ESTRANGEIRO SOB A ÓTICA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
Dissertação apresentada como requisito parcial à ob-tenção de grau de Mestre em Letras, Curso de Pós-Graduação em Letras, área de concentração lingua-gens, leitura, interpretação, da UNICENTRO
Orientadora: Profª. Dra. Lidia Stutz.
GUARAPUAVA 2018
Dedico este trabalho aos meus amados pais, Elenita Silvestre Carneiro e Deonizio Podolak, ao meu maior admirador, apoiador e amigo, meu marido Felipe Strukoski, e ao nosso filho Luiz Felipe, presente de Deus e razão das nos-sas vidas. Amo vocês!
todos os dias; pela fé, que me faz seguir adiante, que dá razão à minha vida e à minha cami-nhada. A Ele TODA a glória!
À querida Prof.ª Dr.ª Lidia Stutz, orientadora e amiga, por tudo o que fez por mim nessa longa caminhada: pelos conselhos, por segurar minha mão (metafórica e literalmente) em mo-mentos difíceis, pelas orientações, pela paciência, pelos incansáveis esforços para me ajudar a superar a distância e as dificuldades logísticas, teóricas, práticas e espirituais! Você foi, sem dúvida, escolhida a dedo por Deus para estar em minha vida em todos esses momentos! A você minha eterna gratidão e admiração!
A toda a equipe do Programa de Pós-Graduação em Letras da UNICENTRO – profes-sores, colaboradores e funcionários – por todo o suporte que, desde o início, me foi oferecido. Pela oportunidade de realizar apresentações de trabalho à distância, bem como a qualificação e a defesa. Pela compreensão, paciência, disponibilidade e assistência, nos mais diversos mo-mentos. Sem a ajuda de vocês eu jamais teria conseguido! Em especial agradeço a Prof.ª Dr.ª Maria Salete Borba e a Prof.ª Dr.ª Denise Gabriel Witzel, pela disponibilidade em ofertar suas disciplinas no único momento no qual eu poderia frequentá-las. Gratidão eterna a vocês!
Às professoras que compõem a banca, Prof.ª Dr.ª Viviane Bagio Furtoso e Prof.ª Dr.ª Cibele Krause Lemke, pelas valiosas contribuições a esta dissertação, possibilitando novas re-flexões.
Ao grupo de pesquisa Gêneros textuais e práxis docente, pelas oportunidades de com-partilhar estudos e experiências. Ainda que, devido à distância, pouco pude participar, posso garantir que fizeram grande diferença na execução deste trabalho!
À Sunrise Elementary School, que me possibilitou a experiência mais rica da minha vida, ao ensinar a bela língua portuguesa a crianças estadunidenses.
Aos meus queridos alunos da primeira série do ano letivo 2016/2017, que mudaram minha vida ao me apresentarem um novo mundo, nos âmbitos profissional e pessoal. Nunca esquecerei de vocês, little ones!
A querida Silvia Juhas, pela disponibilidade e disposição em responder perguntas e aju-dar em tudo o que precisei; por abrir seu livro e sua história para que pudéssemos analisá-lo. Muitíssimo obrigada!
um pouco do que são para mim!
À minha irmã Izabelle, pela admiração que tem por mim e que me faz querer ser um bom exemplo. Desejo que trilhe caminhos de sucesso!
E por fim, mas de forma alguma menos importante, ao amor da minha vida, meu melhor amigo e marido, Felipe Strukoski. Aquele que há 10 anos me faz querer ser o melhor de mim, todos os dias. E ao nosso filho, Luiz Felipe, que ainda não nasceu, mas já é a maior razão para seguirmos em frente. A vocês meu eterno e infinito amor!
How often, when we are comfortable, we begin to long for something new! The Mouse, the Bird, and the Sausage, by Jacob and Wilhelm Grimm
RESUMO
Esta pesquisa buscou realizar uma análise de atividades de capítulo de livro didático de portu-guês, usado em contexto estrangeiro, sob a perspectiva teórica do interacionismo sociodiscur-sivo (ISD) e também do ensino de português como língua estrangeira (PLE). Para efetivar essa análise, há quatro objetivos de pesquisa: I) realizar o levantamento dos objetivos expostos no início do material do professor do capítulo 13 do livro “Língua Portuguesa” e verificar se foram alcançados por meio das atividades propostas tanto no livro do aluno quanto nos encaminha-mentos do livro do professor; II) verificar se as dimensões ensináveis do gênero textual “contos maravilhosos” são abordadas no decorrer das atividades do capítulo; III) tecer relações com o material didático e a prática docente por meio de um diário reflexivo escrito; e IV) tecer relações entre a prática docente, por meio dos relatos do diário de classe, e as especificidades do ensino de PLE. Como fundamentação teórica lançamos mão dos estudos de George Herbert Mead (1967) e Vygotsky (1991; 1993) sob a ótica do Interacionismo Social; Bronckart (2006a; 2006b; 2007a; 2007b; 2010) a respeito do Interacionismo Sociodiscursivo; Dolz e Schneuwly (1999; 2004), Schneuwly e Dolz (2013) e Schneuwly (2013), a respeito da didática das línguas, Cris-tovão e Stutz (2011) sobre os estudos em capacidades de linguagem, Stutz (2012) sobre diários reflexivos; Coracini (1999) e Mendes (2006) com relação a livros didáticos e, por fim, a res-peito do ensino de PLE, lançamos mão de Almeida Filho (2012), Furtoso e Riveira (2013), Zoppi Fontana (2010), Carvalho (2012), Valdéz (2005) e Batista e Alarcón (2012). Utilizamos a abordagem qualitativa de natureza aplicada, com trechos quantitativos para enumeração de atividades em determinados prismas. Também a caracterizamos como documental, por utilizar-se de documentos autênticos como bautilizar-se de dados para análiutilizar-se, e pesquisa-ação, pois eu, como pesquisadora, professora utilizadora do livro didático analisado e escritora do diário reflexivo, participo ativamente da pesquisa na busca da resolução de uma situação coletiva na qual estou envolvida. Esta pesquisa tem como contexto um programa de imersão em língua portuguesa, no estado de Utah, Estados Unidos. Como o livro é dividido em três exemplares: a) o livro de atividades do aluno, b) o livro de textos, c) o livro do professor, analisaremos esse último, por que une os três exemplares em um. Também analisaremos seis relatos do diário reflexivo que escrevi, que são referentes às aulas do capítulo analisado, focando na ampliação das capacida-des de linguagem (CL) por parte dos alunos e nas especificidacapacida-des do ensino de PLE. Nossos resultados demonstram que, o livro “Língua Portuguesa” cumpre todos os objetivos que propõe, seja de forma implícita ou explícita, apesar de apresentar divergências com relação ao ISD e ao ensino de PLE. Consideramos que o livro apresentou abordagem insuficiente com relação ao trabalho com gêneros textuais, por não trazer atividades explícitas aos alunos e poucas orienta-ções explícitas aos professores em dimensões ensináveis como mecanismos de textualização e contexto de produção do gênero, deixando uma lacuna a ser preenchida pela prática profissio-nal, a qual pode ou não acontecer de forma a abordar essas dimensões. Identificamos nos relatos do diário, a ampliação de capacidades de linguagem nas operações específicas: capacidades de ação, capacidades discursivas, capacidades linguístico-discursivas e capacidades de significa-ção. Contudo, percebemos que grande parte dessas ampliações se deram pela prática da profes-sora, e não necessariamente por intermédio das orientações e atividades do livro. Com relação às especificidades do ensino de PLE, o livro apresenta lacunas significativas a respeito do tra-balho com a oralidade e aspectos culturais da língua portuguesa. Diante dessas considerações, concluímos que o material, apesar de cumprir seus objetivos e trazer um exemplar autêntico do gênero, precisa ser reformulado para que possa contemplar de forma mais ampla e explícita as
PALAVRAS-CHAVE: interacionismo sociodiscursivo; ensino de português para estrangeiros; livro didático.
ABSTRACT
This research aims to perform an analysis of the activities of a Portuguese textbook chapter, used in a foreign context, under the theoretical perspective of sociodiscursive interactionism (ISD) and the teaching of Portuguese as a foreign language (PFL). To carry out this analysis, there are four research objectives: I) to carry out a survey of the objectives presented at the beginning of the teacher's material in chapter 13 of the book "Portuguese Language" and to verify if they were achieved through the activities proposed in both the student's book and in the referrals of the teacher's book; II) to verify if the teachable dimensions of the textual genre "wonderful tales" are approached in the course of the activities of the chapter; III) to establish relationships with didactic material and teaching practice through a written reflective journal; and IV) to establish relationships between the teaching practice, through the class journal re-ports, and the specificities of the PFL teaching. As a theoretical basis, we use the studies of George Herbert Mead (1967) and Vygotsky (1991, 1993) from the perspective of Social Inter-actionism; Bronckart (2006a; 2006b; 2007a; 2007b; 2010) on Socio-discursive InterInter-actionism; Dolz and Schneuwly (1999; 2004), Schneuwly and Dolz (2013) and Schneuwly (2013), on language teaching, Cristovão and Stutz (2011) on language capacities studies, Stutz (2012) on reflexive diaries; Coracini (1999) and Mendes (2006) regarding textbooks and, finally, regard-ing the teachregard-ing of PFL, we use Almeida Filho (2012), Furtoso and Riveira (2013), Zoppi Fon-tana 2010), Carvalho (2012), Valdéz (2005) and Batista and Alarcón (2012). We use the qual-itative approach of applied nature, with quantqual-itative stretches for enumeration of activities in certain prisms. We also characterized it as a documentary, using authentic documents as a da-tabase for analysis and action research, as I, as a researcher, teacher of the analyzed textbook and writer of the reflective journal, actively participated in research in the search for resolution of a collective situation in which I am involved. This research has as context an immersion program in Portuguese language, in the state of Utah, United States. As the book is divided into three copies: a) the student activity book, b) the textbook, c) the teacher's book, we will analyze the latter, because it unites the three copies in one. We will also analyze six reports of the reflective journal I wrote, which are related to the classes of the analyzed chapter, focusing on the expansion of the language capacities (CL) by the students and and the specificities of the PFL teaching. Our results demonstrate that the book "Portuguese Language" fulfills all the ob-jectives it proposes, either implicitly or explicitly, although it presents divergences with respect to ISD and teaching of PFL. We consider that the book presented an insufficient approach re-garding work with textual genres, since it does not bring explicit activities to the students and few explicit orientations to teachers in teachable dimensions as mechanisms of textualization and context of production of the genre, leaving a gap to be filled by practice which may or may not happen in order to address these dimensions. We have identified in the journal accounts, the expansion of language capacities in specific operations, action capacities, discursive capac-ities, linguistic-discursive capaccapac-ities, and signification capacities. However, we realized that much of this enlargement was due to the teacher's practice, not necessarily through the book's directions and activities. Regarding the specificities of PFL teaching, the book presents signif-icant gaps regarding the work with orality and cultural aspects of the Portuguese language. In light of these considerations, we conclude that the material, despite fulfilling its objectives and bringing an authentic example of the genre, needs to be reformulated so that it can contemplate in a broader and more explicit way the teachable dimensions of the textual genre that is pro-posed, as well as to present more consistent activities and approaches with the teaching of PFL.
Quadro 2: Tríade didática – contexto desta pesquisa...43
Quadro 3: Síntese comparativa dos teóricos interacionistas abordados nesta pesquisa...54
Quadro 4: Processo de escolha de um gênero textual em situações de comunicação...57
Quadro 5: Níveis da arquitetura interna dos textos...58
Quadro 6 – Configurações específicas do gênero textual “contos maravilhosos”...62
Quadro 7 – Resumo das dimensões ensináveis do gênero “contos de animais”...63
Quadro 8: Ensino de PLE...81
Quadro 9: Etapas da análise de dados desta pesquisa...90
Quadro 10: Estruturas gramaticais a serem trabalhadas na primeira série imersão em portu-guês...94
Quadro 11: Objetivos de proficiência do programa de imersão...95
Quadro 12: Objetivos de proficiência para o nível novice mid...96
Quadro 13: Gêneros discursivos (textuais) adequados para a primeira série do ensino funda-mental...98
Quadro 14: Macroestrutura do livro “Língua Portuguesa” da 1ª série...100
Quadro 15: Quadro de conteúdos do livro “Língua Portuguesa”...102
Quadro 16: Síntese dos processos de análise dos dados desta dissertação...106
Quadro 17: Verificação do cumprimento dos objetivos do capítulo – ouvir a leitura dos textos feita pelo professor...121
Quadro 18: Verificação do cumprimento dos objetivos do capítulo – reconhecer a estrutura dos contos maravilhosos...123
Quadro 19: Verificação do cumprimento dos objetivos do capítulo - localizar informações ex-plícitas e imex-plícitas em textos...125
Quadro 20: Verificação do cumprimento dos objetivos do capítulo - reconhecer a necessidade de utilização da letra maiúscula no início de nomes de pessoas...127
Quadro 21: Verificação do cumprimento dos objetivos do capítulo - reconhecer os grupos consonantais a partir da inserção da letra r em sílabas...129
Quadro 23: Análise das atividades – “dimensões ensináveis do gênero textual contos
maravi-lhosos – tipos de discurso...135
Quadro 24: Análise das atividades – “dimensões ensináveis do gênero textual contos maravi-lhosos – tipos de sequências...137
Quadro 25: Análise das atividades – dimensões ensináveis do gênero textual contos maravi-lhosos – mecanismos de textualização...141
Quadro 26: Análise das atividades – dimensões ensináveis do gênero textual “contos maravi-lhosos” – nível enunciativo...142
Quadro 27: Resumo dos relatos do diário reflexivo...147
Quadro 28: Verificação das capacidades de linguagem mobilizadas – Capacidades de signifi-cação...148
Quadro 29: Verificação das capacidades de linguagem mobilizadas – Capacidades de ação...149
Quadro 30: Verificação das capacidades de linguagem mobilizadas – Capacidades discursi-vas...150
Quadro 31: Verificação das capacidades de linguagem mobilizadas – Capacidades linguístico-discursivas...151
Quadro 32: Especificidades do ensino de PLE...153
Quadro 33: Especificidade do ensino de PLE – contextos ilustrativos...154
Quadro 34: Especificidade do ensino de PLE – oralidade...156
Quadro 35: Especificidade do ensino de PLE – língua para fazer sentidos...159
Quadro 36: Especificidade do ensino de PLE – ponto de vista sócio-histórico e cultural….161 Quadro 37: Especificidade do ensino de PLE – foco no aluno...162
Esquema 1: Processos psíquicos superiores...41
Esquema 2: Transposição didática...61
Esquema 3: Capacidades de Linguagem...67
Esquema 4: Tripolaridade do instrumento...68
Esquema 5: Macroestrutura do capítulo 13: As palavras são maravilhosas - parte do aluno...112
Esquema 6: Macroestrutura do capítulo 13: As palavras são maravilhosas – parte do profes-sor...115
Tabela 1: Tabela resumo quantitativo da análise da abordagem das dimensões ensináveis do gênero textual “contos maravilhosos”...144 Tabela 2: Tabela resumo quantitativo da verificação da ampliação das CL mediadas pelo LD. ...152 Tabela 3: Tabela resumo quantitativo da verificação das abordagens específicas do ensino PLE mediadas pelo LD...163
CA - Capacidades de ação CL - Capacidades de linguagem CS - Capacidades de significação CD - Capacidades discursivas
CLD - Capacidades linguístico-discursivas
CELPE-BRAS - Certificado de proficiência em língua portuguesa para estrangeiros CE - Conteúdos presentes de forma explícita
CI - Conteúdos que se apresentam de forma implícita EUA – Estados Unidos da América
IS - Interacionismo social
ISD - Interacionismo sociodiscursivo LH - Língua de herança
LE - Língua estrangeira LM - Língua materna
LPB - Língua portuguesa brasileira LD - Livros didáticos
LLR – Literatura, leitura e reflexão LP – Língua portuguesa
L2 - Segunda língua
MEC - Ministério da Educação MD - Modelo didático do gênero
PCN - Parâmetros curriculares nacionais PNE - Plano nacional da educação PB - Português brasileiro
PLAc - Português como língua de acolhimento PLH - Português como língua de herança PLE - Português como língua estrangeira PLM - Português como língua materna
PREPARE - propostas - reflexões - passos – referenciais DLI – Dual language immersion
SEA - Sistema de escrita alfabética
SIPLE - Sociedade Internacional de Português como Língua Estrangeira TD - Transposição didática
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas USP - Universidade de São Paulo
CAPÍTULO 1 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ... 30
1.1 Interacionismo social ... 30
1.2 Estudos sobre interação e linguagem - George Mead ... 31
1.3 O Interacionismo social de Vygotsky ... 35
1.3.1 Filogênese ... 39
1.3.2 Ontogênese ... 40
1.3.2.1. Crítica de Bronckart – pensamento e linguagem ... 41
1.3.2.2 Instrumentos psicológicos - Gêneros no desenvolvimento ontogenético da linguagem ... 41
1.3.3 Sociogênese ... 44
1.3.4 Microgênese ... 46
1.4 O Interacionismo Sociodiscursivo ... 48
1.4.1 Influências e bases epistemológicas do ISD ... 50
1.4.1.1 Ferdinand Saussure ... 51
1.4.1.2 Bakhtin/Voloshinov ... 52
1.5 Síntese comparativa – teóricos interacionistas ... 54
1.6 Gêneros textuais ... 56
1.7 Didática das línguas – os gêneros textuais como instrumento de ensino ... 60
1.7.1 Capacidades de linguagem ... 65
1.8 Instrumentos mediadores de ensino – o livro didático em foco ... 68
1.8.1 Livro didáticos e o trabalho com gêneros textuais ... 70
1.8.2 Livro didático em PLE ... 71
1.9 Ensino de português como língua estrangeira (PLE) ... 73
1.10 Diferentes enfoques do PLE ... 77
1.10.1 Português como língua de herança ... 77
1.10.2 Lusofonia ... 78
1.10.3 Português como língua de acolhimento ... 79
1.11 Aprendizagem de LM e LE – diferenças e especificidades ... 80
1.12 Ensino de LE na modalidade imersão – a educação bilíngue de crianças ... 83
1.13 Diários reflexivos na prática profissional docente ... 85
1.14 Síntese do capítulo ... 86
CAPÍTULO 2 – METOLOGIA DA PESQUISA ... 88
2.1 Natureza, abordagem e estratégia ... 88
2.2 Contexto ... 92
2.2.1 Escola e programa de imersão em Português ... 92
2.3 O currículo: 1st grade Elementary School Dual Immersion Portuguese Program ... 94
2.4 Livro didático – “Língua Portuguesa” ... 99
2.5 Turma: os alunos ... 104
2.6 Dados – corpus de análise ... 104
2.6.1 Capítulo 13 “As palavras são maravilhosas” ... 104
2.6.2 Diário reflexivo ... 105
2.7 Critérios para análise de dados ... 106
2.8 Síntese do capítulo ... 107
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DOS DADOS ... 108
3.1 Bases teóricas do livro “Língua Portuguesa” ... 108
3.2 Macroestrutura e análise das vinhetas do capítulo 13: As palavras são maravilhosas - livro do aluno ... 112
3.3 Descrição das atividades do capítulo 13 - livro do aluno e livro do professor ... 118 3.4 Objetivos do capítulo 13 do livro Língua Portuguesa ... 121 3.5 Verificação da abordagem das dimensões ensináveis ... 133 3.5.1 Síntese da análise da abordagem das dimensões ensináveis do gênero textual “contos maravilhosos” ... 145 3.6 Análise dos relatos do diário reflexivo – desenvolvimento das CL ... 147 3.6.1 Verificação da ampliação das CL – análise dos relatos do diário ... 149 3.7 Análise dos relatos do diário reflexivo – abordagens das especificidades do ensino de PLE ... 154 3.7.1 – Verificação da abordagem das especificidades do PLE – análise dos relatos do diário ... 155 3.8 Síntese do capítulo ... 166 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 167 REFERÊNCIAS ... 174 APÊNDICES ... 181 ANEXOS ... 184
INTRODUÇÃO
Para ensinar uma língua estrangeira (LE), questões como “por que ensinar a língua” e “para que ensinar a língua” devem ser refletidas e respondidas pelo professor antes mesmo de se preparar uma aula. Bronckart (2007b, p. 34) afirma que “A linguagem é, portanto, primaria-mente uma característica da atividade social, humana, cuja função maior é de ordem comuni-cativa [...]”. Se o objetivo da linguagem é comunicar-se, um dos questionamentos que mais fiz a mim mesma enquanto professora foi: por que, então, muitos dos meus alunos finalizavam um ano de estudos sem conseguir comunicar-se na LE?
Minha trajetória como professora se inicia ainda na infância; lembro que, brincando, ensinava minhas primas menores a escrever seus nomes. No Ensino Médio cursei Magistério, ou “Curso de formação de docentes para Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Funda-mental”, e estive desde os 15 anos em contato com o ambiente escolar como local de trabalho. Comecei a trabalhar como professora aos 19 anos de idade, em um projeto de letramento e ensino de língua portuguesa; nesse primeiro trabalho conheci os desafios da vida de professora, entre eles, auxiliar o aluno em seu processo de alfabetização.
Aos 21 anos passei no primeiro concurso público da minha carreira, e trabalhei por 3 anos como educadora infantil. Posso dizer que foi uma das experiências mais diferentes e enri-quecedoras da minha vida, uma vez que, trabalhando com crianças de 0 a 2 anos, pude acom-panhar a aquisição da linguagem verbal desses alunos, desde suas primeiras palavras até a trução de frases com palavras fora de ordem e, por fim, o momento em que começavam a cons-truir sentenças completas e com propriedade gramatical. Essa experiência sempre me fez pen-sar: como uma pessoa pode aprender uma segunda língua da mesma forma que aprende a língua materna?
Aos 23 anos me formei na universidade, no curso de Letras Inglês. Os 4 anos de facul-dade foram decisivos para o crescimento do meu interesse pelo ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Tive excelentes experiências nos estágios, com a produção de modelos e sequências didáticas e o trabalho com gêneros textuais, e saí dessas experiências me sentindo uma profis-sional mais preparada para atuar em sala de aula, mesmo sabendo que encontraria diversas dificuldades nesse caminho.
Aos 24 anos passei no meu segundo concurso público, dessa vez como professora de inglês pelo estado do Paraná, atuando do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. Mesmo estudando e buscando desenvolvimento profissional, eu sentia que não
conse-guia mediar o aprendizado de meus alunos de forma que desenvolvessem a oralidade e a capa-cidade de se comunicarem eficientemente em inglês, sendo essa minha maior frustração como profissional. Essas dificuldades e a vontade de me aperfeiçoar profissionalmente me fizeram buscar a aprovação no curso de mestrado, a qual consegui em 2016.
Ainda na metade de 2016, tive a oportunidade de ser selecionada para lecionar no pro-grama de imersão em português como língua estrangeira (doravante PLE) no estado de Utah, Estados Unidos da América, em 2016, como “International Guest Teacher1”. Durante o ano letivo percebi grandes diferenças com relação às metodologias de ensino na LE e, por conse-guinte, notei o avanço dos alunos na aprendizagem do português. Esse programa de imersão tem como objetivo o ensino bilíngue de crianças estadunidenses.
A educação bilíngue pode ser entendida como a modalidade de ensino “em que duas línguas são usadas como meio de instrução” (HORNBERGER, 1991, p. 217 apud MELLO, 2010, p. 121). As crianças que participam do programa de imersão, ao qual refere-se esta pes-quisa, são falantes nativas da língua inglesa, e possuem aulas em inglês e português, a partir de uma configuração 50/50, isto é, 50% do tempo com aulas em (e sobre) língua materna e 50% em (e sobre) língua estrangeira. O programa perpassa todas as séries do ensino fundamental (Elementary e Middle School) e médio (High School), dessa forma, o aluno terá toda a sua educação básica nas duas línguas. De acordo com Utah Portuguese immersion brochure:
Mais de quarenta anos de pesquisa documenta o poder dos programas de imersão em língua estrangeira a ajudar estudantes a atingir altos níveis de proficiência na segunda língua. Nem uma outra espécie de instrução, exceto viver em um ambiente imerso na segunda língua, é bem-sucedida.2 (UTAH, 2014)
O ensino bilíngue não é algo novo nos Estados Unidos, contexto no qual é desenvolvida esta pesquisa. Na verdade, desde meados de 1960 algumas escolas americanas ofertam essa modalidade de ensino em moldes bastante parecidos com os atuais, que consiste em ensinar o conteúdo curricular comum por meio da língua-alvo. Nesse sentido, Christian (1996, p. 4) afirma que: “Muitos pesquisadores chegaram à conclusão que a língua é melhor desenvolvida dentro de um currículo baseado em conteúdo, e não como objeto de instrução em sala de aula3.” Sobre isso também afirmam Lindholm e Aclan (1991, p. 100):
1 Professor internacional convidado.
2 More than forty years of research consistently documents the power of language immersion programs to help
students attain high levels of second language proficiency. No other type of instruction, short of living in a second language environment, is as successful (Tradução nossa)
3Many researchers have come to the conclusion that language is best developed within a content-based curriculum, rather than as the object of classroom instruction (Tradução nossa)
[…] comparando crianças bilíngues e monolíngues em uma série de tarefas intelectu-ais, Peal e Lambert observaram que a exposição a duas línguas deu aos falantes de francês-inglês uma vantagem cognitiva. A experiência dos bilíngues com as duas lín-guas pareceu resultar em uma flexibilidade mental, maiores habilidades na formação de conceitos, e um conjunto mais diversificado de habilidades mentais.4
O programa de imersão dupla ao qual se refere esta pesquisa tem como premissa unir o ensino de língua ao ensino de conteúdo, de forma a ensinar a língua direta (com uma disciplina específica para isso) e também indiretamente (ensinar conteúdos curriculares na língua alvo), em concordância às pesquisas realizadas pelos autores supracitados. O livro didático que será analisado nesta pesquisa, não se propõe a ser voltado especificamente à educação bilíngue, mas foi adaptado, pelos próprios professores do programa de português ao longo dos anos, para o uso nesse programa de imersão. Tal informação é importante neste contexto, uma vez que não pretendemos analisá-lo como material bilíngue ou específico de PLE, mas sim como material didático que se baseia nos conceitos do interacionismo sociodiscursivo. Contudo, dadas as di-ferenças essenciais entre o ensino de PLE e português como língua materna, traremos uma análise da prática profissional, por meio da escrita de diário reflexivo, baseadas nas especifici-dades do PLE.
O estado de Utah realiza, anualmente, testes que comprovam a proficiência5 dos alunos na LE, e também exames para verificação do desempenho acadêmico dos alunos pertencentes aos programas de imersão e também dos alunos do ensino regular (monolíngue/inglês)6. Tais resultados demonstram que os alunos dos programas de imersão alcançam resultados tão bons quanto, senão melhores, que os alunos regulares.7
Dessa forma, sob a ótica do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e a partir da aborda-gem do ensino da língua fundamentado em gêneros textuais, esta dissertação busca analisar uma unidade do livro didático “Língua Portuguesa”, usado no referido programa de imersão
4 […] comparing monolingual and bilingual children on a series of intellectual tasks, Peal and Lambert observed
that exposure to two languages gave French-English bilinguals a cognitive advantage. The bilinguals' experiences with two languages seemed to result in mental flexibility, greater skill at forming concepts, and a more diversified set of mental abilities. (Tradução nossa)
5 De acordo com o dicionário online Michaelis, o termo significa “Pleno conhecimento sobre determinado assunto;
sucessão de atividades bem-sucedidas.” (Acesso em 09/02/2017)
6 O teste é chamado Assessment of Performance Towards Proficiency (Avaliação do Desempenho em
Proficiên-cia, tradução nossa). Os resultados são encontrados em http://www.languagetesting.com/ (acesso para educadores do programa apenas).
7 Conforme observado nesse documento disponibilizado por um dos distritos de educação do estado de Utah:
http://www.davis.k12.ut.us/cms/lib09/UT01001306/Centricity/domain/65/01-assessment%20files/pro-gram%20evalulations/Language%20Immersion/Executive%20Summary.pdf
em PLE. Escolhemos como corpus de análise o capítulo 13, denominado “As palavras são ma-ravilhosas”, que apresenta como gênero textual base os “contos maravilhosos”. A relevância deste estudo encontra-se no fato de que ainda há poucas publicações sobre análise de materiais didáticos específicos para programas de imersão em língua estrangeira, sobretudo focados em materiais de língua portuguesa. Além disso, a análise de livros didáticos é de fundamental im-portância para o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas dos professores, pois possibilita que conheçam e estudem a respeito das bases teóricas que fundamentam a elaboração desses mate-riais. Apropriando-se dessas teorias, o professor terá uma prática mais significativa em sala de aula, pois trabalhará com conceitos e objetivos que conhece.
Perguntas norteadoras
O material didático (livro, apostila, sequência didática) é “[...] o apoio maior que o pro-fessor e o aluno têm em sala de aula [...] (CARVALHO 2008, p. 1). Por diversos motivos, dentre eles tempo escasso, número de alunos, pouco tempo de preparação, entre outros, esse material frequentemente acaba sendo a base de todo o conteúdo lecionado. Assim, estudos e análises sobre material didático são de grande importância na área da educação, afinal, como garantir a eficiência desse material sem conhecê-lo e aperfeiçoá-lo?
Apesar do contexto diferenciado de análise, o foco desta pesquisa está em um aspecto pertinente a aspectos da educação básica brasileiras: o desenvolvimento de habilidades linguís-ticas em uma LE, tendo como base o trabalho com gêneros textuais, uma vez que, como decla-ram Dolz e Schneuwly (1999, p. 6), “[...] é através dos gêneros que as práticas de linguagem encarnam-se nas atividades dos aprendizes”. Nesse sentido, apresentamos as questões que nor-teiam esta dissertação:
1. Quais são os objetivos levantados no material do professor para o capítulo 13 do livro didático “Língua Portuguesa” e como esses objetivos se concretizam por meio das atividades do livro dos alunos?
2. As dimensões ensináveis do gênero textual “contos maravilhosos” são abordadas no decorrer das atividades do capítulo 13?
3. Como a mediação do livro didático, apresentada na prática docente, é materiali-zada no diário reflexivo?
4. Quais são as dimensões específicas do ensino de PLE encontradas nos relatos do diário de classe?
Para responder às questões relacionadas ao material didático como ferramenta de en-sino, lançaremos mão dos estudos de Dolz e Schneuwly (1999), Cristovão (2009), Cristovão e Stutz (2011) e O 'Neil (1982). Em específico sobre material didático de português para estran-geiros dissertaremos sobre os estudos de Pinto (2008), Ramos e Marchesan (2013), Allegro (2013) e Mendes (2012).
A respeito da abordagem de gêneros textuais em sala de aula, nos basearemos em Bronc-kart (2006a; 2006b; 2007b; 2010) na perspectiva do ISD, Dolz e Schneuwly (1999; 2004) e a didática das línguas, e Cristovão (2009) sobre o contexto brasileiro dessa abordagem. Sobre capacidades de linguagem relacionadas ao trabalho com gêneros textuais, abordaremos os es-tudos de Schneuwly e Dolz (2013), Cristovão e Stutz (2011) e Stutz (2012). Com relação a escrita de diários reflexivos, destacamos as pesquisas de Stutz (2012) e, por fim, a respeito da crescente procura de português por estrangeiros trabalharemos com Furtoso e Riveira (2013); e Almeida Filho (2012), Zoppi Fontana (2010), Carvalho (2012), Valdéz (2005), Carballido (2014) e Batista e Alarcón (2012), no que concerne a estudos sobre o ensino de PLE dentro e fora do Brasil.
Justificativa
Embora análises sobre livros didáticos (LD) seja um tema bastante abordado em diver-sas pesquidiver-sas, a área de estudos a respeito de materiais didáticos de PLE é ainda considerada nova. Nesse sentido, Pinto (2008, p. 3) afirma “[...] a análise de livros didáticos de português para estrangeiros deve ser colocada em primeiro plano, pois ainda há poucas pesquisas na área”. Em sua pesquisa, a autora demonstra que desde meados de 1989 fala-se sobre a institucionali-zação do ensino de PLE; atualmente, contudo, novos estudos e materiais didáticos vêm conso-lidando essa área acadêmico-científica. Furtoso e Rivera (2013, p. 7), em seu estudo sobre o crescente interesse por aprender a língua portuguesa nos Estados Unidos declara, a respeito dos cursos de PLE nos EUA:
[...] os cursos estão sendo renovados de uma forma que faz com que a aprendizagem se torne mais atraente para os alunos do que o formato anterior e, junto com a globalização da economia brasileira, esta aquisição da língua tornou-se mais relevante e útil.
O interesse dos estrangeiros pela língua portuguesa vem crescendo ao longo dos anos, seja por questões econômicas, pessoais ou religiosas, relacionadas principalmente à internaci-onalização da língua portuguesa brasileira. Nesse contexto, os LD nas aulas de PLE são ferra-mentas comumente usadas pois apresentam “flexibilidade [...] com relação às diferentes carac-terísticas dos alunos; boa apresentação dos conteúdos programáticos; o LD pode ser um facili-tador para o trabalho do professor, entre outros”. (UETI, 2012, p. 13). Assim, visto que essa área de estudos vem sendo consolidada nos últimos anos, pretendemos com nossa análise do LD contribuir para estudos futuros a respeito da abordagem de gêneros textuais no ensino de PLE, bem como passar esses conhecimentos e práticas que se demonstram promissoras para as aulas de LE ou PLE, dentro ou fora do Brasil.
Objetivos gerais e específicos
Diante desses fatos, o presente estudo tem como objetivo geral analisar o livro didático de língua portuguesa, utilizado como ferramenta de ensino da língua estrangeira no referido programa de imersão, sob a ótica do Interacionismo Sociodiscursivo.
Como objetivos específicos pretendemos:
1. Realizar o levantamento dos objetivos expostos no início do material do professor do capítulo 13 do livro “Língua Portuguesa” e verificar se os objetivos foram alcançados por meio das atividades propostas tanto no livro do aluno quanto nos encaminhamen-tos do livro do professor;
2. Verificar se as dimensões ensináveis do gênero textual “contos maravilhosos” são abordadas no decorrer das atividades do capítulo;
3. Tecer relações entre o material didático e a prática docente por meio de um diário de reflexivo escrito por mim.
4. Tecer relações entre a prática docente, por meio dos relatos do diário de classe, e as especificidades do ensino de PLE.
Estrutura da dissertação
O primeiro se destina à base teórica utilizada na construção desta dissertação. Apresen-tamos os estudos de George Herbert Mead (1967) e Vygotsky8 (1991; 1993) sob a ótica do Interacionismo Social, focando nas relações sociais humanas e a linguagem; na história do su-jeito e o papel da língua no desenvolvimento das funções mentais superiores. Também aborda-mos a corrente teórica do interacionismo sociodiscursivo com os estudos de Bronckart (2006; 2006; 2007b; 2010) e os autores que influenciaram suas teorias. Discorremos também a res-peito da didática das línguas com Dolz e Schneuwly (1999; 2004), Schneuwly e Dolz (2013) e Schneuwly (2013), dos estudos sobre capacidades de linguagem com Cristovão e Stutz (2011), e diários reflexivos com Stutz (2012). Sobre livros didáticos nos baseamos em Coracini (1999) e Mendes (2006) e, por fim, a respeito do ensino de português como língua estrangeira, lança-mos mão de Almeida Filho (2012), Furtoso e Rivera (2013), Zoppi Fontana (2010), Carvalho (2012), Valdéz (2005) e Batista e Alarcón (2012).
O segundo capítulo consiste na apresentação e descrição da metodologia utilizada para a realização desta pesquisa, cuja abordagem é qualitativa, natureza aplicada e também caracte-rizada como documental e pesquisa-ação. Descrevemos e explicamos o contexto no qual a aná-lise foi realizada, apresentamos o material didático, os gêneros e atividades nele contidos e os métodos de análise escolhidos.
O terceiro capítulo debruça-se sobre a análise de dados e os resultados obtidos. Está dividido em: Bases teóricas do livro “Língua Portuguesa”; macroestrutura e análise das vinhetas do capítulo 13 - livro do aluno e professor; objetivos do capítulo 13 do livro Língua Portuguesa; verificação da abordagem das dimensões ensináveis; análise dos relatos do diário reflexivo com relação à verificação da ampliação das CL e à abordagem das especificidades do ensino de PLE. Por fim, apresentamos as considerações finais da pesquisa, as referências, os apêndices e os anexos.
8 Existem variações com relação à grafia do nome do autor. Nesta pesquisa escolhemos “Vygotsky”, com
CAPÍTULO 1 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Neste capítulo dissertaremos a respeito das teorias nas quais fundamenta-se esta pes-quisa, iniciando com o percurso histórico da corrente do interacionismo social no qual destaca-mos George Herbert Mead, com a psicologia social, e Lev Sémionovitch Vygotsky, com as funções psicológicas superiores e a língua como instrumento. Relacionaremos conceitos desses autores com o interacionismo sociodiscursivo, corrente teórica proveniente do interacionismo social, cujo principal expoente é Jean-Paul Bronckart, e que embasa o trabalho com gêneros textuais na escola. Discorreremos a respeito dos principais teóricos do ISD, bem como os estu-dos que fundamentaram a elaboração dessa ciência do humano. Posteriormente, apresentaremos conceitos pontuais a respeito desta pesquisa: transposição didática, capacidades de linguagem, livro didático, ensino de português como língua estrangeira e diários reflexivos na prática do-cente. Concluiremos o capítulo apresentando sua síntese.
1.1 Interacionismo social
O interacionismo social (doravante IS) originalmente postulava que o desenvolvimento humano possui duas “vertentes indissociáveis” (op. cit): os processos de socialização e de for-mação individual e buscou romper com a epistemologia positivista9 da época. De acordo com Bronckart (2006b, p. 8):
O interacionismo social é uma vasta corrente de pensamento das ciências humano-so-ciais que se constituiu no primeiro quarto do século XX, notadamente através das obras de Bühler (1927), Claparède (1905), Dewey (1910), Durkheim (1922), Mead (1934), Wallon, e seguramente Vygotski.
Apesar de, em meados de 1930, ocorrer um abandono dessa perspectiva, a partir de 1970 ela foi revista e reestabelecida por Vygotsky e outros estudiosos. O IS defende que as disciplinas da ciência não devem ser recortadas e classificadas de forma a não levar em consi-deração contribuições de outras disciplinas, e que a intervenção nos problemas práticos da so-ciedade, tais como educação e formação profissional, são essenciais para que se estabeleçam os objetivos das ciências humanas.
9
Corrente epistemológica da metade do século XIX que teve grande influência nas ciências humanas da época. Postulava, entre outros pressupostos, a total separação entre teoria e prática, a classificação das ciências a partir de seus níveis de complexidade ou simplicidade, e a existência de leis naturais no funcionamento da ordem so-cial, excluindo completamente a vontade e influência do sujeito na sociedade. (WERNECK, 2015).
Nesta pesquisa, dissertamos a respeito de dois estudiosos de fundamental importância no IS: Mead, estudioso da versão original da corrente e Vygotsky, um de seus mais importantes reformuladores. Posteriormente, abordamos o ISD, uma corrente variante do IS que constitui as bases teóricas da análise por nós realizada.
Consideramos os estudos dos autores que abordaremos aqui imprescindíveis em nossa fundamentação teórica, pois consideramos que, o ensino focado nas interações sociais e nos gêneros textuais provenientes dessas interações, são fundamentais para um processo de ensino-aprendizagem promissor, no sentido de preparar o aluno para ser capaz de se engajar em ativi-dades de linguagem em qualquer instância da sociedade.
1.2 Estudos sobre interação e linguagem - George Mead
A psicologia social pressupõe uma abordagem da experiência do ponto de vista do indivíduo, mas com-promete-se a determinar, em particular, que pertence a essa experiência porque o próprio indivíduo
pertence a uma estrutura social, a uma ordem social..10 (MEAD 1967, p. 5)
É evidente que interagimos com outros indivíduos por meio da linguagem, seja ela escrita, falada ou multimodal, o que, de acordo com Mead (apud SOUZA, 2011, p. 375) signi-fica “[...] a linguagem como elemento central para a formação social do self e da gênese cons-titutiva das identidades psicossociais”. Em seu estudo sobre as teorias que abordam a relação entre linguagem e interação, Faraco (2005) afirma que o início dessas pesquisas data do ano de 1900, com as teorias elaboradas por George Herbert Mead (1863-1931).
Mead nasceu nos Estados Unidos da América, mas estudou na Alemanha, onde teve diversas influências que o levaram a elaborar suas teorias. Ele não concordava inteiramente com as correntes teóricas da psicologia da época, a saber a psicologia explicatória e a psicologia descritiva. Após o retorno para os EUA, Mead iniciou a sistematização de suas ideias enquanto ensinava na Universidade de Chicago e envolvia-se ativamente na vida social e política do país. Após 6 anos trabalhando na referida Universidade, o estudioso empregou pela primeira vez o termo “psicologia social”, usando-o como nome da disciplina que lecionava (SOUZA, 2011). Segundo Faraco (2005, p. 2015), a ideia principal dessa psicologia “[...] começa na psi-cologia social e cria uma tradição que se estende para a sociologia e para a antropologia norte-americanas”.
10 Social psychology […] presupposes an approach to experience from the standpoint of the individual, but un-dertakes to determine in particular that which belongs to this experience because the individual himself belongs to a social structure, a social order. (Tradução nossa)
Para Mead, o sense of self11 de um indivíduo só se desenvolve a partir das relações que ele tece com outras pessoas no decorrer de sua vida, isto é, tudo o que somos se deve às relações sociais que tivemos e temos: “Nossas relações sociais vão constituir o self”. 12 (MEAD 1967, p. 171). Em outras palavras, a relação que temos com as pessoas nos fazem nos perceber de determinada maneira. Portanto, aquilo que penso que você vê em mim, acaba sendo a maneira como vejo a mim mesmo, como afirmam Berger e Luckmann (1966/2004, p. 179 apud SOUZA 2011, p. 376):
A formação na consciência do outro generalizado marca uma fase decisiva na socia-lização. Implica a interiorização da sociedade enquanto tal e da realidade objetiva nela estabelecida e, ao mesmo tempo, o estabelecimento subjetivo de uma identidade coe-rente e contínua. A sociedade, a identidade e a realidade cristalizam subjetivamente no mesmo processo de interiorização.
Assim, podemos esquematizar as ideias do interacionismo simbólico13 de Mead em al-guns tópicos, para melhor compreensão:
a) Nosso sense of self se desenvolve apenas devido às interações sociais, isto é, sem essas relações não teríamos consciência de nós mesmos.
Quando a resposta do outro se torna uma parte essencial na experiência ou conduta do indivíduo; quando tomar a atitude do outro se torna uma parte essencial em seu com-portamento - então o indivíduo aparece em sua própria experiência como um self; E até que isso aconteça ele não aparece como self.14. (MEAD 1967, p. 90)
b) Na psicologia interacionista-simbólica, as relações sociais que temos acontecem por meio de símbolos15.
c) Para entender as intenções das pessoas com as quais interajo, eu preciso me colocar no lugar dessas pessoas durante esse processo, como segue: “A pessoa se torna um objeto para si mesma apenas tomando as atitudes de outros indivíduos para si dentro de um ambiente social [...] em que tanto ela como esses outros estão envolvidos”.16 (MEAD 1967, p. 65).
11 Sentido de ser, senso próprio (Tradução nossa).
12 Our social relations go to constitute the self. (Tradução nossa).
13 Termo cunhado por Herbert Blumer quando continuou os estudos de Mead. (MILANELLO, 2015).
14 When the response of the other becomes an essential part in the experience or conduct of the individual; when
taking the attitude of the other becomes an essential part in his behavior- then the individual appears in his own experience as a self; and until this happens he does not appear as a self (Tradução nossa).
15
Mead também afirma que o ser humano apresenta alguns tipos de comunicação não simbólica, como alguns tipos de gestos que não podem ser passados para a comunicação verbal, por exemplo. Entretanto, destacamos que para os objetivos dessa pesquisa nos ateremos às suas noções de comunicação por meio de símbolos.
16
“[…] he becomes an object to himself only by taking the attitudes of other individuals toward himself within a social environment […] in which both he and they are involved. (Tradução nossa).
d) Há em nossas vidas um pequeno grupo de pessoas consideradas significativas. É o que achamos que essas pessoas pensam de nós que nos permite criar o conceito de nós mes-mos (ou seja, não são todas as pessoas ao nosso redor que promovem influência em nosso ser, a longo prazo).
No contexto desta pesquisa consideramos que o professor é uma dessas influências na vida do aluno, bem como os colegas mais próximos, sendo as interações entre esses indivíduos de fundamental importância tanto no contexto escolar quanto fora dele.
Mead afirma que em nosso processo de socialização, precisamos aprender a nos ver como pessoas. Quando isso acontece, temos 3 estágios do nosso ser (stages of self):
I: Essa é a parte espontânea do sujeito, aquilo que autenticamente pensamos. Reflete a respeito do me e baseia-se naquilo já vivenciado pelo me: “O ‘eu’ é a resposta do organismo às atitudes dos outros”.17 (MEAD 1967, p. 81, aspas do autor)
Me: Como penso baseado naquilo que acho que as pessoas pensam de mim, o meu eu social: “O “me” é o conjunto organizado de atitudes de outros que o próprio sujeito assume”.18 (op. cit)
Self: A forma como ajo em sociedade, a imagem que tenho de mim mesmo unindo meus conceitos de I e me: “O self é essencialmente um processo social que acontece com essas duas fases distinguíveis”. 19 (op. cit. p. 82)
O processo para se chegar a essa autoconsciência, isto é, a concretização do self, se dá ao longo de quatro etapas: (MEAD, 1967)
1. Imitação (imitation): ocorre na infância, quando o self ainda não é capaz de tomar o papel de outra pessoa. Como a criança não tem autoconsciência, todo o que ela faz é apenas imitar. (Primeira infância)
2. Brincar (play): Nessa fase a criança é capaz de tomar o papel de uma pessoa em uma situação específica. Já iniciam o uso de símbolos e são capazes de criar situações sociais e mantê-las em sua brincadeira. (Três a quatro anos)
3. Jogos (games): A criança pode tomar diversos papéis, mas ainda dentro de apenas uma situação. Começa a compreender sentimentos, crenças e outras especificidades da cultura na qual está inserida. (A partir dos 7 anos).
17 The ‘I’ is the response of the organism to the attitudes of the others (Tradução nossa).
18 [...] the ‘me’ is the organized set of attitudes of others which one himself assumes (Tradução nossa) 19 The self is essentially a social process going on with these two distinguishable phases. (Tradução nossa).
4. Outro generalizado (generalized other): o estágio de maturidade. A criança pode tomar vários papéis em várias situações. Agora ela já se vê dentro de uma sociedade cultural e passa a compreender que as pessoas com as quais se relaciona têm opiniões a seu res-peito.
Na sala de aula a partir da qual os dados desta pesquisa foram levantados, as crianças têm entre 6 e 7 anos, e estão vivendo a terceira etapa da concretização do self, isto é, a etapa dos jogos: já conseguem tomar papéis e funções diferentes para si, por meio de brincadeiras (embora ainda em uma situação por vez), além de serem capazes de compreender e seguir re-gras. Essa nova compreensão de diferentes papéis que se tem na sociedade se dá, sobretudo, por meio da linguagem, como afirma Mead (1967, p. 213, destaques nossos):
Eu falei sobre isso como um processo no qual a criança assume o papel do outro, e disse que isso ocorre essencialmente através do uso da linguagem. A linguagem é predominantemente baseada no gesto vocal por meio do qual atividades cooperati-vas da comunidade são realizadas. Linguagem em seu sentido significante é aquele gesto vocal que tende a despertar no indivíduo a atitude que ele desperta nos outros, e é esse aperfeiçoamento do gesto que media as atividades sociais que dão origem ao processo de tomada do papel dos outros.20
Baseados na citação, concluímos que é predominantemente por meio da linguagem que ocorre o desenvolvimento da tomada de consciência dos papéis desempenhados por cada indi-víduo na sociedade. Portanto, consideramos imprescindível que atividades escolares que favo-reçam essa ampliação das capacidades de linguagem nas diferentes situações sociais, sejam desenvolvidas na etapa de ensino que concerne essa fase.
A partir do último estágio as atitudes da criança passam a ser influenciadas pela percep-ção dessas opiniões e, devido a esse processo, o indivíduo passa a compreender seu self, como afirma Mead (1967, p. 72): “A comunidade organizada ou o grupo social, que dá ao indivíduo sua unidade de si, pode ser chamado de “o outro generalizado”. 21
20 I have spoken of this as a process in which a child takes the role of the other, and said that it takes place
essen-tially through the use of language. Language is predominantly based on the vocal gesture by means of which co-operative activities in a community are carried out. Language in its significant sense is that vocal gesture which tends to arouse in the individual the attitude which it arouses in others, and it is this perfecting of the self by the gesture which mediates the social activities that gives rise to the process of taking the role of the other.
(Tradução nossa) 21
The organized community or social group which gives to the individual his unity of self may be called "the generalized' other. (Tradução nossa).
Para Mead, o termo “comunicação” possui grande importância a partir do momento que essa ação vem acompanhada de símbolos significativos. Dessa forma, outros tipos de comuni-cação, como os que acontecem com os animais, por exemplo, não fazem parte do sentido ao qual ele dá ao termo em sua obra. A grande relevância da comunicação é não apenas passar ao outro o que se quer, mas também a si mesmo, possibilitando que o sujeito se torne seu próprio objeto, como declara Mead (1967, p. 65): “[...] ele não só se ouve, mas responde a si mesmo, fala e responde a si mesmo, tão verdadeiramente quanto a outra pessoa responde a ele [...]” 22. Assim, a linguagem pode afetar tanto a pessoa que fala quando o receptor, sendo, por essa razão, considerada por Mead (op. cit. p. 34) como tendo “Importância crítica no desenvolvi-mento da experiência humana”. 23
Em suma, para Mead a linguagem é ação, a qual é “[...] inter-subjetiva que, como tal, se internaliza e se torna ação intra-subjetiva.” (FARACO 2005, P. 215), isto é, passa de atividade externa para interna, acontecendo primeiramente através do processo de interação e depois in-ternalizada pelo sujeito.
Em nossa análise de livro didático buscaremos investigar se as atividades do livro pro-piciam o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos a partir da interação e do papel que essas interações desempenham em diferentes atividades linguageiras (sob a ótica do ISD), e por essa razão os estudos de Mead são relevantes para a compreensão dos objetivos e do objeto desta pesquisa.
Proposta semelhante a de Mead encontramos em Lev Vygotsky, ao tratar de operações intra e interpsíquicas. Discorreremos sobre essa teoria a seguir.
1.3 O Interacionismo social de Vygotsky
Lev Sémionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um estudioso russo e soviético, que “[...] desde os anos 80, é considerado como o pai da corrente histórico-cultural em psicologia e em ciências da educação.” (FRIEDRICH, 2012, p. 8). Em sua vida, Vygotsky estudou medicina, filosofia, história, e frequentou seminários de estudiosos em psicologia de sua época que, pro-vavelmente, o fizeram se interessar por essa área a ponto de dedicar-se aos seus estudos. Além disso, ele ensinou “[...] língua e literatura russa, lógica, psicologia, história, ética e filosofia.” (op. cit, p. 12).
22
[...] he not only hears himself but responds to himself, talks and replies to himself as truly as the other person replies to him […] (Tradução nossa)
23
Vygotsky é considerado um dos “[...] fundadores incontestáveis das ciências do homem [...] (op. cit. p. 8), participando ativamente do desenvolvimento desses estudos no século XX, época em que a psicologia como ciência passava por uma crise na qual “[...] as proposições das diferentes escolas da psicologia do começo do século [...] tendiam deliberadamente [...] a su-bestimar e até mesmo a elidir [a] problemática central da interações físico-psíquicas24” (BRONCKART, 2007b, p. 25, colchetes nossos). Suas obras são de fundamental importância para as pesquisas em educação e desenvolvimento infantil, sendo, portanto, escolhidas para dar fundamentação teórica a esta pesquisa.
De acordo com Bronckart, em entrevista a Machado (2004a, p. 8), “O ISD se inscreve claramente no movimento do interacionismo social [...]”. Tal abordagem foi estudada por Vygotsky e inspirada pelos pressupostos do materialismo histórico-dialético de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), estudiosos fundadores do marxismo, cujas teorias eram muito presentes e discutidas nos debates da União Soviética do século XX (FRIEDRICH, 2012).
Marx e Engels refletiam sobre as instituições sociais e a interação humana no que se refere à luta de classes – o que afirmam ser a base de toda a história da humanidade. Para eles, é por meio do trabalho que o homem é capaz de se relacionar com a natureza, produzindo assim seus bens materiais, e é a partir dessa necessidade de produção que o ser humano passa a se relacionar com outros indivíduos, através da linguagem. É nesse sentido que declara Rego (2013, p. 61):
A necessidade de intercâmbio entre os homens no processo de trabalho possibilitou o aparecimento da linguagem como veículo de comunicação e apropriação do conheci-mento historicamente construído pela espécie humana. Sendo assim, o desenvolvi-mento de sua consciência não se limita a sua experiência pessoal, pois seu pensadesenvolvi-mento passa a ser mediado pela linguagem. Diferente dos animais, o produto da atividade (do trabalho) humana existe antes na mente do sujeito como imagens psíquicas (con-teúdo de sua consciência), que mediatizam a sua realização.
A partir dessas influências, Vygotsky pensou no ser humano como um sujeito histórico, isto é, “a compreensão do ser humano dependia do estudo do processo de internalização das formas culturalmente dadas de funcionamento psicológico”. (REGO, 2013, p. 63). O homem, assim, constitui-se a partir da sua interação social; os processos psíquicos de desenvolvimento do cérebro sofrem também mudanças à medida que o indivíduo interage com outros e também com os ambientes sociais, como afirma Bronckart (2006, p. 186) [...] “os conhecimentos são
24 Dualidade físico-psíquica compreende o fato de que o homem é, ao mesmo tempo, organismo vivo e
elaborados primariamente no âmbito das atividades coletivas concretas, que organizam e me-diatizam as interações de cada indivíduo singular com o ‘mundo do conhecer’”. Dessa forma, as funções psicológicas superiores25, (VYGOSTSKY,1984 apud IVIC, 2010) não fazem parte de um sistema inato, mas desenvolvem-se ao longo do tempo por meio das interações sociais que vivenciamos.
Apesar de sua “curta vida científica” (BRONCKART, 2007b, p. 27), Vygotsky elaborou escritos que “[...] são inúmeros e é impossível enumerá-los”. (FRIEDRICH, 2012, p.13). Ao longo dessas obras, o autor propôs uma teoria do desenvolvimento humano que, entre outros conceitos, afirma que a criança se desenvolve a partir da observação e convivência com as pessoas ao seu redor: “[...] é por intermédio do adulto que a criança se envolve em suas ativi-dades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está fundido, enraizado no social”. (VYGOTSKY, 1982-1984, v. IV, p. 281 apud IVIC, 2010, p.16). Por ser naturalmente social, a criança é capaz de interagir com os outros e também o meio e a cultura, construindo-se como indivíduo a partir dessa interação, conforme afirma Ivic (2010, p. 16, colchetes nossos): “ele [o ser humano] tem, necessariamente, seu prolongamento nos outros; tomado em si, ele não é um ser completo”.
Nos estudos de Vygotsky, trabalhamos com 3 ideias fundamentais: primeira, todas as atividades psicológicas possuem um suporte biológico, isto é, o cérebro, o qual “[...] é o subs-trato material da atividade psíquica que cada membro da espécie traz consigo ao nascer” (REGO, 2013, p. 28). Sobre isso ainda Bronckart (2007b, p. 24) afirma que “O homem é, efe-tivamente, um organismo vivo, dotado de propriedades biológicas”. Segunda, essas atividades psicológicas se desenvolvem por meio da interação social com o outro e com o meio: “Enquanto o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo” (op. cit., 2013, p. 26). Terceira, essa interação e interpretação das funções psíquicas superiores acontece por meio de instrumentos psicológicos, dos quais o principal é a língua: “[...] O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento [...]” (VYGOTSKY, 1991, p. 29).
Sobre instrumentos psicológicos, Vygotsky (1930/1985, p. 40, apud FRIEDRICH, 2012, p. 55) exemplifica:
25 Funções mentais de origem social, as quais são por nós desenvolvidas devido a nossa capacidade de interação por meio da linguagem.
Eis alguns exemplos de instrumentos psicológicos e de seus sistemas complexos: a lin-guagem, as diversas formas de contar e de cálculo, os meios mnemotécnicos, os sím-bolos algébricos, as obras de arte, a escrita, os esquemas, os diagramas, os mapas, os planos, todos os signos possíveis etc.
Assim, tal como o homem transforma a natureza com seu trabalho, por meio do uso instrumentos, ele também criou os instrumentos psicológicos (sistemas linguísticos, signos) que transformam a forma como ele vive, mudando sua história e cultura. Como afirma Bronckart (2006, p. 11): “[...] os signos linguageiros fundam a constituição do pensamento consciente humano [...]”.
Para melhor compreensão das teorias de Vygotsky, é importante conhecer quatro con-ceitos-chave desenvolvidos pelo autor ao longo de suas obras, que discorrem a respeito do de-senvolvimento psicológico de um indivíduo. São chamados de “planos genéticos do desenvol-vimento” e foram sistematizados por Wertsch (1988):
1. Filogênese: História da espécie animal, a qual define os limites possíveis de desenvolvi-mento psicológico de uma determinada espécie.
2. Ontogênese: Desenvolvimento do indivíduo em si como membro de determinada espé-cie, respeitando o percurso de desenvolvimento dessa espécie específica.
3. Sociogênese: Maneiras de funcionamento cultural da sociedade na qual o indivíduo está inserido, a qual terá influências no seu desenvolvimento psicológico e no desenvolvi-mento de suas potencialidades.
4. Microgênese: História de cada fenômeno psicológico específico de cada indivíduo, a qual determina a singularidade do desenvolvimento deste.
Em suma, os estudos interacionistas de Vygotsky:
[...] trata[m] dos processos filogenéticos e ontogenéticos pelos quais [...] propriedades sociossemióticas tornam-se objeto de uma apropriação e de uma interiorização pelos organismos humanos, transformando-os em pessoas, conscientes de sua identidade e capazes de colaborar com as outras na construção de uma racionalidade do universo que os envolve. (BRONCKART, 2007b, p. 22, colchetes nossos).
Isto é, tratam do desenvolvimento humano como um todo, tanto em seus aspectos bio-lógicos como psicobio-lógicos e sociais, demonstrando de que forma o ser humano desenvolve suas características próprias dentro de sua espécie – a única capaz de desenvolver capacidades psí-quicas superiores. Dissertaremos sobre cada uma dessas propriedades genéticas a seguir.
1.3.1 Filogênese
A filogênese diz respeito ao estudo das espécies animais no que se refere à sua evolução e adaptação ao meio no decorrer do tempo. Os estudos sobre a evolução das espécies realizados a princípio por Darwin, na metade século XIX, foram de suma importância nos estudos do desenvolvimento humano de Vygotsky, pois passaram a responder questões biológicas e fisio-lógicas que antes eram apenas abordadas, de forma limitada, pela filosofia. Ao estudar a evo-lução das espécies animais em conjunto com os humanos, possibilitou-se o surgimento de ques-tões centrais para a psicologia a respeito dos processos da consciência humana.
Cada espécie possui limitações de desenvolvimento psicológico. Nesse sentido, Vygo-tsky afirma que, mesmo quando se pensa que espécies animais estão se comunicando através de linguagem (a comunicação é o objetivo principal da linguagem segundo ele), o que realmente acontece são demonstrações de sentimentos, pois tais: “[...] não se encontra relacionada com as reações intelectuais, isto é, com o pensamento. (VYGOTSKY, 1993, p. 37). O autor cita o exemplo de um ganso que, ao perceber um perigo iminente, produz um som muito alto, que pode ser considerado um tipo de linguagem, um aviso. Entretanto, para ele, o animal “não está dizendo aos restantes o que viu, antes está contaminando os outros com o seu medo (VYGO-TSKY, 1993, p. 12)”.
Estudiosos como Kohler, Buhler e Yerkes (VYGOTSKY, 1991, 1993) demonstraram, por meio de experimentos com macacos, que ainda que esses animais sejam capazes de racio-cinar tecnicamente e usar instrumentos para resolver um problema, tal raciocínio não é, de modo algum, relacionado à língua, pois “[...] o comportamento propositado dos animais inde-pende da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos.” (op, cit. p. 19).
Com base nos experimentos com antropoides, Vygotsky concluiu que os processos psi-cológicos superiores, isto é, a combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicoló-gica (VYGOTSKY, 1991), só atingem seu estágio máximo nos seres humanos devido ao de-senvolvimento da linguagem e da fala, que exercem papel fundamental nesses processos, pois são “[...] formas caracteristicamente humanas de comportamento [...]” (VYGOTSKY, 1991, p. 20). São essas formas que posteriormente possibilitam a formação do intelecto e a especifici-dade humana no uso de instrumentos, como afirma Wertsch (1988, p. 46) “[...] o emprego de ferramentas psicológicas proporcionou as bases para o trabalho socialmente organizado”. 26
26 [...] el empleo de herramientas psicológicas proporcionó las bases para el trabajo socialmente organizado.
1.3.2 Ontogênese
Segundo Bronckart (2006b, p. 5), “O objetivo fundamental de Vygotsky era propor uma análise da ontogênese humana”. A ontogênese trata da história de cada indivíduo dentro de sua espécie, da essência do ser dentro dessa raça específica e as potencialidades e capacidades psi-cológicas que esse sujeito poderá desenvolver ao longo do seu ciclo de vida. Em suma, trata-se de “[...] uma teoria histórica do desenvolvimento individual”. (IVIC, 2010, p. 12).
Sobre o ser humano, a ontogênese concerne ao desenvolvimento possível em cada etapa da vida, em conjunto com o desenvolvimento da língua, habilidade exclusiva do homem, e de nossa natureza biológica e social. Para compreender de que forma a criança desenvolve a fala, Vygotsky lançou mão, novamente, dos experimentos em chimpanzés realizados por Koehler, Wundt e Yerkes (VYGOTSKY, 1993), relacionando a filogênese com a ontogênese - anali-sando as diferenças entre espécies para identificar especificidades de uma delas. Ainda que, nas experiências dos estudiosos supracitados, os macacos tenham demonstrado a capacidade de realizar gestos e usar instrumentos simples em algumas situações (sempre em conjunto com a prática acompanhada do gesto), essas atitudes não provinham de uso do intelecto. Nesses mes-mos experimentos, as crianças ainda que apresentando reações semelhantes aos antropóides, demonstraram, de forma rudimentar, as duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio so-cial e o pensamento generalizante.
Investigações recentes das primeiras formas de comportamento das crianças e das pri-meiras reações das crianças à voz humana (efetuadas por Charlotte Buehler e o seu cír-culo) mostraram que a função social da linguagem já é claramente evidente durante o primeiro ano de vida, quer dizer, no estádio pré-intelectual do desenvolvimento da lin-guagem de criança. (VYGOTSKY, 1993, 46)
A criança, nos primórdios do desenvolvimento da fala, relaciona cada palavra a uma imagem mental e também à prática que acompanha a palavra, pois “sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa [...]” (VYGOTSKY, 1991, p. 21). Assim, quando uma criança diz “mamã”, por exemplo, ela pode estar querendo dizer “mamãe, quero água” ou “mamãe, estou com frio”, a depender, é claro, do conjunto de comportamentos que essa criança demonstra. Nesse sentido, as palavras são “[...] uma realidade com a qual essa criança se depara no processo da sua prática”. (IVIC, 2010, p. 40).
De acordo com Vygotsky, esses estudos demonstraram que a linguagem necessita do pensamento para ser desenvolvida. Ambos seguem suas trajetórias de forma separada ao longo do desenvolvimento do sujeito, até que em determinado momento se unem e passam a trabalhar
em conjunto, como declara Vygotsky (1993, p. 54) “[...] sob o ponto de vista ontogenético, o pensamento e o discurso se desenvolvem ao longo de linhas separadas e que num certo ponto essas linhas se encontram”.
1.3.2.1. Crítica de Bronckart – pensamento e linguagem
É importante salientar que Bronckart (2006) relata diversos problemas a respeito da hi-pótese da disjunção entre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Ele afirma que o bebê está mergulhado em um mundo rodeado de ações verbais desde seu nascimento, sendo, portanto, integrado a essa realidade desde o princípio de sua vida, sendo que “[...] essas produ-ções sociais medeiam sua relação com o mundo, com os objetos, ou ainda, com o mundo no que ele tem de físico”. (op. cit, p. 87). Friedrich (2012, p. 87) também critica dizendo que “[...] o pensamento e a linguagem não apresentam dois processos independentes um do outro [...] mas [...] constituem um único e mesmo processo”.
Nessa perspectiva, Bronckart (2006) declara que o desenvolvimento da linguagem e pensamento se dá em conjunto, e o bebê tem seu desenvolvimento intelectual complexo a partir das “[...] práticas linguageiras situadas (ou os textos-discursos) [os quais] são os instrumentos principais do desenvolvimento humano [...]” (op. cit, 2006, p. 10, colchetes nossos). Em suma, Bronckart afirma que a criança desenvolve suas capacidades psicológicas superiores de pensa-mento consciente a partir de sua compreensão do valor locutório27 dos signos, o que não signi-fica que esse processo se deu de forma separada ao desenvolvimento do pensamento sobre o mundo físico.
1.3.2.2 Instrumentos psicológicos - Gêneros no desenvolvimento ontogenético da linguagem
A apropriação não é senão o desenvolvimento das capacidades individuais correspondentes aos instru-mentos materiais de produção. A apropriação de uma totalidade de instruinstru-mentos de produção é o desenvolvi-mento de uma totalidade de capacidades nos próprios indivíduos. (MARX; ENGELS, 1845-1969, p. 67s apud
SCHNEUWLY, 2013). Segundo Schneuwly (2013, p. 24), “[...] o gênero pode ser considerado como um ins-trumento psicológico no sentido vygotskiano do termo”. Para compreender qual o sentido sobre
27 Apreensão da criança com relação à funcionalidade da linguagem, isto é, compreensão do valor simbólico da
