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EDUARDO CALIENDO MARCHESAN
“‘X PARA O TRABALHO’: GENEALOGIA DE
UMA EVIDÊNCIA”
CAMPINAS
2014
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UNIVERSITÉ
PARIS IV -PARIS SORBONNE ÉCOLE DOCTORALE CONCEPTS ET LANGAGES
EDUARDO CALIENDO MARCHESAN
“‘X PARA O TRABALHO’: GENEALOGIA DE UMA
EVIDÊNCIA”
Orientador(a): Prof. Dr. Luci Banks Leite
Coorientador: Prof. Dr. Dominique Maingueneau
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas e à Université Paris IV - Paris Sorbonne, École Doctorale V (Concepts et Langages), para obtenção do título de Doutor em Educação na área de concentração de Psicologia Educacional e Docteur en Langue Française (Sciences du Langage). ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE
DEFENDIDA PELO ALUNO EDUARDO CALIENDO MARCHESAN, ORIENTADA PELA PROFA. DR.LUCI BANKS LEITE E COORIENTADA PELO PROF. DR. DOMINIQUE MAINGUENEAU
Assinatura do Orientador
___________
CAMPINAS
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Resumo: Esta pesquisa apresenta a descrição da fórmula x para o trabalho em gêneros ligados à instituição educacional brasileira entre os anos de 1950 e 1982. Trata-se da descrição da emergência, da contestação e, finalmente, do estabelecimento de um objeto discursivo como evidência. Avançamos a hipótese de que x para o trabalho emerge como a tentativa de integração de dois ensinos até então apartados, o ensino técnico e o ensino acadêmico. O emprego e as transformações por que passa este significante estão relacionadas às próprias transformações do sistema educacional brasileiro no período tratado.
Abstract: This research presents the description of a formula, x para o trabalho, in its path through the Brazilian educational institution between 1950 and 1982. It is the description of a discursive objet: its emergence, the debates around it and, finally, its acceptance as an evidence. Our hypothesis proposes x para o trabalho as a new kind of object that emerges in the 1950’s and enters the national educational institution as an attempt to merge two kinds of school: the academic and the professional. The uses of this signifier and the changes it goes through are related to the educational institution’s transformations in this period and are central to its reconfiguration.
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Sumário
Introdução………...p. 1 Capítulo I – Educação e Trabalho...p. 8
1. A teoria do capital humano………...p. 11 2. O reprodutivismo e as críticas ao capital humano………p. 13 3. A dualidade estrutural da educação brasileira...p. 16 4. A utopia marxista...p. 17 5. A crise do trabalho...p. 19 6. Conclusão...p. 22 Capítulo II – Delimitação de um objeto...p. 23 1. Uma evidência...p. 23 2. Por que a noção de fórmula?...p. 31 3. X para o trabalho: um objeto discursivo……….…p. 42 4. Corpus……….……p. 49 5. Uma periodização………..p. 59 6. O sintagma x para o trabalho……….….p. 66 Capítulo III – Elementos de análise lexical……….p. 77 1. Corpus……….…p. 78 2. Trabalho………..p. 79 3. Profissão……….…p. 92 4. X para o trabalho……….…..p. 97 5. Formas nominalizadas………..p. 98 Capítulo IV – Elementos de estatística lexical………..p. 104 1. 1˚ período………..p. 105 2. 2˚ período………..p. 111
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3. 3˚ período………..p. 116 Capítulo V - 1˚ período: emergência de um objeto (1950 – 1962)…………p. 125 1. Emergência………...p. 126 2. Uma questão fundamental……….p. 137 3. X para o trabalho é a república……….p. 139 4. Estruturação do problema…….………..…………..p. 145 5. Cultura geral e educação humanística………p. 150 6. Conclusão do 1˚ período………p. 152 Capítulo VI - 2˚ período: entrada na instituição (1963 – 1970)……….p. 153 1. Educação para o trabalho……….p. 155 2. Ginásio Orientado para o Trabalho e a instituição………....p. 162 3. Filiação à escola compreensiva e reformulação do termo…...p. 164 4. Nomear o ginásio………...p. 177 5. Articulação entre o técnico e o acadêmico………p. 184 6. Prenúncio do 3˚ período………..p. 193 Capítulo VII - 3˚ período: um princípio geral (1971 – 1981)……….p. 197 1. Qualificação para o trabalho: um acontecimento lexical……….p. 199 2. Disseminação da forma na instituição educacional……….p. 202 3. Relação lexical entre os sintagmas………p. 204 4. Primeiro parágrafo da LDB: um lugar discursivo………..p. 211 5. A questão fundamental……….p. 219 6. Novos elementos da integração………..p. 242 7. 1982: fim da compatibilidade entre as variantes e esvaziamento da
tensão da fórmula………..p. 247 8. Indicativo quantitativo de x para o trabalho nos jornais………...p. 249 Capítulo VIII – Não só x, mas também y………..p. 254 1. X (humanismo) – Y (trabalho)………...p. 255
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2. X (trabalho) – Y (humanismo)………...………p. 258 Conclusão………..p. 260 Bibliografia……….p. 263 Anexo………..p. 271
xiii Agradecimentos
À professora Luci Banks Leite, ao professor Dominique Maingueneau e à professora Ana Smolka, orientadores deste trabalho.
À FAPESP pela bolsa de doutorado.
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“...nor promise that they would become in general, by learning criticism, more useful, happier, or wiser.” Johnson: Preface to Shakespeare
“Dans l’ensemble, la collectivité ne sait pas ce qu’elle dit, et, à la vérité, on s’en passe fort bien. Le discours garde une valeur indépendamment de tout sens assumé.”
Lacan, Du symbole et de sa fonction religieuse
1 Introdução
Quando na constituição federal de 1937, promulgada pelo então presidente Getúlio Vargas, afirmava-se no capítulo sobre educação e cultura que o ensino pré-vocacional profissional era em matéria de educação o primeiro dever do Estado, parecia que os requisitos impostos pela esfera profissional (mesmo que não se soubesse ao certo quais eram eles) ocupavam um lugar central nas preocupações da organização educacional brasileira. A instituição educativa passava a incluir entre seus deveres a educação profissional como o mais importante.
No entanto, um olhar mais cuidadoso revelava o caráter desta suposta centralidade. O ensino profissional era expressamente destinado a uma parcela determinada da população, as classes menos favorecidas (na terminologia da constituição), e sua execução ocorria através de espaços específicos, os institutos de ensino profissional. A educação pré-vocacional profissional como primeiro dever do Estado significava a confecção de uma estrutura paralela que, dotada de grande importância, tinha no entanto uma organização à parte. De fato, a constituição de 1937 não passava de um exemplo do modo de funcionamento típico de diversos sistemas educacionais espalhados pelo mundo, em que um de seus setores estava destinado exclusivamente ao ensino de ofícios específicos. Era o caso, por exemplo, da França, que na mesma época contava com um ensino profissional público cujo desenvolvimento havia sido marcante a partir de 18811.
Se tal situação não se altera significativamente com a nova constituição de 1946 e a Lei de Diretrizes e Bases2 dela decorrente (publicada quinze anos depois
em 1961), o surgimento, em 1971, da nova LDB mostra a presença de um novo
1 Troger e Ruano-Borbalan (2005) expõem a situação do ensino profissional em 1939: “…on arrive
en 1939 à plus de 250 établissements, Écoles nationales professionnelles ou Écoles pratiques, qui scolarisent environ 70000 élèves, dont 15000 filles“ (p. 85). Eles indicam, também, como os objetivos deste ensino eram similares àqueles propostos na carta de 1937: “L’enseignement technique constitue alors une voie de promotion sociale pour des enfants issus de milieux populaires ou des petites classes moyennes. ” (p. 85).
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sintagma: não mais educação pré-vocacional profissional ou, como em outros casos, educação técnica, mas sim qualificação para o trabalho, ocupando o primeiro parágrafo do principal documento da organização da educação federal, precisamente aquele que tratava de seus objetivos fundamentais. Dois aspectos chamavam a atenção: o novo sintagma, aparentemente inédito, e o gênero discursivo ocupado por ele, que dava a esta nova forma a centralidade que faltava à educação pré-vocacional profissional em 1937. Neste intervalo de mais de trinta anos, ocorre, portanto, uma transformação que permite a emergência do sintagma e sua colocação num gênero discursivo fundamental para a instituição educacional.
Durante este mesmo período, desenvolve-se um campo de estudos que reúne tendências sociológicas e econômicas tratando daquilo que se convencionou chamar relação escola-trabalho3. Seu desenvolvimento no Brasil
não ocorre afastado das modificações que começamos a indicar na instituição educacional. Muitos dos educadores que dele fazem parte foram, por vezes, membros efetivos de órgãos governamentais ou compuseram comissões responsáveis pela elaboração de leis e pareceres (uma tendência que atravessa a república brasileira e indica a articulação entre a política e a pedagogia).
Neste campo tornou-se, por um lado, lugar-comum o reconhecimento retrospectivo de uma falta no tipo de ensino propalado pela constituição de 1937 4.
Suas proposições são tomadas como parte de um problema cujas raízes são seculares: a separação radical entre educação e trabalho. Na educação entendida como instituição pública, organizada de uma só forma para todos os cidadãos, é apontada uma falha central, correspondendo precisamente à ausência do trabalho. Tendo sido ao longo da história relegado a instituições paralelas, o trabalho é o representante de uma cisão entre dois sistemas de ensino, em que um deles, correspondendo à educação geral, é destinado à burguesia, enquanto o outro, técnico ou profissional, fica restrito às classes menos favorecidas.
3 Tomamos campo, aqui, não para designar uma unidade coerente, mas um espaço de disputas
em torno de questões partilhadas.
4 Alguns educadores seguem reconhecendo esta falta nas sucessivas reconstruções da educação
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Por outro lado, uma segunda parcela do campo não tem a preocupação de denunciar a falta e as relações de classe que ela envolve, mas toma como evidente a necessidade de uma resposta da educação às demandas impostas pelo trabalho: como a escola se conforma a partir de critérios estabelecidos por aquilo que é chamado, de um modo vago, de mundo do trabalho ou mercado de trabalho? Quais saberes ele impõe ou que praticas são por ele pressupostas?
No primeiro caso, a tarefa primordial é a definição de qual trabalho é aquele que, ocupando de fato um lugar central na educação (educação geral e pública), deve organizar suas práticas, fazendo constitutivamente parte dela, de tal modo que trabalho e práticas educativas se fundem na instituição escolar 5. No segundo
caso, o que está em questão é um trabalho que, mesmo definindo as práticas escolares, o faz como entidade externa, impondo demandas a partir de necessidades que surgem de seu funcionamento próprio, ligado principalmente a condicionantes econômicos. Nas duas perspectivas, seja como falta seja como resposta a demandas externas, o trabalho (lexema cuja polissemia gera dificuldades para a discussão apontada6) é inscrito no centro da questão
educacional, impondo a ela problemas que tocam os fundamentos dos objetivos e práticas da instituição escolar.
Se nossa pesquisa não pretende confirmar ou negar tais interpretações econômicas e sociológicas, ela, no entanto, reconhece na configuração deste campo uma parcela do problema com o qual se ocupa. Menos do que se perguntar sobre quais exigências o trabalho impõe à escola, como a escola deve integrá-las ou qual conceito de trabalho está em questão, ela trata precisamente da inscrição do trabalho como instância à qual a educação deve responder. Como e quando a escola, instituição educativa nacional, passa a ter de responder aos imperativos impostos por um campo exterior a ela? Mais do que isso, trata-se de descrever, primeiramente, o momento de ruptura em que a instituição educacional
5 No mais das vezes, esses estudos não estão a se perguntar sobre qual trabalho seria esse, mas
sim a propor um tipo particular como aquele a ser perseguido: o que eles chamam de politecnia.
6 Polissemia que, por vezes, é reconhecida nos trabalhos em educação no Brasil, como é o caso
de Frigotto (2009), por exemplo, num artigo intitulado “A polissemia da categoria trabalho e a batalha das ideias na sociedade de classe”.
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brasileira se reestrutura a partir destes imperativos e, em segundo lugar, as dificuldades e contradições que se impõe a partir de então.
Dito de outro modo, nosso interesse não recai sobre os sentidos do trabalho na escola ou sobre como a educação escolar deve ser configurada a partir do trabalho (aquilo que se convencionou chamar relação escola-trabalho), mas sobre as condições de possibilidade de um discurso que coloca a instituição escolar face ao trabalho de um modo decisivo, tocando nos fundamentos da educação, de sua configuração como instituição moderna. Se, em 1937, a constituição podia propor sem maiores problemas um ensino pré-vocacional profissional que se mantinha autônomo, a partir dos anos 1950 tal situação começa a mudar. Os apelos à escola única, integral, se fazem sentir dentro de uma instituição que não pode propor pacificamente uma educação geral afastada das demandas impostas pelo trabalho (mesmo que delimitá-las seja um problema, de certo modo, insolúvel).
Tratando desta transformação, procuramos dar visibilidade a uma descontinuidade, à emergência de um mecanismo que, mesmo parecendo guardar uma similaridade ou equivalência com um momento que podemos reconhecer como anterior, se apresenta, de fato, como ruptura. O reconhecimento desta ruptura, sua delimitação, corresponde nesta pesquisa à emergência de um objeto discursivo particular: o sintagma x para o trabalho. Tal como o descrevemos, x para o trabalho é a representação de um sintagma preposicional, nucleado pela preposição para que tem como escopo o núcleo de um sintagma verbal ou, nas ocorrências que privilegiamos, o núcleo de um sintagma nominal preenchido por um grupo de nominalizações formado por: educação, formação, preparação, qualificação e capacitação (o que chamamos de forma padrão). Este sintagma, ausente dos principais textos políticos e legislativos das décadas de 1930, 1940 e 1950, tendo uma ocorrência extremamente baixa nos jornais da época, começará a circular em meio a revistas pedagógicas na década de 1950 e, a partir de 1960, entrará no campo político-administrativo, bem como na grande mídia, com uma frequência crescente, atingindo seu auge em 1970.
Recorrendo à ideia de descontinuidade e tratando das condições de possibilidade de uma emergência, nos inscrevemos, portanto, num tipo de
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pesquisa que Foucault (2001a) caracteriza através da seguinte pergunta: “La description du discours pose toute une autre question: comment se fait-il que tel énoncé soit apparu, et nul autre à sa place?” (p. 734). Fazendo menção à noção de enunciado, buscamos apontar a emergência de x para o trabalho como um acontecimento discursivo, na medida em que ele irrompe num ponto determinado, precisamente neste espaço que se abre na educação como a falta que o trabalho instaura. Tal irrupção ocorre em meio ao relato sobre um país que se desenvolve, se industrializa, e cuja escola, não acompanhando tais transformações, se faz inadequada, atrasada, faltante. Esta é a primeira hipótese que aventamos e que serve de base para uma segunda que ocupa a posição central nesta pesquisa.
Emergindo do modo indicado, x para o trabalho irá, principalmente a partir de sua entrada no campo político, gradativamente se tornando um objeto que gera problemas. As dificuldades impostas por ele, juntamente a sua relativa estabilidade formal, seu caráter discursivo e sua frequência crescente, fazem da categoria central desta pesquisa a noção de fórmula, tal como proposta por Krieg-Planque (2003, 2009). Nossa segunda hipótese supõe que, como uma fórmula, x para o trabalho opera a integração entre dois tipos de ensino: o geral e o profissional (o que faz com que a fórmula seja, principalmente no seu auge nos anos 1970, acompanhada de estruturas coordenadas aditivas).
Tal integração tem como fundamento a ruptura proposta anteriormente: são as transformações que fazem com que o trabalho inscreva uma falta na educação que revelam obsoletas tanto a educação geral, taxada de escolástica e medieval, quanto a existência de um sistema educacional paralelo, profissional. X para o trabalho irá irromper na instituição educacional brasileira como um objeto responsável pela neutralização do conflito, para empregar a expressão de Krieg-Planque (2010). Acompanhando a fórmula ao longo de três décadas (que correspondem a três períodos sucessivos de sua história), descrevemos o modo como ela se transforma no interior da instituição educacional: os gêneros discursivos diversos que habita, os diferentes preenchimentos da posição x, assim como a rede terminológica que ela gera ao seu redor
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Objeto constitutivamente propício à abertura disciplinar, a fórmula é, tal como a encaramos aqui, um instrumento teórico-metodológico que possibilita mostrar como o sistema educacional brasileiro se reestrutura através dela, como significante que condensa questões centrais para a educação brasileira no período. Tal afirmação coloca em primeiro plano a ideia da articulação entre discurso e instituição ou, em outros termos, o caráter constitutivamente discursivo das instituições que, ao mesmo tempo servem de fundamento e são constituídas pelas práticas discursivas.
Esta é, portanto, uma pesquisa que se localiza em meio aos estudos educacionais, cujo objetivo é mostrar o surgimento de um objeto discursivo e as consequências de sua circulação para a instituição educacional brasileira. Para tanto, fazemos apelo a categorias teóricas que compõe o campo de estudos discursivos, mais especificamente a Análise do discurso de tradição francesa que, tal como sugere Maingueneau (1995, 1996) existe, depois do desmantelamento de seu projeto inicial de articulação entre o marxismo, a linguística estrutural e a psicanálise lacaniana, menos como uma escola que como uma tendência reunindo características partilhadas7. Em decorrência da inscrição desta
pesquisa no campo educacional e dos objetivos expostos, nossa análise irá, por vezes privilegiar a descrição da organização institucional da escola brasileira, na medida em que suas transformações se articulem à aparição da fórmula ou de vocábulos compatíveis a ela, momentos em que não está em questão um descrição propriamente linguística (é o caso principalmente do que definimos como o segundo período de vida da fórmula)
Por fim, a descrição proposta trata, como anunciado no título, do estabelecimento de uma evidência. Através de alguns indícios, procuramos descrever o processo que vai do debate e da contestação de um termo à sua estabilização como uma evidência: os caminhos através dos quais uma sequência relativamente cristalizada de palavras passa de alvo de comentários e problematizações a unidade estabelecida, ponto de apoio do discurso. Dentre os
7 Maingueneau (1995, 1996) salienta a preferência por: corpus restritos, a primazia da
materialidade linguística, o acento sobre o interdiscurso, a importância acordada aos problemas da enunciação e o interesse pelos fenômenos de heterogeneidade enunciativa.
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dados reunidos, o índice de tal passagem é a inversão das construções com uma estrutura correlativa aditiva cuja forma paradigmática é “não apenas x, mas também y”. Ao longo de diversos exemplos constatados no corpus, é estabelecida uma espécie de quiasma, que faz com que o trabalho, ou uma forma equivalente, passe da posição y para a posição x, enquanto o elemento que ocupava a posição x (cujo espectro é mais amplo, mas que podemos chamar intuitivamente de humanismo) faz o caminho inverso.
A evidência, ou mais precisamente o efeito de evidência, é resultado da circulação da fórmula, mas é, ao mesmo tempo, a constatação de que partimos
para a realização da pesquisa. Tal como a encaramos aqui, ela é a expressão daquilo que Faye (1972) aponta como o processo de aceitação que decorre da circulação da fórmula. É o que faz de x para o trabalho um objeto estabelecido no discurso educacional brasileiro e do trabalho como instância à qual a escola deve responder um terreno comum para os debates pedagógicos e político-institucionais.
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Faço um breve esclarecimento sobre a citação dos textos que compõem o corpus desta pesquisa. O título dos documentos citados estão colocados nas notas de rodapé juntamente com a página do enunciado citado. Devido às condições do material disponibilizado pelos bancos de dados consultados, muitas vezes não temos informações relativas à ficha catalográfica dos livros ou, no caso de documentos oficiais, não há nenhuma informação além da data de publicação. Por conta disso e pela ênfase que esta pesquisa coloca no aspecto cronológico, decidimos listar os textos do corpus em ordem cronológica em uma tabela em anexo.
8 Capítulo I – Educação e Trabalho
Esta pesquisa tem como objeto um conjunto de formulações, representados como x para o trabalho, cuja emergência, debate e estabelecimento como evidência são acompanhados ao longo de três décadas. Ao falarmos de “emergência”, estamos enfatizando o surgimento de um sintagma dentro do aparelho político-institucional da educação brasileira, sintagma que, segundo nossa hipótese, se configura como a integração de dois tipos de ensino, técnico e acadêmico, e que, como tal, é fundamental na reorganização do sistema educacional nos anos 1960 e 1970.
Não estamos, evidentemente, sugerindo que, no período apontado, é proposta pela primeira vez uma articulação entre o trabalho e a educação. Os estudos que discutem as transformações nas relações entre estas duas instâncias são numerosos. Eles mostram uma relação entre a formação e o trabalho que remonta às corporações do antigo regime, à qual se seguiu a inscrição da formação ao espaço escolar e sua consequente separação em relação ao trabalho8.
De fato, não é preciso ir tão longe, na medida em que já havia, no Brasil, regulamentações federais para a educação profissional desde o início do século XX e o chamado sistema S, formado por instituições como Senai e Senac, inicia sua atuação na década de 19409. Mesmo as legislações e os textos
administrativos que irão abarcar, de modo cada vez mais incisivo, x para o trabalho, não eliminarão a educação profissional de suas proposições.
Além disso, outras propostas de articulação entre o trabalho e a educação, para além de uma formação profissionalizante, circulavam desde o começo do século XX. Podemos citar o exemplo das experiências soviéticas de Pistrak, cuja repercussão no Brasil da primeira metade do século XX foi periférica 10. Já o caso
do movimento da escola nova na década de 1930, com sua inspiração nos
8 Podemos mencionar brevemente Charlot (2008) e Schwartz (2008).
9 Para a história da implantação do sistema S, bem como para uma leitura dos motivos de seu
surgimento, ver Bryan (2008).
10 Para uma discussão da experiência soviética nos anos 1920 e inicio dos anos 1930, ver Pistrak
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trabalhos de Dewey, terá, como veremos, um papel fundamental na emergência da fórmula e, consequentemente, na organização do sistema educacional brasileiro.
Assim, longe de propor um encontro inédito entre educação e trabalho, estamos tratando da emergência de um objeto discursivo específico, responsável pela condensação de questões prementes na educação brasileira no período tratado. Se nos referimos às produções (numerosas) feitas sobre o tema pela sociologia, pela economia e pela história da educação, nosso lugar é, no entanto, outro. É como diz Krieg-Planque (2010):
“L’analyse du discours n’a pas pour finalité de commenter les recherches menées en sciences humaines et sociales (encore moins de les illustrer, de les vérifier ou de les dépasser), mais bien plutôt de prendre le discours lui-même pour objet, en le questionnant selon des concepts et des catégories spécifiques.” (p. 6)
Para os propósitos desta pesquisa, menos do que uma exposição exaustiva dos estudos na área, importa um olhar abrangente sobre a composição de um campo que se organiza nos anos 1970 e que, progressivamente, se institucionaliza através da criação de grupos de estudos e revistas especializadas11. É significativo o fato de que o estabelecimento deste campo
coincida com o auge da fórmula x para o trabalho (terceiro período de nossa cronologia). Na exposição que faremos a seguir, além da co-incidência mencionada, veremos certa homologia que se estabelece entre os debates na área e as questões que a fórmula mobiliza: o relato sobre o desenvolvimento do Brasil; a dualidade entre ensino técnico e ensino acadêmico; e o lugar da qualificação.
11 Institucionalização que não significa uma unidade temática, tal como mostram Ferretti e Madeira
(1992). Fazendo um levantamento dos estudos publicados apenas na revista Cadernos de Pesquisa, os autores compõem a seguinte lista dos temas abordados nesta área: escolha e orientação profissional; ensino de segundo grau; relações de gênero mediadas pelo trabalho; estudos sobre o trabalho infantil; mobilidade social e ocupacional; juventude; educação sindical; formação profissional de deficientes mentais; educação na zona rural; relações entre educação e emprego industrial; trajetória profissional de trabalhadores semi-qualificados; relação entre raça, trabalho e educação; e planejamento educacional.
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Não teremos a preocupação de avaliar o modo como os estudos em educação mobilizam autores ou conceitos de outras áreas, mesmo quando ele pareça problemático. A intenção é realizar uma apresentação que possa localizar um campo e os principais temas discutidos.
Além da apresentação deste campo, enfatizando o domínio da sociologia e da economia da educação, nosso objetivo é apontar o fato de que ele está organizado sobre uma relação entre educação e trabalho cujo fundamento é precisamente aquele que encontramos na emergência de x para o trabalho. Isso significa dizer que, apesar das disputas que compõem o campo, há um elemento fundamental partilhado que corresponde à ideia de que o trabalho (termo cuja definição é uma das tarefas dos estudos que serão apresentadas neste capítulo) impõe demandas à educação: ele pode (de fato, deve) questionar seus objetivos, suas funções e suas práticas.
Assim, ainda que se mantenha um espaço para a educação profissional, para a capacitação do trabalhador ou outros temas que não tocam os alicerces da instituição escolar na sua forma laica, pública e republicana, o campo ao qual nos referimos só pode se estruturar como tal a partir do encontro particular entre educação e trabalho que permite a emergência do objeto discursivo x para o trabalho. De certo modo, estes estudos partilham os problemas que a fórmula configura, estão enredados na mesma trama que organiza x para o trabalho: seja propondo o verdadeiro trabalho a estar presente na escola, seja calculando os impactos da educação na economia, seja descrevendo as novas práticas que as transformações econômicas e o “mundo do trabalho” impõem à escola, todos eles partilham o pressuposto fundamental do encontro entre educação e trabalho.
Mesmo que estas pesquisas não componham nosso corpus, a configuração deste campo a partir da segunda metade do século XX e os temas que ele organiza (tal como iremos apresentar) funcionam de certa maneira como um dado a mais que reforça a ruptura que buscamos apontar, na qual x para o trabalho pode emergir. Trata-se, portanto, da articulação entre um campo de estudos que nasce, de uma instituição que se reconfigura e de um novo objeto discursivo que ganha destaque.
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1. A teoria do capital humano: educação e desenvolvimento
A teoria do capital humano ocupa um papel central nos debates que abordam a relação entre a educação e o trabalho no Brasil. Apontada como uma teoria que surge junto com a economia da educação nos anos 1950, seu domínio ao longo das duas décadas seguintes é visto como o índice do “economicismo” que marcou o período, orientando as discussões sobre o papel da educação. Mais do que a apresentação dos seus princípios, que remontam aos trabalhos de Schultz, importa o modo como esta teoria é apropriada pelos estudos no Brasil. Tal apropriação está fortemente marcada pela crítica da qual ela será alvo.
A educação como capital humano é tomada como uma perspectiva inserida no contexto mais amplo das teorias do desenvolvimento. Frigotto (2006, 2010) apresenta assim o problema que motivou os formuladores do capital humano:
“...descobrir o ‘germe’, a ‘bactéria’, o fator que pudesse explicar, para além dos usuais fatores A (nível de tecnologia), K (insumos de capital) e L (insumos de mão de obra), dentro da fórmula geral neoclássica de Cobb Douglas, as variações do desenvolvimento e subdesenvolvimento entre os países. Schultz notabiliza-se pela descoberta do fator H (...). No Brasil, esta teoria é rapidamente alçada ao plano das teorias do desenvolvimento e da equalização social no contexto do milagre econômico.” (2010, p. 44)
Segundo Frigotto (2010), a ideia-chave recai sobre um acréscimo marginal de educação, instrução e treinamento, ao qual corresponderia um acréscimo marginal de capacidade de produção. Ele traduz a ideia de capital humano como “...uma ‘quantidade’ ou um grau de educação e de qualificação, tomado como indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas que funcionam como potencializadores da capacidade de trabalho e produção.” (p. 44). Como derivação deste princípio, surge o incentivo ao investimento em recursos humanos graças à sua rentabilidade em dois níveis: no desenvolvimento das nações e na mobilidade social e profissional do indivíduo.
Ferretti e Madeira (1983, 1992) também enfatizam a articulação da teoria do capital humano às concepções sobre o desenvolvimento que circulavam nos anos
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1960. Segundo estes autores, a “concepção desenvolvimentista” se organizava a partir da ideia de que haveria um contínuo entre as sociedades avançadas e atrasadas, o que sugeria a possibilidade da eventual equiparação entre estes dois blocos. Deste modo, o problema fundamental estaria ligado à identificação dos obstáculos, assim como dos fatores promotores do desenvolvimento, o que funcionaria como uma forma de tirar as sociedades subdesenvolvidas de sua inércia. Nesta perspectiva, o desenvolvimento e a modernização da sociedade resultavam nas transformações da educação, cuja melhoria quantitativa e qualitativa criaria, por sua vez, as condições de um desenvolvimento acelerado 12.
O instrumento técnico que emerge como o promotor da articulação entre as demandas da economia, a educação e o desenvolvimento nacional é o planejamento, especialmente o planejamento educacional.
A ênfase no acréscimo de educação como correlato do desenvolvimento do país coloca em primeiro plano a questão da qualificação. Tal noção, que, como aponta Ferretti (2004), advém da sociologia do trabalho, é apropriada pela educação e circula tanto na produção acadêmica quanto na organização político-administrativa13. A qualificação para o trabalho passa a ser um termo central tanto
nas discussões que envolvem a educação profissional num sentido restrito (cursos técnicos e formação de profissionais) quanto a educação tomada de um modo amplo.
Estudos que, na década de 1970, desenvolvem algumas das temáticas mencionadas, como os de Harbison (1972), que trata da produção de recursos humanos necessários ao processo de desenvolvimento, Poignant (1972), que destaca a importância do planejamento educacional e Callaway (1976), cujo estudo aponta os problemas dos países em desenvolvimento para gerar os recursos humanos necessários ao seu desenvolvimento, passam a enfrentar, especialmente no início dos anos 1980, a crítica formulada por educadores
12 Veremos como o relato sobre o desenvolvimento é fundamental na emergência de x para o
trabalho.
13 A partir de 1970, o termo qualificação surge com força e, ocupando a posição x no sintagma x
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preocupados em denunciar o caráter ideológico da teoria do capital humano e suas contradições.
2. O reprodutivismo e as críticas ao capital humano: a função da escola Apesar da ênfase apontada na articulação entre educação e desenvolvimento na década de 1970, Santos (2003) sustenta que o impulso das pesquisas educacionais, em meados desta década, esteve ligado às críticas à função social da escola, motivadas principalmente pela leitura de autores franceses como Bourdieu, Passeron, Establet e Althusser. Tais autores, na síntese de Santos, são apresentados como responsáveis por revelar “...toda uma série de relações e práticas educacionais reprodutoras das relações sociais de produção capitalistas” o que, segundo a autora seria “a contribuição fundamental da teoria
da reprodução para a análise da educação brasileira.” (p. 148)14.
No entanto, as críticas que se dirigem de modo mais contundente à teoria do capital humano e promovem uma inflexão nos estudos sobre a relação entre a educação e o trabalho aparecem no início dos anos 1980. Há o consenso na literatura da área de que esta crítica atravessa três pontos chave: o livro de Salm (1980), seguido da sua contestação por Frigotto (2006) e dos trabalhos de Kuenzer (2007a, 2007b)15. Neste momento, a preocupação em discutir as relações
entre a escola e o capitalismo configurava um cenário descrito do seguinte modo por Aureliano, no prefácio ao livro de Salm (1980):
“A natureza destas relações vem atormentando quer o pensamento revolucionário quer a consciência conservadora (...) os temas se desdobram, se confundem, se atropelam: a educação é um requerimento econômico do capital, a escola é uma instituição funcional à
14 A afirmação da escola como reprodutora das relações de classe e da dominação social já se
transformou em lugar-comum. Como exemplo deste tipo de crítica, numa abordagem marxista, podemos citar Mészaros (2005). Charlot (1977) é um autor que aponta este caráter reprodutivo, mas que, ao mesmo tempo reconhece uma tensão viva na escola entre a reprodução e a emergência do novo.
15 Para uma crítica mais recente à ideia de que o acréscimo na “quantidade de educação”
promoveria o desenvolvimento econômico e social, ver Pochmann (2004), por exemplo. “...a deterioração das condições de funcionamento do mercado de trabalho, ao invés de ser contida pela melhoria educacional, contribuiu para o desperdício e o desgaste de habilidades educacionais em atividades precárias e de baixa qualidade.” (Pochmann, 2004, p. 384)
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acumulação capitalista, os programas de ensino são instrumentos de qualificação da força de trabalho, o treinamento é um determinante da distribuição de renda; ou então a educação distorce a personalidade, aliena e subjuga o homem, a escola é o locus de treinamento da disciplina e da obediência requeridas pela fábrica e pelo capitalismo, etc.” (p. 15)
Ferretti e Madeira (1992) localizam o trabalho de Salm (1980) entre as vertentes que criticavam o economicismo através do ataque à sua “consistência
teórica interna” (p. 80), inspirada pelos estudos de Braverman 16. Salm coloca em
primeiro plano o aspecto político-ideológico da escola e de suas práticas educativas, esvaziando as relações entre esta instituição e a produção econômica. Sua crítica recai tanto sobre a teoria do capital humano quanto sobre o reprodutivismo, tal como mostram Bonamino, Mata e Dauser (1993):
“Salm, ao tratar especificamente da escola, questiona a insistência das teorias crítico-reprodutivistas em considerar esta instituição como locus da reprodução da força de trabalho em resposta às necessidades do capital e nega sua subordinação ao mesmo. Segundo Salm, a verdadeira formação do trabalhador ocorre nas relações de produção, através de uma pedagogia criada pelo capital e não na escola.” (p. 52)
Assim, o que Salm propõe é a retomada de debates que tratem da educação não a partir da sua relação com o capitalismo e as forças produtivas, mas sim do problema da construção da democracia. Um estudo que podemos tomar como contestação da relação fundamental entre escola e trabalho que organiza os próprios fundamentos do campo. Salm questiona indiretamente a própria pertinência dos tipos de estudo preocupados com as relações entre escola, economia e trabalho. O modo como ele será criticado por Frigotto mostra que tal questionamento não pode ter lugar entre os “economicistas”, os
16 A uma crítica que se debruçava sobre os fundamentos do economicismo em educação
somavam-se “...análises qualitativas, de cunho mais empírico e baseadas em dados demográficos. Neste último caso a tentativa era de uma aproximação mais adequada da realidade latino-americana, tentando entender a notável expansão educacional da década de 60 no contexto de mudanças sociais muito significativas na época: migrações para as cidades, industrialização e terceirização da economia e das ocupações, crises políticas recorrentes por impossibilidade de estatizar uma nova ordem econômica, etc.” (Ferretti e Madeira, 1992, p. 80)
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“reprodutivistas” ou mesmo entre os marxistas (representados pelo trabalho de Frigotto). Isso implica dizer que o estudo de Salm questiona uma relação cada vez mais inquestionável.
Frigotto também desenvolve a crítica do economicismo, mas o faz a partir de um enquadre marxista. Ele se contrapõe à posição de Salm que toma como a “...tese do desvínculo que postulava que o capital prescinde da escola.” (Frigotto, 2010, p. 47). Se Frigotto volta a sustentar o vínculo entre a escola e o capital, ele o faz denunciando a relação direta proposta pela teoria do capital humano. Ele sustenta que a inserção da escola no sistema capitalista acontece a partir de uma série de mediações, que mostram como, ainda que a escola não atue diretamente na reprodução do capital, ela serve aos seus propósitos.
“...a prática educativa escolar, enquanto prática social específica, que não é da mesma natureza da prática social de produção material da existência, relaciona-se com essa não de forma imediata e direta, mas de forma mediata. Sendo essas relações sociais relações de classe que, como tais, expressam interesses antagônicos, essa mediação é contraditória. A contradição consiste no fato de que não é da natureza da escola ser capitalista, senão que por ser o modo de produção social da existência dominantemente capitalista, tende a mediar os interesses do capital. Por não ser, então, de natureza capitalista, esta mediação pode articular os interesses da classe trabalhadora contra o próprio capital. Por isso a luta pelo controle da escola é uma luta pelo acesso efetivo ao saber elaborado – saber que é poder – historicamente sistematizado e acumulado, e por sua articulação aos interesses de classe.” (Frigotto, 2006, p. 223)
O que esta passagem evidencia é o modo como Frigotto vê na escola o lugar de uma contradição: ela não é uma instituição alheia às relações capitalistas de produção, mas ao mesmo tempo, não é nem mero instrumento de sua reprodução, nem fator de desenvolvimento do país. Nesta perspectiva, ela surge, por exemplo, como um espaço capaz de regular as pressões da população jovem sobre o mercado de trabalho, na medida em que inscreve como pertinente o adiamento da participação na força de trabalho.
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3. A dualidade estrutural da educação brasileira
Em meio aos educadores marxistas que ganham destaque no período, Kuenzer (2007a, 2007b) se notabiliza por alavancar uma temática que irá persistir nos estudos em educação nas décadas seguintes: a dualidade estrutural da educação brasileira. Nesta leitura, toda a história da educação brasileira estaria atravessada por uma divisão fundamental entre o ensino técnico, voltado para as classes populares e o ensino acadêmico, dirigido à elite. Enquanto o ensino técnico se configura como um caminho curto para a profissionalização, o ensino acadêmico, propedêutico, teria como fim o ingresso na universidade.
De fato, esta temática já aparecia nos textos de Anísio Teixeira, publicados na década de 1950. Se as referências deste autor estavam ligadas ao modelo liberal norte-americano e a figuras como John Dewey, a descrição que ele oferece da cisão do ensino brasileiro se assemelha muito à de Kuenzer e de outros educadores marxistas17.
Os textos de Kuenzer procuram mostrar, de modo recorrente, como tal cisão persiste ao longo das diversas leis que buscam organizar o ensino nacional. As tentativas explícitas de superação da dicotomia presente em muitas destas leis, através da equiparação dos diplomas do ensino técnico e secundário nos anos 1950, da profissionalização do ensino médio nos anos 1970, ou, mais recentemente, através da nova LDB na década de 1990, são apontadas como soluções parciais ou projetos ideológicos para velar aquilo que é o próprio fundamento da organização do ensino brasileiro.
Esta leitura da dicotomia estrutural está assentada sobre a separação entre instrução e trabalho. Saviani (2007) se baseia nos trabalhos de Manacorda para apresentar tal divisão como uma constante na história da educação. Assim, apesar de rupturas “mais ou menos profundas” (p. 157) na organização escolar, desde a antiguidade seria possível reconhecer formas desta cisão.
17 Esta temática é importante já que sustentamos neste texto a hipótese de que x para o trabalho
emerge, em meio ao relato do desenvolvimento do Brasil, como tentativa de integração entre o ensino técnico e do ensino acadêmico.
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Organizando esta interpretação generalizante da organização da educação, aparece um princípio partilhado pelos educadores marxistas: a politecnia. Princípio que surge como organizador de uma utopia que só pode funcionar a partir dele.
4. A utopia marxista
Educadores como Saviani, Frigotto, Kuenzer e Ciavatta organizam seus estudos acerca da relação entre educação e trabalho a partir daquilo que chamam de “dimensão ontológica do trabalho”. Para eles, o trabalho é a essência do homem: “...o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das necessidades humanas é o que conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois, dizer que a essência do homem é o trabalho.” (Saviani, 2007, p. 154)
Esta dimensão ontológica do trabalho o aproximaria à educação, criando com ela uma identidade.
“Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele forma-se homem. (...) Portanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação coincide, então, com a origem do homem mesmo (...) Diríamos, pois, que no ponto de partida a relação entre trabalho e educação é uma relação de identidade.” (Saviani, 2007, p. 154)
Frente a esta unidade primordial, caberia explicar a cisão entre a educação e o trabalho, cuja origem estaria no advento do modo de produção escravista “...essa divisão dos homens em classes irá provocar também uma divisão na educação. Introduz-se, assim, uma cisão na unidade da educação, antes identificada plenamente com o próprio processo de trabalho.” (Saviani, 2007, p. 155)
Atravessando a história da humanidade, a separação entre educação e trabalho ganharia, na modernidade, uma nova configuração ligada ao impacto da revolução industrial.
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“Se a máquina viabilizou a materialização das funções intelectuais no processo produtivo, a via para objetivar-se a generalização das funções intelectuais na sociedade foi a escola. Com o impacto da Revolução Industrial, os principais países assumiram a tarefa de organizar sistemas nacionais de ensino, buscando generalizar a escola básica. Portanto, à Revolução Industrial correspondeu uma Revolução Educacional...” (Saviani, 2007, p. 159)
Ocorre neste momento, segundo Saviani, certa reaproximação entre educação e trabalho na medida em que o impacto da revolução industrial força a escola a vincular-se ao mundo da produção. O que se estabelece, então, é, por um lado, o sistema dual ao qual nos referimos anteriormente e, por outro, a proposta da escola única diferenciada18 “...que efetuava internamente a
distribuição dos educandos segundo as funções sociais para as quais se os destinavam em consonância com as características que geralmente decorriam de sua origem social.” (p. 159)
Frente a este relato da separação entre educação e o trabalho como a negação histórica de uma dimensão fundamental do humano, o conceito de politecnia surge como o único princípio capaz de superar tal situação. A politecnia diz respeito ao “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno” (Saviani, 2003, p. 40). Ela
“...significa o domínio intelectual da técnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa; supõe a superação de um conhecimento meramente empírico e de formação apenas técnica, através de formas de pensamento mais abstratas, de crítica, de criação, exigindo autonomia intelectual e ética.” (Kuenzer, 2005, p. 89)
Tomando-a como fundamento, o ensino médio “...deveria se concentrar nas modalidades fundamentais que dão base à multiplicidade de processos e técnicas de produção existentes.” (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2012, p.35). Vemos como o que está em questão, aqui, é a preocupação com uma ontologia transcendental: o
18 O projeto de uma escola única, filiada à experiências norte-americanas, aparecerá com força nos
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trabalho, no sentido da politecnia, estaria ligado à constituição fundamental do homem independentemente de qualquer formação histórica. Tais formações influiriam nesta condição fundamental distorcendo-a (como, por exemplo, através da separação entre educação e trabalho).
O conceito de politecnia surge, nestes textos, como o verdadeiro encontro da educação com o trabalho, como a retomada de uma identidade perdida. É à luz dele que se evidencia a inadequação de todas as tentativas de integração entre o ensino técnico e o ensino acadêmico na história da educação brasileira. Assim, a politecnia é, ao mesmo tempo, fim da educação e critério para a crítica às políticas educacionais. Nesses termos, esta perspectiva ignora a própria historicidade que funda a possibilidade de seu discurso sobre a educação e trabalho, fazendo dela uma evidência a-histórica.
5. A crise do trabalho
A maioria dos estudos que surgem nos anos 1990 está marcada pelo debate sobre o fim do trabalho que, neste período, ganha força junto aos anúncios do fim de algumas das grandes categorias que vinham organizando o pensamento social no século XX: o fim das ideologias, o fim da política e, talvez aquele que tenha feito mais barulho, o fim da história. Com a chegada da chamada “sociedade do conhecimento”, a centralidade que o trabalho possuía, tanto como categoria do pensamento marxista, quanto como elemento fundamental de organização da vida social, teria dado lugar à dimensão comunicacional, tal como proposta por Habermas, por exemplo, e a uma esfera intersubjetiva. Autores como Offe, Gorz e Méda são citados como exemplos de estudos que atacam a centralidade do trabalho. Do ponto de vista educacional trata-se não de negar a obrigação da escola de responder às demandas do trabalho, mas de propor que tais demandas chegaram ao fim
As pesquisas em educação, de um modo geral, se posicionam na contramão desta visão. Elas se fundamentam em autores que, a partir da sociologia, pretendem reabilitar o lugar central do trabalho, como Castel (1999), por exemplo, e, no Brasil, Antunes (2005). Castel trata do trabalho assalariado
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como fundamento da “questão social”, que ele define como a manutenção de certa coesão social frente às contradições internas que agem no sentido da ruptura. A condição de assalariado, tida na idade média como indigna (“o vagabundo é o grau zero do assalariado”), passa a ser o que organiza a situação do trabalhador na modernidade, sendo não mais desprezada, mas sim almejada.
“... a questão é exatamente compreender isso. Reativar esses ‘vestígios’ de assalariamento na sociedade pré-industrial, isto é, a grande impotência do conjunto dos assalariados de então. Mas é também remontar à sua base antropológica e encontrar um fio condutor para acompanhar suas transformações até hoje (...) A convicção de que nela (na condição de assalariado) estava o cerne da questão social se impôs lentamente, mas cada vez mais imperiosamente ao longo do trabalho.” (p. 146)
Como um estudo que retoma os fundamentos históricos do salário, o livro de Castel acaba por mostrar a gênese de uma configuração social que segue viva e que tem no trabalho assalariado seu elemento organizador. É esse aspecto que o coloca como referência fundamental para aqueles que pretendiam se contrapor ao discurso sobre o fim do trabalho.
No entanto, junto à reafirmação da centralidade do trabalho, está posta a crise que se abate sobre o emprego. As altas taxas de desemprego e a constatação de que o neoliberalismo, em pleno auge nos anos 1990, havia desfeito a relação entre emprego e crescimento econômico 19, colocava em xeque
a ideia de uma qualificação para o trabalho. Se o trabalho, tomado como emprego, ainda era uma categoria central, a massa de desempregados que integravam de modo estrutural a economia neoliberal mostrava, no entanto, que tal centralidade podia se expressar através de uma inclusão pela exclusão.
A teoria do capital humano havia florescido precisamente no período de prosperidade nos países centrais do capitalismo, em que o welfare state representava a promessa do pleno emprego, tal como mostra Gentilli (1998). Com a crise econômica dos anos setenta e a partir do advento do neoliberalismo, a
19 Sobre a relação entre o emprego e o crescimento econômico numa ordem neoliberal, ver
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pergunta que começava a se configurar dizia respeito à preparação dos jovens não para o emprego, mas sim para o desemprego. É esta a temática que domina as pesquisas nos anos 1990, principalmente em trabalhos como os de Gentilli (1998), Arroyo (1998), Franco (1998), Frigotto (2002), dentre outros. De certo modo, trata-se da continuidade dos estudos que tinham como elemento central a crítica ao economicismo na educação.
As transformações no mundo do trabalho, relacionadas à passagem de um modelo produtivo taylorista-fordista para a chamada acumulação flexível, como aponta Harvey (1991), colocaram o trabalhador em uma posição de constante insegurança. O trabalhador especializado dava lugar a um profissional que deveria estar pronto para mudanças, atento às necessidades de um mundo em constante transformação e apto a responder às demandas variáveis do trabalho de modo criativo e inovador.
É neste contexto que a noção de qualificação começa a ser deixada de lado. A capacitação profissional para um trabalho específico passa a ser vista como algo ultrapassado. Em seu lugar, surge a “competência”, misto de capacidades profissionais e características pessoais que seriam adequadas para o trabalho. Se antes, era preciso oferecer um acréscimo de educação para promover o desenvolvimento pessoal e social, agora, a questão fundamental dizia respeito a uma formação ampla que permitisse o exercício de funções variadas. A educação deveria enfatizar aspectos que permitissem a emergência da criatividade que daria ao trabalhador a capacidade de se desdobrar em situações de trabalho menos previsíveis, em cargos que, supostamente, não estavam hierarquicamente definidos20.
À competência, somava-se a ideia de “empregabilidade”. A formação, agora permanente, não garante mais a qualificação específica para um trabalho, se não certo, ao menos provável. Com a educação constante, o que se impõe é a necessidade do trabalhador aumentar suas possibilidades de inserção em um mercado de trabalho restrito e exigente, sua “empregabilidade”. No entanto, tais
20 Para Sennett (1998), a flexibilização das relações de trabalho e da hierarquia organizacional
está, na verdade, relacionada a um aumento da insegurança do trabalhador e esconde estruturas hierárquicas que não desaparecem, mas se tornam difusas.
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exigências, de uma opacidade considerável, não se apresentavam como garantias de emprego ou sucesso.
*
Mesmo com o predomínio das pesquisas em sociologia e economia da educação, desde os anos 1990 há uma tendência crescente de estudos que, dotados de uma metodologia inspirada na etnografia, propõem trabalhos de campo em que a questão da subjetividade ganha um papel central. Santos (2003) mostra como a Ergonomia, tratando “... (d)o conceito de atividade e (d)a diferença entre trabalho prescrito e trabalho real” permitiu “...aprofundar o conhecimento sobre o mundo do trabalho e a experiência dos trabalhadores...” (p. 155). Ao mesmo tempo, a Ergologia aparece como uma forma de considerar a “...situação de trabalho como um espaço de transgressão de normas estabelecidas e de renormalização produzida pelos sujeitos no trabalho.” (p. 155).
6. Conclusão
Como dissemos, buscamos enfatizar menos as repartições de um campo e mais aquilo que funda o espaço comum que permite tais repartições. É a partir do momento em que o trabalho pode impor demandas que tocam os fundamentos da escola que tal campo pode emergir. Neste sentido, o espaço que se abre para sua existência é o mesmo que permite a emergência de x para o trabalho. Seus problemas são, em certa medida, os problemas da fórmula. Caberá apontar quais são eles e de que modo eles (re)estruturam a instituição escolar.
23 Capítulo II – Delimitação de um objeto 1. Uma evidência
Em agosto de 2010, durante a campanha para as eleições presidenciais que aconteceriam no final do ano, o jornal Zero Hora publicava, em seu site, uma reportagem típica dos períodos eleitorais, em que acompanhava o candidato José Serra através de suas andanças pelo Brasil. Dentre as declarações atribuídas ao ex-governador de São Paulo, podia-se ler:
1. “— Temos que investir bastante em estradas, ferrovias, portos e aeroportos. E muito em saúde, em segurança e educação, inclusive na educação para o trabalho —“21
Dificilmente algum leitor do site foi surpreendido, em meio às necessidades enumeradas, pelo destaque dado à educação para o trabalho. Seria mesmo improvável supor que, interrompendo a leitura por alguns instantes, ele se perguntasse sobre o significado destas palavras. Afinal de contas, quatro anos antes, também em campanha para a presidência da república, Geraldo Alckmin publicava uma carta aberta na qual era possível ler:
2. “O meu programa de governo dá também ênfase total à educação. Nele assumo inarredável compromisso com uma educação pública de qualidade, privilegiando a educação infantil e básica, buscando universalizar o acesso ao ensino médio, expandindo o ensino superior e estimulando a educação para o trabalho.”22
O mesmo Alckmin que, em 2002, aparecia como personagem de uma reportagem do jornal Folha de S. Paulo que relatava a convenção do PSDB na qual era homologada sua candidatura ao governo de São Paulo:
21 “Serra promete mais moradia e distribuição de água para o Nordeste” – Zero hora, 29/08/2010. 22 “Leia a resposta da campanha de Alckmin para a consulta do PDT” – Folha online, 12/10/2006.
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3. "Discursando para cerca de 8.000 militantes tucanos, segundo a polícia militar (...), Alckmin disse que o seu próximo governo será baseado em um tripé: emprego, educação para o trabalho e combate à pobreza em todo o Estado."23
Seguindo no terreno das suposições, nada nos leva a crer que o leitor que imaginamos reconheceria na recorrência do sintagma educação para o trabalho o termo típico de um partido político, uma bandeira específica do PSDB, legenda dos candidatos mencionados. Encontramos um indício importante desta ideia em uma entrevista de Wilson Martins da Silva ao Estado de São Paulo, na qual o candidato à reeleição para o governo do Piauí pelo PSB dizia:
4. “O crescimento econômico é determinante para a distribuição de renda e melhoria da qualidade de vida. Isso exige ações integradas: melhorar o ensino, com ênfase na educação para o trabalho; dar mais resolubilidade à saúde; levar segurança a todos; ter moradias; garantir a participação cidadã em todos os níveis e setores, como instrumento de inclusão; fortalecer infraestrutura produtiva e social.”24
Exemplos como estes se multiplicam e escapam ao espaço restrito das campanhas eleitorais e do discurso político. Artigos de opinião, notícias em jornais, programas governamentais (federais ou estaduais), textos acadêmicos, propagandas de escolas, projetos de ONGs: são quase inumeráveis os gêneros discursivos em que encontramos empregado o termo educação para o trabalho. Nestas incontáveis ocorrências, a educação para o trabalho se impõe como um fato. Seja dizendo que é preciso melhorá-la, seja defendendo que ela é efetiva; seja apontando seu lugar no futuro, seja falando dos ganhos que já produziu; seja entendendo-a como solução, seja lamentando-a como falta; em qualquer um destes casos, parece obvio que ela possui um lugar.
Não apenas ela, vale dizer. Juntamente com educação para o trabalho, outros sintagmas nominais se impõem, como é o caso, principalmente, de
23 “Candidato tucano pede combate ao ‘rouba, mas faz’” - Folha de São Paulo, 30/06/2002. 24 “’Num Estado com uma dívida secular, tudo é prioridade’” – Estadão.com.br, 27/10/2010
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qualificação para o trabalho, preparação para o trabalho, formação para o trabalho e capacitação para o trabalho. Se tais formas são ou não equivalentes, se podem substituir umas às outras sem alterações significativas, se, enfim, variam livremente, é uma questão que aparecerá mais à frente. Por enquanto, importa dizer que todas estas formulações se impõem como evidências, aparecem, na maioria dos casos, como pré-construídos, configurando o que Pêcheux (1990a) caracterizava como “l’impensé de la pensée”.
A uma circulação abundante e generalizada, soma-se sua inscrição no centro da estrutura legislativa e administrativa da educação no Brasil. É assim que lemos no primeiro artigo do capítulo III da constituição federal brasileira a seguinte passagem:
5. “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”
O título II da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, (Dos Princípios e Fins da Educação Nacional) apresenta uma formulação similar:
6. “Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
Tal como fez nosso suposto leitor em relação às notícias eleitorais, o leitor hipotético desta pesquisa não se surpreenderá com a constatação apresentada. Provavelmente, ela é também evidente (o que nos levaria à afirmação, aparentemente tautológica, de que a evidência é evidente), especialmente nestes tempos em que volta à pauta dos debates nacionais a falta de técnicos e a insuficiência de profissionais formados para áreas diversas25 (mesmo que seja
25 Citamos, como exemplo, a reportagem da revista Info Exame, da editora abril “Faltam técnicos
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necessário nos perguntarmos, por um momento, se é sempre de técnicos e profissionais que se trata quando surge um dos sintagmas em questão).
Mas o que queremos dizer ao afirmar a evidência de tal sintagma, ao qual começaremos a nos referir (por enquanto, de modo intuitivo) como x para o trabalho? Não foi por acaso que evocamos o pequeno excerto de Pêcheux e a noção de pré-construído. A evidência, tal como encarada aqui, é tomada na sua acepção discursiva, como efeito de operações de encadeamento sintático: relativas, nominalizações, adjetivos destacados, etc.
A circulação da noção de pré-construído é bastante difundida nos trabalhos em A.D. para apontar os traços de um discurso anterior em um enunciado, enfatizando a dimensão intradiscursiva e sua primazia26. Aqui, de fato, o recurso a
tal noção pretende dar visibilidade a determinadas operações que, introduzindo no dito algo anterior a ele, faz este algo se impor como uma evidência. Mas é necessário insistir na ideia de que a evidência é efeito, efeito da enunciação das operações mencionadas e, portanto, trata-se de um fenômeno fundamentalmente discursivo.
“Précisons que, en parlant de ‘domaines de pensée’, nous ne voulons pas designer des contenus de pensée hors du langage, qui se rencontreraient dans le langage avec d’autres contenus de pensée: en réalité, tout ‘contenu de pensée’ existe dans le langage, sous la forme du discursif.” (Pêcheux, 1990a, p. 194)
Voltaremos mais à frente a esta questão para ressaltar como o discurso é encarado na sua dimensão própria.
1.2. Abundância e escassez
Provavelmente, mais surpreendente do que a constatação da abundância e da evidência de x para o trabalho é o confronto com sua ausência. Disseminado
26 É como diz Pêcheux: “Cet étonnant mélange d’absurdité et d’évidence, et ce retour de l’étrangeté
dans le familier, nous les avons déjà rencontrés à propos de la notion de préconstruit (...) et nous avions dû alors nous borner à constater que cet effet de préconstruit consistait en un décalage, par lequel un élément fait irruption dans l’énoncé comme s’il était pensé ‘avant, ailleurs, indépendamment.” (Pêcheux, 1990a, p. 221)
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por toda a parte na última década, presente com destaque na LDB de 1996 e na constituição federal de 1988, ocupando toda espécie de textos administrativos na década de 1970 (inclusive a LDB de 1971), x para o trabalho passa a se rarefazer quando retornamos ao início da década de 1960. Mesmo acompanhando sua frequência em arquivos fechados, como é o caso do acervo do jornal Folha de São Paulo, por exemplo, vemos um número menor de ocorrências nesta década, em comparação com as seguintes.
É verdade que encontramos a presença marcante de x para o trabalho na segunda metade dos anos 1960 e que, já em 1962, o termo está tanto no Plano Trienal de Educação quanto na boca do presidente João Goulart em discurso dirigido ao congresso27. Mas sua ausência na primeira LDB de 1961 é um índice
de que, possivelmente, nos aproximamos de uma fronteira, de uma ruptura com um momento anterior. Na comparação com os documentos mais recentes, a exposição dos fins da educação, no início do texto de 1961, é representativa da transformação sugerida:
7. “TÍTULO I
Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:
a) a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
b) o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem; c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum;
e) o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
f) a preservação e expansão do patrimônio cultural;
g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça.”
27 Tal como podemos constatar em seu discurso publicado no livro “A educação nas mensagens
