COVERSAS COLABORATIVAS ENTRE PROFESSORES DE INGLÊS: PRINCÍPIO PARA A DESNATURALIZAÇÃO DE CRENÇAS?
SILVA, Arivan Salustiano da Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem – MeEL/UFMT arivanss@yahoo.com
RESUMO
Este artigo pretende demonstrar, por meio da análise de falas de duas professoras de escolas públicas de Cuiabá e Várzea Grande – MT, como a crença de que a escola pública não se constitui num lugar onde se possa aprender/ensinar inglês efetivamente se manifesta nas vozes das docentes. As conversas colaborativas (BAILEY et al., 1998) são apresentadas como uma estratégia para a formação docente continuada de papel fundamental para a desnaturalização de crenças que contribuam para a manutenção de desigualdades sociais.
Palavras-chave: crenças – conversas colaborativas – ensino/aprendizagem de inglês.
Introdução
Este artigo pretende demonstrar, de maneira sucinta dadas as dimensões propostas para o seu feitio, e por meio da análise de falas de duas professoras de escolas públicas de Cuiabá e Várzea Grande – MT, como a crença de que a escola pública não se constitui num lugar onde se possa aprender/ensinar inglês efetivamente se manifesta nas vozes das docentes. As falas que utilizaremos foram obtidas por meio de uma entrevista que realizei com as professoras Eduarda e Vitória (nomes fictícios) no dia 28/06/2007, nas dependências da escola estadual Prof. Nilo Póvoas, onde semanalmente nos encontramos para realizar conversas colaborativas (BAILEY et al., 1998) nas quais refletimos sobre nossas práticas docentes com base em textos teóricos que escolhemos.
As professoras participantes do grupo, além de trabalhar na escola pública, ministram aulas também em escolas da rede particular, em instituições privadas de ensino superior e também já trabalharam em institutos de idiomas. A prática de reflexão
as faz bastante críticas com relação às práticas pedagógicas que se realizam na escola pública de maneira geral, bem como suas próprias práticas.
A crença de que a escola pública não é lugar para se aprender/ensinar inglês já foi identificada em algumas pesquisas (BARCELOS, 2006; DIAS, 2006; entre outros) e tal realidade está presente em todo o país. Queremos então verificar como as professoras de meu grupo de estudos, embora relutantes, também compartilham dessa crença. Antes, porém, se faz necessário esclarecer qual o conceito de crenças que assumo para minha análise.
Muitos são os conceitos de crenças que aparecem na literatura a esse respeito (vide BARCELOS, 2004 para uma tabela com algumas das concepções assumidas por alguns autores no que se trata ao ensino/aprendizagem de línguas). Contudo, com Barcelos (2006), entendo crenças como uma forma de pensamento, com construção da realidade, maneira de ver o mundo e os fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e de (re)significação. Assim, crenças são sociais e individuais ao mesmo tempo, dinâmicas, contextuais e paradoxais.
Tal definição de crenças me permite sugerir que a maneira como as professoras de nosso estudo vêem a prática pedagógica na escola pública e nos institutos de idiomas seja algo íntimo de cada uma delas, mas também que seja fruto de um contexto mais amplo, de processos ideológicos.
Análise
Passo, agora, a uma breve análise de algumas falas das professoras entrevistadas procurando demonstrar como é forte a crença, já naturalizada, de que a escola pública não é lugar para o ensino/aprendizagem de inglês com eficácia, em benefício dos institutos de idiomas.
A primeira pergunta que dirigi à dupla de professoras foi se haveria um lugar ideal para o aprendizado de língua inglesa, ao que recebi a seguinte resposta:
Vitória: Posso falar mesmo? (Risos) Arivan: Claro! (risos)
Vitória: Eu acho assim: em casa, se você tiver um objetivo... O que faz com que a pessoa não aprenda eu acho que é a própria vontade, o querer
aprender e o querer aprender está muito atrelado a para quê aprender. Então quando você quer aprender e você tem o para que aprender você aprende até sozinha, independente do lugar, qualquer lugar.
Eduarda: Não é o lugar, é o querer.
As professoras são enfáticas ao afirmar que o que determina o aprendizado ou não da língua é o querer atrelado a um objetivo para esse aprendizado. A crença da existência de um lugar excelente para a aprendizagem/ensino de idiomas parece não tocá-las. Porém, no decorrer da conversa, a fala das professoras com relação ao lugar onde se ensina/aprende inglês começa a mudar. Quando perguntei como elas avaliavam a prática pedagógica dentro dos institutos de idiomas, as entrevistadas dão bastante importância ao para quê se vai a um desses cursos:
Eduarda: Eu acho... Eu vou voltar na primeira. Funcionam. A prática lá
funciona. (...) Agora a prática pedagógica do curso... O curso tem um
objetivo. E normalmente, se a gente for olhar, é a grande parte que vai pra esse curso, (Vera tosse) ele também tem um objetivo. Tem aqueles
que são obrigados, mas é uma minoria, né?
Vitória: Mas lá é um local de falar inglês.
(...)
Vitória: Então lá tá bem claro: para quê você vai lá? Falar inglês. Então o
trabalho foi nosso...
O reconhecimento de que os institutos de idiomas são um lugar para se “falar inglês” traz em si a crença na eficiência de seu trabalho. Elas atribuem o sucesso que se tem em tais instituições ao fato de terem objetivos bem definidos, assim como os teriam as pessoas que os procuram. E outros aspectos são enfatizados para sustentarem o sucesso em tais escolas:
Vitória: (...)A experiência minha enquanto professora de centro de idiomas
há algum tempo atrás. Você tem um planejamento, uma hora e meia, nessa uma hora e meia a cada dez minutos você tem que proporcionar uma atividade diferente para o seu aluno, ele tá interagindo com o outro, tudo em inglês. Então é uma hora e meia, uma hora e quarenta ele falando em inglês o tempo todo ou procurando ou por meio de repetição ou com tarefas comunicativas que ele tem que interagir, mas ele tem que usar a língua estrangeira. (...)Lá eu tenho quinze alunos, eu tô mais próxima no centro de idiomas, eu controlo mais, verifico mais, o pace da aula é mais rápido.
Eduarda:(...) Na escola, nos cursos livres você tem alguém que pode te dar
um suporte se você precisar e tem alguém que tá ali no dia-a-dia acompanhando passo a passo o que você tá fazendo: o seu plano de aula é verificado, as suas aulas são verificadas.
As docentes listam uma série de fatores que contribuem para que as escolas de idiomas sejam bem sucedidas, isso fazendo um paralelo com a prática pedagógica da escola pública (vide entrevista anexa). Elas vêem a escola de idiomas como um espaço
de compromisso com a tarefa de desenvolver as habilidades lingüísticas em seus alunos. E, para elas, na escola pública, as práticas são bem diferentes:
Vitória: Professores cortam, não propiciam o uso da língua. E fica na
metalinguagem. O que se aprende só falando gramática, gramática, gramática, gramática... Passe para a negativa, interrogativa, afirmativa, substituir verbo presente pro passado. O que se aprende com isso?
Eduarda: É, e falta um controle, o que a gente tem nos cursos de idiomas e
a gente não tem na escola pública. É aquela, infelizmente, a supervisão, né, que tá acompanhando. (...) O próprio coordenador nem sabe inglês.
Então ele não controla o seu plano, ele não sabe o que você tá fazendo, o que você fez ou deixou de fazer. E isso, acaba ficando muito solto para o professor. Se ele às vezes quer fazer um bom trabalho mas ele não tem essas coisas como nível lingüístico e essa competência metodológica e
também não tem onde buscar porque a escola não tem onde, a escola pública não tem apoio pra isso (...) A diferença é brutal nisso.
A escola pública é mostrada como um lugar em que o ensino de inglês não recebe atenção nenhuma por parte da equipe de coordenação e orientação pedagógica da instituição e o professor parece estar livre para fazer (ou não fazer) o que quiser. Uma outra questão levantada por Eduarda é a formação do professor. Ambas as docentes diagnosticam que muitos dos professores das escolas públicas não dominam o idioma e não estão também metodologicamente preparados para ministrar aulas dessa língua. Na escola de idiomas isso não acontece, sendo os professores rigorosamente selecionados.
Acredito que um fator determinante para a configuração de tal realidade que favorece os institutos de idiomas é a própria lógica de mercado, que no capitalismo tardio transformou a educação em um bem de consumo para atender às necessidades de desenvolvimento do sistema vigente (FAIRCLOUGH, 2001, p. 25). Dessa forma, os que detém o capital são duplamente beneficiados: primeiro porque podem pagar para aprender inglês, e segundo, porque são os institutos de idiomas antes de qualquer coisa, um negócio, que visa lucro. É interessante ressaltar que a crença de que a língua inglesa é importante e talvez determinante para o sucesso profissional dos indivíduos tem grande força em nossa sociedade (DIAS , 2006; SANTOS, 2005, entre outras), mas não vamos nos ater nisso por não ser nosso interesse neste trabalho.
Ao final da entrevista, Eduarda faz uma afirmação que ilustra bem a lógica capitalista presente no cenário educacional: “Porque na escola particular, o aluno é cliente, né, então tem essa preocupação (com um padrão de qualidade). Na escola pública não. Ele é o aluno, simplesmente. E aí fica perdido”. A língua inglesa fora transformada em bem simbólico e para “comprá-la” com qualidade, é preciso pagar um
valor relativamente alto num centro especializado. Na escola pública, como o serviço é público e supostamente gratuito, nem se espera qualidade.
É interessante notar como as professoras entrevistadas entram em contradição. No início de nossa conversa elas afirmam que se pode aprender inglês em qualquer lugar, até mesmo sozinho. Depois, quando pedimos para comparar a escola pública com o cursinho de idiomas, enumeram uma série de fatores, que fazem com que estes sejam bem sucedidos, e o que falta àquela relegando-a ao fracasso no papel de ensinar inglês. Entendo essa contradição como uma relutância das docentes que querem ter uma prática diferente do que geralmente se faz na escola pública. Elas narram que já tentaram (vide entrevista anexa), trabalhando atividades comuns nos curso de idiomas na escola pública e obtendo sucesso, inclusive. Porém, frente a vários obstáculos, cederam às dificuldades.
Conclusão
Em minha pesquisa maior, trabalho na perspectiva da análise de discurso crítica, e vejo essa crença a que me referi neste trabalho como um discurso hegemônico que se estabeleceu por força da ideologia da classe dominante e que contribuiria para a manutenção das relações de poder estabelecidas. Por meio das conversas colaborativas, queremos desnudar tal ideologia e buscar a mudança discursiva das professoras visando uma mudança de prática social (FAIRCLOUGH, 2001). É claro que não atribuo a tal trabalho uma função mágica de revolucionar o ensino de inglês no Brasil. Acredito que a mudança de postura uma postura frente a crenças (ou ideologias) naturalizadas em nossa sociedade podem provocar o abandono do conformismo instalado na escola pública, e isso poderia motivar toda a comunidade escolar a exigir melhoras gradativas.
Mesmo o estudo de crenças falando de um outro lugar teórico, contribui com minha pesquisa ao chamar a atenção para o indivíduo cognitivo, uma dimensão que não pode deixar de receber atenção. As leituras que tenho feito nessa área são fundamentais para orientar o meu olhar e ajudar-me a entender melhor as professoras com as quais trabalho em minha pesquisa, e a mim mesmo como docente, e também talvez ainda afetado pela crença (ou discurso) de que não se aprende inglês na escola pública. E “acredito” que as pesquisas na área de lingüística aplicada ao ensino/aprendizagem de línguas contribuam para diminuir as desigualdades instaladas em nossa sociedade.
Referências Bibliográficas:
BAILEY, et al. Language teacher educators collaborative conversations. Tesol Quarterly. Vol. 32, number 3. Auntumn 1998. p. 536 -546
BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Narrativas, crenças e experiências de aprender inglês. Linguagem & Ensino, V. 9, N. 2,p. 145-175, jul/dez. 2006.
BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Cognição de professores e alunos: tendencias recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In BARCELOS, Ana Maria Ferreira.; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira (Orgs.) Crenças e esino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes Editores, 2006, 15-42.
BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Crenças sobre aprendizagem de línguas, lingüística aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, Vol. 7, No. 1, 2004, 123-156.
DIAS, Maria Helena Moreira. O lugar do inglês na escola pública: (des)crenças de atores da escola e da comunidade. Dissertação de mestrado, UFMT, 2006.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Coord. trad. Izabel Magalhães. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001.
SANTOS, Leandra Inês Seganfredo. Crenças acerca da inclusão de língua inglesa nas séries iniciais: quanto antes melhor? Dissertação de mestrado, UFMT, 2005.
Transcrição de entrevista realizada em 28/06/2007.
Anexo
Transcrição da entrevista realizada em 28/06/2007.
Vitória: Nós vamos pirar a sua cabeça!
Arivan: Qual é o melhor lugar na opinião de vocês para se aprender a língua inglesa? Vitória: Posso falar mesmo? (Risos)
Arivan: Claro! (risos)
Vitória: Eu acho assim: em casa, se você tiver um objetivo... O que faz com que a pessoa não aprenda eu acho que é a própria vontade, o querer aprender e o querer aprender está muito atrelado a para quê aprender. Então quando você quer aprender e você tem o para que aprender você aprende até sozinha, independente do lugar, qualquer lugar.
Eduarda: Não é o lugar.
Vitória: Na sua casa, com o livro didático sozinho, mesmo que seja um livro didático nacional com aquelas fitinhas que vêm (olha o termo, fitinhas), né, que vêm, eu acho que você vai embora.
Arivan: E quanto aos institutos de idiomas, que são conhecidos como lugares por excelência para aprender a língua inglesa, como vocês vêem a prática pedagógica dentro desses institutos?
Vitória: Bom, eu poderia... Vai você primeiro que eu tô muito faladeira. Eu tô tomando tudo, eu tô dominado o mundo.
Eduarda: Eu acho... Eu vou voltar na primeira. Funcionam. A prática lá funciona. Mas se o aluno que entra lá também não quer, ele também vai ficar, ele pode passar por um período, porque a gente tem casos de cursos, principalmente nos cursos de idiomas, que as mães mais obrigam. Ele vai passar por aquele período e também não vai consolidar a língua como o outro. Então, não é que não é eficaz. Eu acho que ele funciona sim. Acho que a base do querer aprender é o querer aprender da pessoa. Agora a prática pedagógica do curso... O curso tem um objetivo. E normalmente, se a gente for olhar, é a grande parte que vai pra esse curso, (Vera tosse) ele também tem um objetivo. Tem aqueles que são obrigados, mas é uma minoria, né?
Vitória: Mas lá é um local de falar inglês. Eduarda: E lá é... (Vera interrompe)
Vitória: Então lá tá bem claro: para quê você vai lá? Falar inglês. Então o trabalho foi nosso...
Eduarda: Seja qual for a língua. Então eu acho que tem esses objetivos e eles fazem funcionar.
Vitória: E eu queria... Além de, Fátima, eu diria assim: o aluno que não quer, ele fica três, quatro anos lá mofando e sai de lá sem saber nada!
Eduarda: Exatamente. Porque ele não quer. Vitória: Então, ele nem tem como aprender nada.
Eduarda: Porque depende dele querer. Essa segunda... (Vera tosse) a palavra primeira, ele tem que querer. Agora, se ele realmente quer, ele vai, porque funciona, falar que não funciona, eles funcionam porque tem um objetivo que é esse. Tá lá, e nenhum deles sai do objetivo. Cada um com suas práticas, né, pedagógicas, mas todos eles têm um objetivo e todos eles trabalham rigorosamente em cima disso, né, não tem como. Arivan: E, é possível estabelecer um paralelo, comparar o cursinho de idiomas, a prática pedagógica que se faz no cursinho de idiomas, e o que se faz na escola pública? Vitória: Sim (pensativo). Como que vou... Vamos começar por esse paralelo em nível de metodologia, por exemplo, né. A experiência minha enquanto professora de centro de idiomas há algum tempo atrás. Você tem um planejamento, uma hora e meia, nessa uma hora e meia a cada dez minutos você tem que proporcionar uma atividade diferente para o seu aluno, ele tá interagindo com o outro, tudo em inglês. Então é uma hora e meia, uma hora e quarenta ele falando em inglês o tempo todo ou procurando ou por meio de repetição ou com tarefas comunicativas que ele tem que interagir, mas ele tem que usar a língua estrangeira. Quando a gente tem a parte metodológica da escola pública, já diferencia um pouco. Que diferencia? Lá eu tenho quinze alunos, eu tô mais próxima no centro de idiomas, eu controlo mais, verifico mais, o pace da aula é mais rápido. Na escola pública, nós já temos trinta e cinco e enquanto que na escola, no centro, eu faria cinco atividades diferentes, na escola pública eu consigo fazer duas ou uma, às vezes, devido ao número de alunos. Mas a metodologia eu diria que depende muito da formação do professor. Por exemplo, no meu caso, é, eu sempre trabalhei na escola pública e no centro de idiomas há algum tempo atrás, e eu procurava levar as atividades do centro de idiomas para a escola pública, e funciona. Não vai dizer que não funciona não, que funciona. E os alunos gostam e adoram e ficam motivados. Funciona, tá. Agora, quando você pára, assim, e pensa nos equipamentos, a questão dos objetivos,
é como eu disse anteriormente, é muito assim: pra quê fazer isso? Os alunos de escola pública querem também falar inglês.
Eduarda: A mesma coisa.
Vitória: Só que a maioria dos nossos colegas cortam isso. Não propiciam esse uso da língua.
Arivan: Os colegas, professores?
Vitória: Professores cortam, não propiciam o uso da língua. E fica na metalinguagem. O que se aprende só falando gramática, gramática, gramática, gramática... Passe para a negativa, interrogativa, afirmativa, substituir verbo presente pro passado. O que se aprende com isso?
Arivan: Você vê o por quê de se cortar isso?
Vitória: Eu diria que é a formação, nível lingüístico, principal, e, ah, muitos deles têm até nível lingüístico, não têm conhecimento metodológico.
Eduarda: É, e falta um controle, o que a gente tem nos cursos de idiomas e a gente não tem na escola pública. É aquela, infelizmente, a supervisão, né, que tá acompanhando. Na escola, nos cursos livres você tem alguém que pode te dar um suporte se você precisar e tem alguém que tá ali no dia-a-dia acompanhando passo a passo o que você tá fazendo: o seu plano de aula é verificado, as suas aulas são verificadas. Na escola pública, não existe isso em momento algum. O próprio coordenador nem sabe inglês. Então ele não controla o seu plano, ele não sabe o que você tá fazendo, o que você fez ou deixou de fazer. E isso, acaba ficando muito solto para o professor. Se ele às vezes quer fazer um bom trabalho mas ele não tem essas coisas como nível lingüístico e essa competência metodológica e também não tem onde buscar porque a escola não tem onde, a escola pública não tem apoio pra isso, né, aqui, eu tenho sete anos, sabe, eu nunca vi a secretaria de educação oferecer um curso de línguas para os professores, independente de ser metodologia invés, ou, independente de ser... o lingüístico. Nunca, né. E tá capacitando professor... Pra quê? Nunca, nunca se fez. Não tem essa preocupação. Então o professor não tem onde ir. Porque nós ainda estamos na capital a gente às vezes se ajuda, alguns. E aquele professor que é mais tímido, aquele professor que não é, não participa das coisas, não vai num congresso, não vai na associação, ele vai buscar o quê? Aonde? É, uma coi(sa)... A diferença é brutal nisso. Não tem como. Você não tem um apoio. Você não aprendeu o idioma na sua formação? Cê também não tem como aprender se às vezes você não tem o dinheiro, a escola do centro de língas, você tem como professores do mesmo nível ou de níveis diferentes e você vai aprender com eles. Porque existe uma formação desse professor. E ela te dá suporte pra isso. Na escola pública não tem. Então, acaba-se, é... dizer, não que faça isso consciente, porque ele quer fazer, mas ele realmente... E aí perde-se o propósito, né, as escolas não têm, as escolas públicas, raramente (com ênfase), têm um objetivo da escola, que é cumprido por todos. Na escola livre não. Todos, qual que é o objetivo dessa escola? É esse. Então todos vão fazer o mesmo.
Vitória: Os planos são idênticos. Eduarda: Os planos são todos...
Vitória: Sexta-feira os professores estão lá estudando, planejando, replanejando, entendeu?
Eduarda: Há interação entre os professores: o que que cê tá fazendo? O que, que na escola pública não tem isso.
Vitória: Porque zelam por um padrão de qualidade.
Eduarda: Não tem isso. Porque na escola particular, o aluno é cliente, né, então tem essa preocupação. Na escola pública não. Ele é o aluno, simplesmente. E aí fica perdido. Arivan: Ok, obrigado.
