UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A participação de alunos com autismo na construção de práticas pedagógicas em turmas de Educação Infantil
ANGELINA GABRIELLE MOREIRA ORNELAS PEREIRA
NITERÓI/RJ 2019
2 ANGELINA GABRIELLE MOREIRA ORNELAS PEREIRA
INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A participação de alunos com autismo na construção de práticas pedagógicas em turmas de Educação Infantil
Dissertação de mestrado acadêmico apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação. Mestrado em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Angélica Augusto de Mello Pisetta.
NITERÓI/RJ 2019
4 ANGELINA GABRIELLE MOREIRA ORNELAS PEREIRA
INCLUSÃO ESCOLAR E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A participação de alunos com autismo na construção de práticas pedagógicas em turmas de Educação Infantil
Dissertação de mestrado acadêmico apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação. Mestrado em Educação, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Educação.
_____________, ___ de ___________ de ____.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Profa. Dra. Maria Angélica Augusto de Mello Pisetta - UFF/RJ
_______________________________________________
Profa. Dra. Cristiana Carneiro - UFRJ/RJ
_______________________________________________
Profa. Dra. Mylene Cristina Santiago - UFMG/MG
_________________________________________________
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Ao meu marido Joamilton Ornelas, ele que é o meu maior incentivador e apoiador, a ele a minha eterna gratidão e amor, por ter sonhado comigo e não ter medido esforços para que eu alcançasse esse objetivo. Obrigada por estar ao meu lado nessa conquista.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pois é Ele quem me sustenta, cuida de mim em todos os momentos, renova as minhas forças a cada manhã e me permite o fôlego de vida, se cheguei até aqui foi porque Ele me ajudou.
A minha orientadora Maria Angélica que sempre tinha as melhores palavras nos momentos em que eu mais precisava. Agradeço pelas cobranças, sugestões, correções e por tornar esse momento muito mais leve e prazeroso, eu aprendi a curtir e amar o que estava fazendo e ela é responsável por grande parte disso.
As Professoras Doutoras Cristiana, Mylene e Sharon pelas contribuições valiosíssimas no Exame de Qualificação e pela disponibilidade em participar dessa Banca.
Aos meus pais Waldir e Jocelma por terem me ensinado que é preciso lutar para conquistar, por não medirem esforços para me dar a melhor educação possível, por me amarem, cuidarem de mim, fazerem de mim quem hoje eu sou e sentirem orgulho de quem eu me tornei. Por mais que eu agradeça nunca será o suficiente. Obrigada por tudo.
A minha avó Arilda pelas palavras de incentivo, por sempre acreditar em mim, por cuidar de mim e me ensinar a ser uma mulher forte como ela é. Nunca saberei retribuir com palavras ou atitudes tudo que você já fez por mim.
Ao meu marido Joamilton que sempre topa as minhas loucuras e entra de cabeça nos meus sonhos. Agradeço por aguentar meus momentos de estresse, por me incentivar quando eu achei que não fosse conseguir, por puxar a minha orelha e me amar incondicionalmente, sou uma mulher de muita sorte por ter você na minha vida.
Ao meu irmão Leonardo por ser meu amigo e meu companheiro durante uma vida inteira, por me incentivar a sempre ser o melhor de mim, e também pelos momentos de descontração, que você não tem noção do quanto eram preciosos durante esses dois anos.
As minhas companheiras de trabalho Bianca e Gisele que me cobriram, me ajudaram, me incentivaram e seguraram as pontas no trabalho para que eu estudasse, eu tenho certeza que sem a ajuda de vocês eu não conseguiria.
A toda a minha família, meus tios, primos, cunhadas e sogra por sempre acreditarem em mim e estarem comigo nos momentos bons e nos mais difíceis, vocês são essenciais na minha vida.
A todos os meus amigos e amigas que de alguma forma me incentivaram com palavras, atitudes e até abraços, vocês fazem total diferença na minha caminhada.
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RESUMO
O presente estudo teve como objetivo pesquisar os desafios da inclusão escolar de alunos autistas em classes de Educação Infantil, trazendo uma discussão teórica com questões acerca da participação desses alunos na construção dos caminhos pedagógicos e ações educativas nas escolas, perpassando por diversos fatores que influenciam o processo de inclusão escolar. Fatores como: o conhecimento a respeito do autismo, a constituição da criança com autismo enquanto sujeito, as dificuldades de interação social e comunicação, a legislação vigente e as garantias que ela traz aos autistas, as barreiras encontradas pelos docentes, desde a sua formação, e os processos de elaboração do planejamento e prática pedagógica, entre outros. Foi realizada pesquisa de campo, através de entrevistas semiestruturadas, em escolas municipais de Duque de Caxias e posterior análise de conteúdos, a qual possibilitou a ampliação do estudo e ilustração das questões discutidas.
PALAVRAS CHAVE
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ABSTRACT
The objective of this work is to research the challenges of school inclusion of students with autism in Preschool Education, and develop a theoric discussion to questions about the participation of these students in the construction of pedagogical paths and educational actions in schools, through various factors that influence the process of school inclusion. Factors such as the following: knowledge about autism, the constitution of the child with autism as an individual, the difficulties of social interaction and communication, the current legislation and guarantees to autism children, the obstacles encountered by teachers since their graduation, and the elaboration process of planning and pedagogical practice, among others. The field study was carry out on the application of semi-instructed interviews at the local schools of Duque de Caxias County, having their topics further analyzed, which made it possible to extend the study and illustrate the questions discussed.
KEYWORDS
Autism; inclusion; Preschool Education; pedagogical practice; psychology
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SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIAÇÕES ... 11
LISTA DE QUADROS ... 12
INTRODUÇÃO ... 13
CAPÍTULO 1 - MOMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE UMA HISTÓRIA 17 CAPÍTULO 2 - AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS ... 22
2.1 CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS ... 25
2.2 COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA COM AUTISMO ... 27 2.3 AUTISMO E PSICANÁLISE ... 28
2.4 A CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO AUTISTA ... 31
2.5 COMPORTAMENTO/ INTERESSE REPETITIVO OU RESTRISTO (SAMENESS) ... 32 CAPÍTULO 3 - INCLUSÃO E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 35 3.1 LEGISLAÇÃO E DIREITOS ... 35
3.2 LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA DO AUTISMO ... 40
3.3 ORIENTAÇÕES LEGAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ... 41
3.4 A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 44
CAPÍTULO 4 - O ALUNO COM AUTISMO NA CONSTRUÇÃO DAS AÇÕES EDUCATIVAS ... 48 4.1 A EDUCAÇÃO PARA O SUJEITO ... 49
4.2 O LUGAR DO AUTISTA NA ESCOLA ... 50
4.3 PROFESSOR E ALUNO COMO COPARTÍCIPES NO PROCESSO EDUCATIVO ... 52 CAPÍTULO 5 - METODOLIGIA E ANÁLISE DE DADOS ... 56
5.1 ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ... 57
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5.3 ANÁLISE DE CONTEÚDOS ... 60
5.4 ANALISANDO OS DADOS COLETADOS ... 62
5.4.1 FORMAÇÃO DOCENTE ... 63
5.4.2 CONDIÇÕES MATERIAIS OBJETIVAS DE TRABALHO ... 67
5.4.3 SUJEITO AUTISTA ... 69
5.4.4 COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO ... 72
5.4.5 PLANEJAMENTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA ... 76
5.5 DISCUSSÃO ... 80
CONCLUSÃO ... 82
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 85
ANEXO 1 – SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA .... 90 ANEXO 2 - AUTORIZAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA ...
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ANEXO 3 - MODELO DE TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO ...
92
ANEXO 4 - QUESTIONÁRIO PARA A REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS ...
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ANEXO 5 - FOTOS DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS PREPARADOS PELAS PROFESSORAS...
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ANEXO 6 - FOTOS DE MODELO DE PLANEJAMENTO DE AULA UTILIZADOS PELAS PROFESSORAS ...
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LISTA DE ABREVIAÇÕES
ABA – Análise do comportamento aplicada
CID – Classificação internacional de doenças e problemas relacionados à saúde DSM-V - Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais
LDBEN - Lei de diretrizes e bases da educação nacional MEC - Ministério de Educação
RCNEI – Referencial curricular nacional para a educação infantil SME - Secretaria Municipal de Educação
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - DSM-V: Critérios diagnósticos do Transtorno do Espectro Autista Pág 25
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INTRODUÇÃO
As discussões em torno do Autismo tem ganhado cada vez mais força nos últimos anos, considerando os marcos legais que tem garantido acesso e permanência de crianças com autismo nos espaços escolares e a crescente demanda que tem se apresentado, faz-se necessário, desse modo, um maior aprofundamento sobre o tema e ampliação de pesquisas sobre como a inclusão vem efetivamente acontecendo nas escolas.
A inclusão escolar não está resumida a integração do aluno com autismo ao ambiente escolar, tão pouco em classes regulares de ensino. A inclusão é um desafio que envolve toda a escola em um movimento de aprendizagem e crescimento, além do rompimento da lógica excludente que enxerga a todos de maneira igual, não no sentido de igualdade, mas de reprodutores de um mesmo pensamento, mesmo tempo de aprendizagem e modo de agir. Uma escola inclusiva sabe lidar com a diversidade e aprende com ela, busca em seus alunos a melhor forma de ensinar e compartilhar experiências. Segundo Paulo Freire (1981, p.79): "Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo." A inclusão acontece quando é dada a oportunidade de alunos, professores e todos os envolvidos no processo educativo serem participantes ativos do movimento de ensino aprendizagem.
Sendo assim, surge uma questão: Como tem sido o processo de inclusão de alunos com autismo nas classes de educação infantil? A construção das ações educativas tem levado em consideração as individualidades desses alunos?
A presente pesquisa irá na dialogicidade entre o campo teórico e a prática pedagógica, com base em um referencial teórico denso, trazer uma discussão sobre a inclusão escolar de alunos com autismo nas classes de educação infantil.
No primeiro capítulo contarei um pouco da minha trajetória pessoal e profissional e como os momentos vivenciados auxiliaram na construção do meu objeto de pesquisa.
No segundo capítulo irei tratar do autismo, desde a origem da palavra e sua primeira utilização no início do século XX, para nomear sintomas da esquizofrenia. Além de, descrever historicamente seus primeiros estudos iniciando por Kanner e
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Asperger, que realizaram suas pesquisas na década de 40 ao estudarem grupos de indivíduos com sintomas específicos e similares, tendo como principal característica a dificuldade na interação social.
Ainda na continuação do capítulo, destacarei alguns momentos e autores com diferentes linhas de pensamento sobre o autismo. Por um tempo acreditou-se ser o ambiente familiar o grande responsável pelo autismo, tratando-se de um transtorno emocional, mais adiante pode-se destacar uma inquietação relacionada as questões cognitivas, logo após surgiram questões comportamentais e no momento atual ainda é possível enxergar diversas linhas de pensamento relacionadas ao autismo.
Descreverei a definição segundo o Código Internacional de Doenças (CID -10) e o Manual diagnóstico de transtornos mentais (DSM-V), que nomeiam o autismo como Transtorno do Espectro Autista, integrando outros transtornos e que é denominado espectro por se tratar de uma grande variante de características e graus. Tratarei ainda neste capítulo, dos critérios diagnósticos e como se apresentam nos indivíduos com autismo, considerando suas variáveis, pois ao se tratar da pessoa com autismo existe uma gama enorme de características, que inclusive podem dificultar seu diagnóstico. As mais marcantes e determinantes para o seu diagnóstico são: dificuldade na comunicação e interação social e comportamento e interesse repetitivo, que discutirei separadamente.
Outro aspecto importante que será abordado neste capítulo será o da psicanálise relacionada ao autismo, pois esta entende o autista enquanto sujeito capaz de se expressar e que diferentemente das visões médicas e comportamentais não deve ser visto como alguém que pode ser modificado em sua forma de ser, domesticando suas atitudes. Para isso, será discutida a constituição do sujeito autista, segundo a psicanálise.
No terceiro capítulo discutirei sobre o processo de inclusão da criança com autismo na educação infantil, etapa inicial da educação básica, em que o aluno se depara com muitas novidades e está descobrindo um novo ambiente, com pessoas diferentes e uma nova rotina. Para iniciar a discussão, farei um apanhado histórico sobre a educação especial na perspectiva inclusiva, no Brasil, e os marcos legais já conquistados na área da inclusão escolar e do autismo. Há de se destacar que, para
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que fossem alcançados os direitos relacionados a criança com autismo, ocorreu um período de luta e combate ao preconceito e aceitação a diversidade.
A educação especial no Brasil passou por diversos momentos, sendo tratada inicialmente por parâmetros médicos, depois assistencialista e só em um outro momento, a partir da década de 30, que a educação foi tida como uma possibilidade para as crianças ditas excepcionais, porém, ainda com caráter assistencialista e em espaços especializados. Contudo, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 61 a integração dos alunos excepcionais, nomenclatura utilizada a época, em escolas regulares foi colocada como uma possibilidade dentro do sistema geral de educação. Os conceitos de integração e inclusão também serão tratados nesse capítulo, além do período histórico de transição desses dois momentos na educação especial, a partir da LDBEN de 96.
Além da legislação voltada para a inclusão, em 2012 foi sancionada uma lei específica que trata dos direitos da pessoa com autismo, resultado de uma incansável busca por direitos e que leva o nome da mãe de um autista que lutou para a sua aprovação. Discutirei também a importância da inclusão de alunos com autismo, desde a educação infantil, descrevendo as principais características dessa etapa da educação básica e como ela é definida pelos parâmetros legais.
No quarto capítulo trarei uma discussão sobre a participação do aluno com autismo na construção das ações educativas na escola, tratarei da importância em olhar para o aluno com autismo enquanto sujeito participante do processo educativo e enxergar as individualidades dos sujeitos, negando a tendência da escola de igualar a todos como se aprendessem da mesma maneira. Aqui, dissertarei sobre como o aluno com autismo tem a capacidade de expressar suas demandas e de como o professor pode torná-lo copartícipe do processo de construção das práticas pedagógicas na escola.
Destacarei a importância do planejamento escolar, com base nas necessidades dos alunos, e da participação conjunta de alunos e professores em uma prática educativa que considera o sujeito autista, sem a pretensão de modificá-lo enquanto pessoa com autismo, além da importância do conhecimento referente as características do autismo para se planejar a prática.
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Ainda nesse capítulo, trarei a discussão sobre as fragilidades da formação docente relacionadas a inclusão escolar e como o discurso docente é de despreparo para lidar com essa diversidade no cotidiano escolar, mas também como os professores podem romper com essas barreiras e através da prática diária, juntamente com seus alunos, construir novas estratégias de ensino que atendam às necessidades e especificidades de cada aluno.
O quinto e último capítulo tratará das questões metodológicas relacionadas a pesquisa de campo e discutirá com base na análise de conteúdos, que foi realizada através das categorias selecionadas, questões trazidas pelas professoras entrevistadas. A opção pela pesquisa qualitativa através de entrevistas semiestruturadas foi feita por acreditar que é uma forma direta de estar com o objeto a ser pesquisado. Foram realizadas entrevistas com professoras de turmas de educação infantil de 4 e 5 anos em creches e/ou escolas da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias e os dados coletados e analisados servirão como subsídio e ilustração a discussão teórica.
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CAPÍTULO 1 - MOMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE UMA HISTÓRIA
Narrarei aqui um pouco da minha trajetória pessoal e profissional, por compreender que minha história de vida auxiliou e levou a construção do meu objeto de pesquisa.
Sempre ouvi minha mãe dizer que nada vem fácil nessa vida, lembro que toda vez que ela queria me incentivar a não desistir, ela contava a história do dia do meu nascimento.
Ela dizia que naquele dia foi ao Hospital sentindo algumas dores, e que o médico mandou que ela voltasse para casa, pois ainda não estaria na hora do bebê nascer, mas que ela insistiu, brigou com o Doutor e que algumas horas depois a bolsa estourou, a pressão dela subiu, o bebê estava entrando em sofrimento e em meio a muita dor e desespero vim a este mundo. Ela me contava que não havia sido nada fácil, mas que em nenhum momento ela havia pensado em desistir, e que assim é a vida, que existem momentos em que para dar a luz a sonhos, projetos e desejos seria necessário passar por momentos de dor, desespero e sofrimento, mas que a recompensa valeria a pena.
Nasci em 08 de abril de 1989 na cidade de Duque de Caxias, onde resido ainda hoje. Na minha família, por parte de pai, existem muitas Professoras e Pedagogas, em especial uma tia chamada Marise e uma prima, sua filha, que moravam no mesmo quintal que minha família e sempre me serviram de inspiração e exemplo como profissionais. Convivi muito de perto no chão da escola com elas, e o meu sonho desde criança era trabalhar na área educacional.
As lembranças da minha infância são muitas, os dias eram regados de amor, ao som do trem que passava na rua e ao fundo se escutava o som do violão do meu velho avó que adorava Nelson Gonçalves. A música, a arte de combinar sons e silêncios, uma forte forma de expressão, de sensibilização, de estética. Essa, esteve presente nos dias frios e quentes, alegres e tristes e trouxe um conhecimento poético e artístico que carrego comigo ao longo da caminhada.
Meus pais sempre deram duro para colocar comida dentro de casa, mas nem sempre os dias foram de abundância e fartura. Durante a Educação Básica passei por escolas com perfis bastante distintos, escolas públicas e escolas privadas, sempre com bolsa de estudos. Sendo assim, não podia pagar todos os passeios,
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fazer todos os lanches ou comprar todas as roupas de marca que meus colegas tinham, além de ser gordinha e ainda ter os cabelos cacheados. Estava fora dos padrões.
Porém, apesar das dificuldades e de muitas vezes não conseguir me aceitar como era, as recordações de uma infância feliz marcaram a minha história. As idas ao Maracanã com o meu Pai para torcer pelo Mengão, as brincadeiras no quintal com meu irmão mais velho Leonardo, os paparicos e mimos da Vovó e do Vovô, as viagens que fazia para a casa de praia da tia Marise nas férias de janeiro, os retiros da igreja, as serestas que ia com meu avô... Ah! Que saudades daquela velha infância.
Uma das minhas brincadeiras preferidas era brincar de escolinha, colocava minhas bonecas como alunas sentadinhas em frente a um pequeno quadro negro, que ganhei da minha mãe, na varanda de casa. E ali poderia passar horas me divertindo.
O tempo foi passando e ao chegar ao Ensino Médio optei por fazer o Curso Normal, no Instituto de Educação Roberto Silveira, uma escola de referência em formação de Professores em Caxias, ali realizaria meu sonho, sairia Professora. Um ano depois de formada estava ingressando na UERJ para cursar Pedagogia.
Na Universidade me deparei com um ambiente novo, cheio de descobertas e conhecimento, mas infelizmente não poderia me dedicar exclusivamente aos estudos, estava passando por uma fase complicada em casa e muitas vezes precisei escolher entre ir de ônibus, tirar xérox ou lanchar. Foi quando comecei a trabalhar, pois precisava colaborar com as despesas de casa.
Minha primeira experiência em docência, foi com uma classe especial de Deficientes Intelectuais, no Colégio Estadual Duque de Caxias, com um contrato temporário, foi um ano de muito aprendizado e experiências únicas. Esse foi o momento em que me apaixonei pela Educação Especial, verdadeiramente sei que fiz a diferença na vida dos meus alunos e posso dizer que eles mudaram o rumo da minha história, pois são eles a razão de hoje eu estar aqui, pesquisando sobre a Inclusão Escolar. Escrevo isso com lágrimas nos olhos, porque é algo que toca na minha alma e me ajuda a não desistir da caminhada que não tem sido nada fácil.
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Quando pensei em qual tema iria pesquisar para minha monografia logo decidi que seria sobre Educação Inclusiva: "Educação Inclusiva: Um desafio possível", este foi um tempo de muito aprendizado, aprendi a gostar e querer pesquisar cada vez mais sobre o mundo da Inclusão. Enfim concluí minha faculdade, era Pedagoga, mais uma para a família, me casei com Joamilton, o meu maior incentivador e ajudador. Foi quando surgiu a oportunidade de lecionar no Instituto Marcos Freitas, um dos maiores colégios particulares de Duque de Caxias, trabalhar lá era um objetivo de vida.
Em fevereiro deste mesmo ano (2011) fui aprovada em primeiro lugar em uma das provas de concurso que havia prestado no término da faculdade, Prefeitura de Mesquita, cargo: Professor de Educação Especial. Era o meu sonho sendo realizado. Mas, infelizmente, não pude assumir, pois a Faculdade, ao contrário do que tinha informado durante toda a minha formação, não me dava habilitação para lecionar na Educação Especial. Confesso que fiquei muito frustrada.
Continuei trabalhando no Instituto Marcos Freitas com uma turma maravilhosa de Jardim I, lá tive um desafio muito grande com um aluno chamado Gustavo, que tinha Síndrome de Down, ele me ensinou que a inclusão realmente é um desafio, mas que é possível com o apoio, suporte e material necessário. Gustavo ensinou muito mais a mim do que eu a ele.
Após um ano, em 31 de janeiro de 2012, fui aprovada e convocada para a Prefeitura do Rio de Janeiro, cargo: Professor de Educação Infantil. E mais uma vez não consegui assumir o cargo, pois estava com problema nas cordas vocais, uma fenda e dois nódulos e não fui aprovada na perícia. Mais uma decepção.
Ainda lecionava na turma de Jardim I, quando em agosto de 2012 fui convocada para a FAETEC, cargo: Supervisora Educacional, quando enfim consegui me tornar funcionária pública, um sonho realizado. A princípio conciliei as aulas na turma de Jardim I, no turno da manhã, e trabalhava na FAETEC, tarde e noite. Porém, em novembro de 2012, fui convocada para a Prefeitura de Belford Roxo, cargo: Professor II e saí do Instituto Marcos Freitas.
Nesse mesmo ano voltei a estudar, fiz uma especialização em Psicopedagogia, me identifiquei muito com essa área, pois estuda as dificuldades de
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aprendizagens e as estratégias para o acompanhamento de alunos com transtornos e déficits variados.
O desejo por fazer Mestrado em Educação foi despertado desde a Graduação, porém, naquele momento precisava me dedicar a ter uma estabilidade profissional e precisei adiar os planos. No ano de 2014, estava decidida a fazer a seleção para o Mestrado em Educação, comecei a pesquisar e escrever algumas coisas, quando descobri que estava grávida. Foi um misto de sensações, pois não estava programando engravidar naquele momento, tinha outros planos, mas ao mesmo tempo fui invadida por uma imensa alegria de saber que estava gerando um outro ser.
Entretanto, aquela alegria durou pouco, três semanas após a descoberta, uma ultrassonografia mostrou que o bebê não estava se desenvolvendo e que a gravidez não seguiria adiante. Deveria esperar o organismo expelir aquele saco gestacional e seguir a vida, como se nada tivesse acontecido. Foi um período muito difícil, sofri muito no aborto e fiquei emocionalmente destroçada. Demorei cerca de um ano para me recuperar daquela situação. A essa altura o sonho de fazer o Mestrado havia sido adiado mais uma vez.
Trabalhar na Prefeitura de Caxias, era um outro sonho que tinha guardado dentro de mim. Quando o concurso, que não havia há dez anos, foi anunciado no final de 2015, descobri um sentido para renovar as minhas forças e buscar a realização de mais um sonho. Me dediquei, estudei, deixei de dormir, de me divertir, para alcançar meu objetivo e consegui. Fui aprovada em quinto lugar e em janeiro de 2016 tomei posse da minha matrícula como PII. Exonerando a matrícula de Belford Roxo.
Comecei a trabalhar com uma turma de Educação Infantil, em uma escola no Segundo Distrito de Duque de Caxias, nessa escola tinham diversos alunos autistas inclusos e um intenso trabalho realizado para a efetiva participação deles no ambiente escolar. Isso me despertou o interesse em estudar sobre o tema e assim percebi a oportunidade perfeita para trazer a tona novamente o desejo de ingressar no Mestrado em Educação, com o objetivo de avançar em minhas pesquisas como Professora e de igual modo como aluna. Na expectativa de através da pesquisa
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acadêmica construir novos conhecimentos e poder contribuir de alguma forma para o avanço da educação inclusiva no Brasil, assim surgiu Inclusão Escolar e Autismo na Educação Infantil.
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CAPÍTULO 2 - AUTISMO E SUAS CARACTERÍSTICAS
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que envolve dificuldades nas habilidades sociais, comunicativas e criativas, além da presença de comportamentos, interesses e atividades restritos, repetitivos ou esteriotipados. Estas alterações podem ser percebidas ainda nos primeiros meses de vida da criança, geralmente por volta dos dezoito meses de idade.
A origem da palavra autismo é grega e seu significado é pessoa que vive em seu próprio mundo. O termo foi utilizado pela primeira vez em 1908, pelo pesquisador suíço Eugene Bleuler, para nomear um grupo de sintomas ligados a esquizofrenia, ele falava do autismo como um distúrbio da consciência no qual há desligamento parcial ou absoluto da pessoa em relação a realidade.
Porém, foi Kanner, em meados do século XIX (1943), quem utilizou o termo "autismo" para definir um grupo de indivíduos com uma grande dificuldade ou impossibilidade de comunicação. Segundo ele, estes indivíduos eram acometidos por um distúrbio do contato afetivo, isentos de linguagem e incapazes de efetuar trocas sócioafetivas com o outro. As crianças autistas tentavam manter o mundo externo distantes. Seu enfoque era na dificuldade de comunicação.
Em sua publicação, "Distúrbio Autístico do Contato Afetivo", descreve o comportamento de onze crianças com características similares de perturbações das relações afetivas com meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, comportamentos repetitivos, início precoce dos sintomas e predominância no sexo masculino.
(a) inabilidade em desenvolver relacionamentos com pessoas; (b) atraso na aquisição da linguagem; (c) uso não comunicativo da linguagem após o seu desenvolvimento; (d) tendência à repetição da fala do outro (ecolalia); (e) uso reverso de pronomes; (f) brincadeiras repetitivas e estereotipadas; (g) insistência obsessiva na manutenção da “mesmice” (rotinas rígidas e um padrão restrito de interesses peculiares); (h) falta de imaginação; (i) boa memória mecânica; (j)aparência física normal (RUTTER, 1978). Tais características não haviam sido consideradas até então em sua “surpreendente singularidade” (Kanner, 1971 in BRASIL, 2014, p. 11)
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Não obstante, em 1946 Kanner concluiu que apesar da dificuldade na comunicação, não se poderia afirmar uma ausência de linguagem nos autistas, tendo em vista a capacidade criadora desses indivíduos. Denominou-se então o autismo infantil como um distúrbio que tem as alterações da linguagem como uma das características mais importantes da patologia.
Leo Kanner acreditava que o autismo estaria relacionado a uma distorção do modelo familiar, em sua pesquisa percebeu o grau elevado de instrução dos pais e o distanciamento entre eles e as crianças, principalmente as mães, que foram denominadas como "mães geladeiras" que por serem frias alteraria o desenvolvimento psicoafetivo da criança, teoria que foi questionada e desfeita pela precocidade dos sintomas, o que não explicaria uma abordagem puramente relacional.
Quase que concomitantemente, em 1944, Asperger estudou sobre um grupo de crianças com comportamentos específicos e escreveu o artigo "A psicopatia autística da infância", neste caso, salientou o desajeitamento motor, a dificuldade na interação social, falta de empatia e a predominância no sexo masculino. Chama a atenção ao fato de que Kanner e Asperger, apesar de distantes fisicamente e sem conhecimento sobre as pesquisas um do outro, tenham escritas muito semelhantes em seus trabalhos, inclusive na utilização do termo autista para denominar tais características.
O reconhecimento do seu trabalho ocorreu por volta dos anos 70, quando surgiu a nomenclatura Síndrome de Asperger, para diagnosticar crianças com esse grupo de características específicas.
Bender (1947) que trabalhava com crianças autistas, com dificuldades na fala e sem interação com as outras pessoas, entendia que esses sintomas eram decorrentes da constituição da criança e não do ambiente e denominava esta condição como "esquizofrenia da infância".
Wing e Gould (1979) escreveram sobre a Tríade de Incapacidades do sujeito autista: comunicação, socialização e imaginação.
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Segundo Riviere (2004), os estudos acerca do autismo podem ser divididos em três momentos, de 1940 a 1960 era visto como um transtorno emocional influenciado por questões afetivas, principalmente ocasionados pela falta de emoção e afeto no relacionamento com suas mães; de 1960 a 1980 abandonou-se a ideia de que a "culpa" seria proveniente da mãe e começou-se a investigar cientificamente hipóteses baseadas nas questões cognitivas. É nessa época que a educação passa a ser vista como uma possibilidade de conduta terapêutica, uma vez que poderia ajudar esses sujeitos a modificarem os seus comportamentos e se desenvolverem; de 1980 até os dias atuais vê-se o autismo como um transtorno do desenvolvimento.
O diagnóstico do autismo é estabelecido com base em uma lista de critérios diagnósticos, descritos na DSM-V ou no CID 10, e é feito através de observação direta do comportamento e de entrevista com pais ou responsáveis.
O Transtorno do Espectro Autista, nomenclatura atual com base no DSM-V, que inclui Transtorno autístico (autismo), Transtorno Desintegrativo da Infância, e Transtorno Glogal ou Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação, se chama espectro por envolver situações e apresentações muito diferentes uma das outras, além de uma variação de graus.
Todos estão relacionados, sejam em maior ou menor grau, as dificuldades na comunicação e interação social. A gravidade varia de graus mais leves, onde a pessoa consegue viver uma vida independente, apesar das dificuldades, a graus severos, onde serão dependentes até para as atividades de vida diária.
As principais características determinantes do diagnóstico do sujeito autista são falhas na comunicação, interação social e comportamento. Porém, há uma variedade muito grande de comportamentos e sinais associados ao autismo, o que muitas vezes dificulta o diagnóstico e sua intervenção.
Segundo dados do Center of Deseases Control and Prevention (CDC), 1% da população brasileira, o que corresponde a cerca de dois milhões de brasileiros têm autismo. Ainda assim, este é um tema cercado de muitas dúvidas e preconceitos.
De acordo com o Decreto Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, é
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considerada pessoa com Transtorno do Espectro Autista aquela com síndrome caracterizada por alguns fatores clínicos, ainda, deixa explícito em seu texto que a pessoa com Transtorno do Espectro Autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais. Isto, visando a garantia de todos os direitos já conquistados para as pessoas com deficiência.
Tal definição, caracterizada pelos parâmetros médicos e comportamentos sociocognitivos, pretende garantir direitos através das políticas públicas e a devida atenção integral e multiprofissional às necessidades de saúde, educação e socialização da pessoa com autismo.
Porém, as garantias da criança autista precisam ir para além da legislação e inclusão, suas individualidades, seus tempos, sua forma de comunicar e se relacionar com o mundo precisam ser levadas em conta. As dificuldades na capacidade de utilizar linguagem como meio de comunicação, com déficits na aquisição do sistema linguístico, não podem ser empecilhos para a escuta da criança autista, pois elas têm o que dizer ainda que não falem.
2.1 Critérios diagnósticos
O autismo é um distúrbio complexo e com muitas variáveis genéticas. Trata-se de um transtorno que se expressa heterogeneamente dentre sua população, podendo variar de indivíduos com comprometimento e déficits cognitivos graves, com uma série de comprometimentos associados, até indivíduos com quociente de inteligência normal, e até acima da média, que conseguem viver de forma independente e autônoma.
Não existe um marcador biológico que determine o diagnóstico do Autismo. A observação clínica é o meio pelo qual se estabelece o diagnóstico, pois se baseia nos sinais e sintomas levando em conta os critérios do Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais atual (DSM-V). Segundo Jerusalinsky (2016), tem-se registrado mais de duzentas variantes genéticas concomitantes com casos de autismo, o que dificulta o diagnóstico a nível gênico.
Historicamente, já houve diversas mudanças relacionadas ao seu diagnóstico. Em 1975, o autismo era tido como uma psicose, segundo a nona edição da
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Classificação Internacional de Doenças (CID-9). Ele também já foi apontado como Esquizofrenia do Tipo Infantil, pelo Manual Diagnóstico de Transtornos Mentais na sua primeira edição (DMS-I), em 1952 e na segunda edição (DSM-II), em 1968.
A mudança mais recente e significativa foi para a versão atualizada do DSM-V e CID-10, pois as versões anteriores traziam vários diagnósticos dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, como: Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados, Síndrome de Asperger, Outros TGD e TGD sem Outra Especificação. As novas versões unem todos esses diagnósticos no Transtorno do Espectro Autista, como pode ser observado no quadro abaixo:
Fonte: http://www.orlandopereira.com.br/clipping/Transtorno_do_Espectro_Autista_(DSM-V)_Criterios_diagnosticos.pdf
Os prejuízos na comunicação e interação social são as características mais marcantes do autismo, e o diagnóstico atual baseia-se em dois pontos principais: comunicação/interação social e comportamento/interesse repetitivo ou restrito (sameness).
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São muitos os nomes pelos quais o autismo é nomeado e citado. Apesar do conhecimento da classificação nosológica e nomenclatura atual, reconhecida pelo CID -10 e DSM - V, como Transtorno do Espectro Autista, e que rege as regras sociais em torno do autismo. Farei em minha dissertação uma escolha política pela utilização do termo autismo, por entender que em meu objeto de pesquisa há uma preocupação maior na pessoa com autismo do que no transtorno, enquanto critério diagnóstico e classificação médica. Assim, fugindo de uma generalização e afirmando no autismo a dimensão do sujeito, para além de suas dificuldades, valorizando suas potencialidades.
2.2 Comunicação e Interação social da criança com autismo
Para entender um pouco mais sobre estes pontos é preciso tratar sobre os conceitos de comunicação e interação social.
Comunicação é uma palavra derivada do termo latino "communicare" que significa partilhar, participar algo, tornar comum. Existem diversas formas de comunicação: verbal, não verbal, escrita, oral, linguística, feita através de mímicas ou sinais, através do olhar e de atitudes, e a comunicação silenciosa, que é a mais primitiva, pois é anterior a fala. Ela é um canal para a interação, já que seu objetivo é dar ao outro conhecimento do que se deseja expressar. Portanto, quando há uma falha ou dificuldade na comunicação, a interação também é prejudicada, pois a comunicação instrumentaliza a interação.
A comunicação expressa através da linguagem, seja ela verbal ou não verbal, implica na capacidade de transmitir ao outro algo que se deseja comunicar. Segundo Walver (1949), isso acontece quando uma mente pode afetar a outra. Ou seja, a comunicação depende do compartilhamento comum da linguagem entre emissor e receptor, estes devem estar relacionados e contextualizados para tornar comum, partilhar, associar e estabelecer relações, por gestos, posturas, ações, expressões, fala e até mesmo silêncio.
A forma de comunicação para além da fala é muito importante, especialmente em crianças, pois a aprendizagem se dá sobre tudo através das ações, do fazer. Há possibilidade de comunicar por meio do construir, do que é vivenciado e apreendido.
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As crianças se comunicam através de várias formas de expressão, por meio do construir e fazer consigo e com os outros.
Sem comunicação não há educação e aprendizado. As alterações na linguagem e suas funções comunicativas são aspectos fundamentais no autismo, pois são apresentadas dificuldades na capacidade de utilizar a linguagem como meio de comunicação, apresentando déficits na aquisição do sistema linguístico.
A Teoria da Mente, de Baron e Cohen (1995), diz que a criança autista é incapaz de compreender seus estados mentais e os dos outros, o que dificulta as relações sociais. Já que, ao não ler o outro e não ter compreensão do que sente ou pensa, a presença deste, gere uma defesa e bloqueio das interações sociais, reafirmando a condição intersubjetiva do sujeito autista.
Desde o surgimento do autismo, com Kanner e Asperger, muitos estudos têm sido desenvolvidos, e apesar da variedade de pesquisas e do crescimento mundial do autismo nos últimos anos, muitas dúvidas ainda pairam sobre o autismo. A psicologia, tem tratado o autismo com base nos déficits e critérios estabelecidos pela DSM-V.
A inclusão do autismo no grupo das deficiências tem sido alvo das reivindicações daqueles que desejam para os autistas a extensão dos direitos sociais concedidos as pessoas com deficiência.
Porém, a deficiência intelectual não foi colocada por Kanner ou Asperger, e nem está entre os critérios diagnósticos da DSM-V, não obstante, a pessoa com autismo pode ter um excelente desenvolvimento cognitivo, bem como, pode apresentar deficiência intelectual.
2.3 Autismo e Psicanálise
A psicanálise, na contramão do entendimento do autismo como um déficit, tem segundo Maleval (2007), na criança autista um sujeito que não tem dificuldade de se comunicar, de compreender ou de se fazer compreender, há o entendimento da recusa em falar, como uma recusa da dimensão enunciativa da voz, frente ao desejo
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do Outro1. É um sujeito verboso, que utiliza a língua sem enunciação, sem manifestação da expressividade do sujeito, que fala sem dizer.
Segundo Kupfer (2000), a criança com autismo não é deficiente, ela pode ter um bom desenvolvimento cognitivo. Ela tem problemas relacionais e não afetivos, sua dificuldade está no trânsito libidinal, que não permite trocas de prazer, o que gera uma desorganização.
A criança autista tem dificuldade em fazer a leitura das pessoas ao seu redor, do que desejam ou estão sentindo, ou seja, tem dificuldade de espelhamento, as expressões e desejos dos outros são enigmas para ele. Os outros, por vezes, parecem inquietantes e a realidade que transmitem é um caos incompreensível, segundo Maleval (2012).
Nada é mais difícil para um sujeito autista do que uma expressão pessoal. A compreensão de que a linguagem pode ser utilizada para a comunicação nem sempre acontece e por vezes é tardia. Sendo assim, a utilização da fala do autista não é determinante para a sua comunicação, pois este é verboso, evita a enunciação, quando utiliza a linguagem através da fala, faz sem endereçamento e fala com condição de não dizer. Porém, a dificuldade na capacidade de utilizar a linguagem para se expressar, por vezes, é mal interpretada pelas pessoas ao seu redor, como uma falha na compreensão dos acontecimentos, ou incapacidade de comunicar seus desejos.
Segundo Jerusalinsky (2012) o fracasso da entrada da linguagem em crianças com autismo funciona como resistência à entrada do Outro.
"O autismo consiste fundamentalmente no fracasso na construção dessas redes de linguagem - fornecedoras de saber sobre o mundo e as pessoas - e na prevalência de automatismos que, disparados de modo puro e espontâneo, carecem de qualquer valor relacional e fazem resistência à entrada do Outro no mundo da criança, e, consequentemente, na entrada dela no mundo familiar e social." (Jerusalinsky, 2012, p.60)
1 Outro: Termo utilizado pela psicanálise. Na concepção lacaniana, o Outro é a referência do simbólico ao qual o paciente deve conseguir chegar e é concebido como um espaço aberto de significantes que o sujeito encontra desde seu ingresso no mundo.
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Este retraimento autístico caracterizado pela solidão e imutabilidade, ou seja, o mundo organizado por suas próprias regras, atrapalha a interação social da criança autista, já que os outros lhe parecem imprevisíveis e incompreensíveis. Porém, não se deve visar eliminar seus comportamentos, pois pode ser a partir de seus objetos que algum laço social possa ser promovido.
É necessário compreender que a questão da linguagem na criança autista é cercada por diversos fatores, da subjetividade ao reconhecimento do Outro. Surge então, como ponto determinante, a questão da linguagem na constituição do sujeito autista, já que é com ela que se deve operar para construir laços sociais tão importantes para a interação.
"Se uma criança não consegue ascender a uma posição no discurso, como irá ocupar um lugar de sujeito? O autismo escancara, a partir dos distúrbios linguísticos, os entraves no processo de entrada e a assunção desse lugar, tanto quanto mostra, na perspectiva abordada, que o sujeito com o qual estamos lidando não é o mesmo concebido pela etiologia psiquiátrica, e sim o sujeito da cadeia significante, efeito da linguagem." (Azevedo, Nicolau, 2017, p.21)
Cabe ressaltar a necessidade de reflexão em termos determinantes, comumente utilizados, como incapacidade e impossibilidade de comunicação ou de acesso ao campo da linguagem, que determinam que a criança autista não se constituiria no lugar de sujeito e seria incapaz de situar-se no campo da linguagem, o que as tornaria sem perspectiva de desenvolvimento e inserção no mundo a qual ela faz parte.
"Socialmente o autista ocupa um "não-lugar". Desinserido da produção e distribuição de bens, desalijado do consumo, não-participante das esferas políticas e dos movimentos sociais, esses indivíduos tendem a ser tomados por instituições que os "abriga," e dirigem, não propiciando, contudo, via de regra, as condições para eles se manifestarem socialmente a partir de sua própria singularidade". (Ávila, 1997, p. 1)
Kanner (1943) utiliza o termo "linguagem de papagaio" ou "ecolalia de efeito retardado" para definir a forma de utilização da fala de alguns autistas. Estes, adquirem palavras novas com facilidade, entretanto, não conseguem significá-las, interpretá-las e dar sentido a elas. Têm a memória de palavras de algo vivenciado
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anteriormente e que aparecem no presente de modo automático, pois não tem noção da dimensão significativa da linguagem. "A criança pronuncia a palavra, mas não as utiliza". (Maleval, 2017) Não obstante, o autista não é um sujeito fora da linguagem.
Algumas propostas terapêuticas e trabalhos desenvolvidos nas escolas que envolvem o treino da fala, buscam solucionar as questões de fala ignorando a linguagem, pois as colocam como uma coisa só, não levando em conta que existe linguagem para além da fala.
Maleval (2017) em seu livro: "O autista e sua voz", cita Lacan quando diz que linguagem e fala não devem ser confundidas, pois a criança autista apesar de não falar é "mestra da linguagem" por ter sobre ela o controle por meio da sua recusa em arriscar a fala, ele considera que o próprio termo "autismo" na sua conotação de retraimento, implica que os autistas "ouvem a si próprios".
Segundo Vorcaro e Lucero (2010), a criança autista está no campo da linguagem, por exemplo, quando ao tapar os ouvidos, se defende dela. Isto reafirma o que foi dito por Lacan, que a coloca na linguagem quando esta assume uma posição, mesmo que contrária a ela. Ele incita que a atenção esteja voltada à especificidade da enunciação deles, mais do que centrar nas conotações do retraimento autista.
2.4 A constituição do sujeito autista
A criança com autismo muito precocemente apresenta falhas na comunicação e reconhecimento recíproco com sua mãe ou sua cuidadora, para a Psicanálise este é um ponto crucial para o reconhecimento do autismo e para sua intervenção.
O bebê desde antes do seu nascimento está imerso na linguagem, mas isso não significa que ele deva ser um ser falante, já que para isso ele precisa incorporar a linguagem ao seu corpo.
O isolamento e retraimento autístico surgem como defesa a falta de laço com a voz, privando a criança do diálogo com o Outro. A recusa ativa da voz pelo sujeito autista é sinal do seu não consentimento pela incorporação da voz do Outro.
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Para Lacan, a identificação primordial opera pela incorporação da voz do Outro, o bebê escuta na voz do Outro aquilo que é a marca da sua falta, e essa falta é o que organiza e dá movimento aos processos simbólicos. É na voz do Outro que a criança primeiro se escuta e esta só se tornará falante se conseguir se ouvir através da voz do Outro e é assim que o sujeito é chamado a ser.
A constituição da subjetividade do autista é possível quando a escuta da criança autista acontece, em seu próprio modo particular de funcionamento. Neste momento, surge um sujeito como efeito de linguagem. Entender o autista como sujeito, apesar da recusa a fala, é primordial para a comunicação e interação com ele e exige um esvaziamento das pessoas que o cercam.
2.5 Comportamento/interesse repetitivo ou restrito (sameness).
Kanner (1943) em seus primeiros estudos sobre o autismo descreveu como uma das características principais da criança autista o comportamento ritualístico, ou seja, a persistência em alguns comportamentos, a dificuldade com as alterações de rotina, ou até mesmo um interesse restrito sobre determinado assunto, objeto ou ação.
Este comportamento restrito é também chamado de sameness, que traduzido para a língua portuguesa significa mesmice, tendo como característica: intolerância a mudanças no ambiente, isolamento, manipulação repetitiva dos objetos e insistência em determinadas rotinas.
O fascínio por movimento de algumas peças, como rodas ou hélices, também se mostra como algo a ser admirado pelos autistas, que por vezes ao parecerem brincar estão organizando peças ou alinhando os brinquedos em fileiras, por exemplo.
Outro aspecto interessante a ser abordado, dentro dessa perspectiva, são os objetos autísticos, que se tornam parte do corpo do autista, como se fosse uma extensão deste, passam a ser acoplados ao corpo dele. É um duplo.
Por sua vez, as condutas atípicas dos autistas, com movimentos bem marcados e um jeito peculiar de lidar com o mundo ao seu redor, são reflexos de desejos e angústias internas, sendo os movimentos repetitivos tranquilizantes,
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servindo de suporte e auxílio para o momento que eles estão vivendo. Sua posição diante do espaço e sua relação com o corpo são individuais e únicas.
Um comportamento da criança autista, muitas vezes identificado no ambiente escolar e familiar, é a agressividade que surge como resposta a sua relação com o Outro, como uma forma de se defender do real. Portanto, é um desafio diário para professor, pais, terapeutas e todos que estão diretamente em contato com o autista, num momento de agressividade, saber como lidar com esta situação.
Ao longo dos anos, após as publicações de Kanner em 1943, muitos estudos foram sendo desenvolvidos sobre o comportamento autista, dentre eles, surgiram as terapias comportamentais e seus métodos de intervenções para a construção de habilidades, com diversos tipos de abordagens. O que muitos desses métodos não levam em consideração é que os movimentos repetitivos, as condutas atípicas, os interesses restritos e a mesmice são necessidades da criança autista e que romper de forma abrupta, na tentativa de domesticar suas ações, ao invés de gerar maior desenvolvimento e uma possível independência e autonomia na pessoa com autismo, pode bloquear suas ações e prejudicar o seu desenvolvimento.
Como exemplo, posso citar o método ABA, a Análise Aplicada do Comportamento que parte do princípio da aprendizagem operante, utilizando técnicas, com o objetivo de melhorar o comportamento, tornando o indivíduo com autismo socialmente adaptável e promovendo a aquisição de novas habilidades.
Em uma abordagem comportamental, os procedimentos para o trabalho com autistas compreendem avaliação comportamental, treino de repertórios de apoio, verbais e perceptivos-motores, treino em interação social, comportamento verbal e comportamentos acadêmicos, cujo objetivo é a redução de comportamentos excessivos e a ampliação da atenção ao sujeito. Como procedimento do treinamento de comportamentos dos repertórios citados, são utilizadas as ações de imitar e de observar instruções apresentadas (repertórios de apoio), nomeação, posse de objetos e descrição de ações diversas (verbais): reconhecimento das partes do corpo e discriminações perceptivo-motoras. A ação de imitar sempre acontece a partir do modelo que é fornecido pelo professor, seguindo uma determinada sequência. (Orrú, 2008, p. 58, 59 )
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Como se pôde observar, esta abordagem educacional reduz sua funcionalidade ao treinamento de habilidades de comunicação e ignora a constituição do aluno autista enquanto sujeito.
É preciso considerar que os interesses extremos por determinados assuntos podem ser fios condutores para o desenvolvimento do autista e uma porta de entrada para a interação. Já que, ao se tratar de algo que seja do seu interesse, o reconhecimento com o Outro possa partir do lugar do desejo do Outro no desenvolvimento.
Sendo assim, o olhar de quem se relaciona com crianças com autismo precisa estar voltado às suas potencialidades e sempre em busca de encontrar caminhos para compartilhar e alcançar as diversas necessidades para o seu desenvolvimento.
Quando percebermos que dentre muitas coisas que precisam passar a ter significado para o autista, muitas outras também precisam ser apropriadas e compreendidas por nós, é que transformamos a condição de excluído em seu mundo para incluído em nosso mundo. Deste modo, teremos modificado as nossas próprias vidas, pois nos abrimos para uma nova concepção de mundo. (Orrú, 2008, p.2)
Apesar de diversos estudos, linhas diferenciadas de intervenção, do crescimento do interesse em se falar sobre o autismo em todo o mundo e das diversas pesquisas, muitas foram as lutas para se alcançar o momento de inclusão que hoje é vivenciado nas escolas e espaços sociais para pessoas com autismo, o caminho foi longo para as conquistas dos direitos e ainda há muito que se buscar.
Vivenciar a inclusão de fato nos espaços sociais, para além das legislações é um desafio, mas os ganhos legais são muito importantes na garantia de direitos. No caso das escolas, por exemplo, o acesso, permanência, suporte adequado e formação adequada estão fixados em Leis que não deixam dúvidas da importância da Inclusão escolar para o desenvolvimento desses alunos.
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CAPÍTULO 3 - INCLUSÃO E AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O ambiente escolar é repleto de estímulos visuais, sonoros e de contatos físicos. Primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil, é geralmente o primeiro contato social da criança, depois da família. A deficiência persistente na comunicação e interação social se não compreendida e facilitada, pode gerar grande frustração e afastamento da criança com autismo. O desconhecimento de aspectos fundamentais do transtorno por parte da escola e principalmente dos professores envolvidos diretamente com a criança podem prejudicar o processo de inclusão.
Não obstante, a intervenção precoce, estratégias diferenciadas e a exclusão de padrões de normalidade, podem atenuar possíveis impactos causados pelo comportamento do autismo e minimizar problemas de socialização.
Sendo assim, esta etapa que tem como objetivo a construção de conhecimento através da articulação das experiências das crianças, busca a ampliação dos saberes, de acordo com as necessidades e individualidades de cada aluno, inclusive os com autismo.
A legislação preconiza que a Educação Infantil deva promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a seis anos garantindo a promoção da aprendizagem, na construção de conhecimento, através da brincadeira, convivência e interação com outras crianças.
Portanto, é importante conhecer a legislação vigente a respeito da inclusão de alunos com autismo na Educação Infantil, bem como o processo histórico de lutas e ganhos sobre o processo inclusivo no ambiente escolar.
3.1 Legislação e direitos
Com a grande crescente dos diagnósticos de autistas em todo mundo, muitas lutas pelos direitos da pessoa com autismo foram conquistados. No Brasil, apesar de um tempo recente de lutas, seus direitos estão englobados nos das pessoas com deficiência, além de legislações específicas para o autismo.
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Para tratar das políticas públicas de inclusão trago um breve histórico da Educação Especial no Brasil até os dias atuais e as conquistas específicas para pessoas com autismo, que tem ganhado cada vez mais espaço e autonomia nesse quadro.
A Educação Especial no Brasil teve início em meados do século XIX com a criação do que hoje é o Instituto Benjamin Constant /IBC/RJ (1854) e o Instituto Nacional de Surdos/INES/RJ (1857), ambos criados por D. João II, no Rio de Janeiro.
O Instituto Imperial dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant, foi criado pelo Imperador D. João II através do Decreto Imperial nº 428, de 12 de setembro de 1854. A princípio seu objetivo não era educacional, mas sim clínico e terapêutico. Já o INES foi criado pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857. Neste período, somente pessoas do sexo masculino podiam estudar nesse estabelecimento, que, por muitos anos foi a única instituição oficial especializada em educação para surdos no Brasil e na América Latina.
Desde então, a perspectiva educacional fundamentalmente paternalista transcreveu os rumos de um assistencialismo educacional no Brasil e da segregação de crianças com deficiência, com a criação de espaços especializados, preferencialmente separados, para o atendimento a esses alunos, como no Decreto nº 5.884, de 21 de abril de 1933 do Estado de São Paulo, que orienta a criação de escolas especializadas em detrimento de classes especiais para os estudantes que necessitam de educação especializada.
A Educação Especial na sua trajetória histórica permeou por diversas concepções, que oscilavam entre a saúde e a educação, o assistencialismo e a cidadania e por fim entre a integração e a inclusão, que é um desafio até os dias atuais.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, os artigos 88º e 89º, tratam da educação de excepcionais dentro do sistema geral de educação, propondo uma integração desses alunos a comunidade. Porém, não há especificidades quanto a escolarização desses alunos.
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O Título X, da LDB nº 4.024/61, expõe:
Da Educação de Excepcionais:
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções."
O período entre a Lei nº 4.024/61 e a Lei nº 5.692/71, foi marcado pela ausência de documentos específicos em Educação Especial. Na Lei de Diretrizes e Bases de 1971, o artigo 9º, traz em sua concepção, um olhar quanto ao tratamento especial para os alunos que apresentam deficiências.
Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Nesse momento, ainda dentro da visão assistencialista, o "tratamento especial" reforça a segregação e encaminhamento desses alunos a escolas e classes especiais.
Em 1973 é criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que atua sob uma perspectiva integracionista, ou seja, só terá acesso à Rede Regular de Ensino os alunos que conseguem acompanhar o ritmo dos demais, isto, sem nenhuma adaptação pedagógica ou estrutural.
O conceito de integração é muito diferente do conceito de inclusão, pois para haver a integração não é feito nenhum tipo de adaptação ou acessibilidade para estes alunos. Sendo assim, só terá acesso à escola aquele que não causa nenhum tipo de mudança na rotina escolar. Já para haver inclusão são necessárias adaptações estruturais e curriculares onde todos terão acesso à escola.
As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão
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(Mantoan, 1997, p: 145).
Para tentar desviar o propósito real da inclusão, muitas escolas e professores tendem a se deixarem levar por uma redução da idéia do modelo inclusivo: a integração. “Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula de ensino regular ao ensino em escolas especiais”. (Mantoan, 2008, p.7), sendo assim não necessárias mudanças ou adaptações na escola, sendo este um sistema de segregação dentro do próprio ambiente escolar.
Este modelo foi utilizado durante muitos anos e até hoje tem seus defensores, segundo Mantoan, os movimentos em favor dos modelos de integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos em 1969, quando foi questionada a segregação social e escolar dessas crianças. Esse processo permite ao aluno estar inserido em uma estrutura educacional, porém nem todos estarão aptos a freqüentar classes regulares, os que estiverem aptos terão seus programas educacionais separados e reduzidos, por serem incapazes de aprender como os outros.
A Constituição de 1988 estabelece a igualdade no acesso e permanência na escola e garante atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Na década de 90 surge no Brasil maior preocupação com um olhar inclusivo educacional e escolar, diferente do modelo segregador que selecionava e fazia separação das pessoas com deficiência. Após a Declaração de Salamanca de 1994 que trata de princípios, políticas e práticas na área de necessidades educativas especiais atendidas no "sistema comum de educação", alguns documentos importantes voltados para a inclusão começam a surgir.
Ainda na perspectiva da integração, surge a Política Nacional de Educação Especial/1994 que orienta o processo de "integração instrucional" para "aqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver atividades
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curriculares programadas do ensino comum , no mesmo ritmo que os estudantes ditos normais" (p.19). Percebe-se neste contexto um processo de integração destes alunos ao ambiente escolar, sendo mantida a responsabilidade e as segregações na educação especial, denominando a Classe Especial como o ambiente ideal para atender aos alunos com deficiência.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 mostrou caminhos em prol da inclusão educacional, pois atribui às redes o dever de assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades dos alunos. As colocações presentes no corpo da LDBEN são para efetivar o processo de inclusão, não como modismo, mas como direito a educação para todos os alunos com qualquer deficiência “Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”. (LDBEN 9394/96). Vemos aqui a prática da tradicional integração dando lugar, gradativamente, à inclusão.
Para a Resolução CNE/CEB 2/2001, que é subsidiada pela LBDEN 9394/96 e fundamentada no Parecer nº17/01, do CNE, a Educação Especial é uma modalidade da Educação Escolar, entendida como "... um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns...".
Com a criação do Programa "Educação Inclusiva: Direito a Diversidade", em 2003, pelo Ministério da Educação, várias ações passam a ser implementadas com o objetivo de transformar o Sistema de Ensino do Brasil em um ambiente inclusivo, e documentos são elaborados pelo Governo Federal para os profissionais da educação.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, documento apresentado pelo Ministério da Educação em parceria com a Secretaria de Educação em 2008, reforça que a Educação Inclusiva deverá atingir todos os níveis de Educação Básica com finalidade de oportunizar permanência e qualidade no processo de aprendizagem desses alunos.
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A Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência de 2015 vem para assegurar e promover o exercício dos direitos, visando inclusão social, cidadania, autonomia, independência e qualidade de vida da pessoa com deficiência. Em relação a educação, a Lei assegura "de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, seguindo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem". (Brasil 2015)
No caminho histórico e legal construído com a garantia de acesso, permanência, participação, aprendizagem, as bases legais para apoio pedagógico e a garantia de espaços no ambiente escolar que promovam inclusão, as atitudes práticas fazem toda a diferença, quando gestores, equipe pedagógica e professores capacitados e motivados se posicionam na contramão do sistema excludente que permeia todo o processo educativo. Pois, muitas vezes há um grande distanciamento entre o discurso pedagógico e sua prática.
É importante lembrar que, a escola muitas vezes não respeita os tempos de ensino-aprendizado de cada aluno, portanto, se na escolarização se mantêm as mesmas bases que reproduzem lógicas excludentes, não basta a inclusão.
3.2 Legislação específica do autismo
Em 27 de dezembro de 2012 instituiu-se, no Brasil, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, através da Lei nº 12.764/2012, conhecida como Lei Berenice Piana, que se chama assim em alusão a mãe de um autista que lutou arduamente pela sua aprovação.
É considerada um avanço histórico, que pretende garantir através de políticas públicas os direitos dos autistas em todas as esferas, garantindo na área educacional o direito ao acesso, permanência e aprendizagem nos ambientes escolares, com direito a acompanhante especializado, caso seja necessário.
Através dela que a pessoa com autismo foi reconhecida como pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais, além de assegurar o direito ao
