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M est rado
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu
em Educação
PRÁTICAS DOCENTES FACILITADORAS:
estratégias didáticas
na Educação Superior
Brasília - DF
2012
VALÉRIA DE SOUSA MATIAS
PRÁTICAS DOCENTES FACILITADORAS: ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao programa de Pós - Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
7,5 cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
M 433p M atias, Valéria de Sousa
Práticas docentes facilitadoras: est rat égias didát icas na educação superior. / Valéria de Sousa M atias – 2012.
133f. ; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012.
Orientação: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
1. Didática do Ensino Superior. 2. Professores e est udant es. 3. Estrat égia. 4. Educação. I. Galvão, Afonso Celso Tanus, orient. II. Título.
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de autoria de Valéria de Sousa Matias, intitulada “Práticas docentes facilitadoras: estratégias didáticas na Educação Superior”, apresentada como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em ________________ de dezembro de 2012, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
__________________________________________ Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Orientador
__________________________________________ Prof. Dr. Geraldo Caliman
Examinador Interna
__________________________________________ Profa. Dra. Patrícia Lima Martins Pederiva
Examinadora Externa
A Deus, que me guiou em todos os momentos da minha vida, dando-me a força que precisava para superar cada desafio.
Aos meus queridos pais José e Maria, que saíram da vida no campo para proporcionar a mim e a meus irmãos uma vida direcionada à educação. Vocês são os maiores heróis que nossa família poderia ter.
Às minhas irmãs Sônia Magna, Kátia Silene, irmão José Givanildo e, principalmente, à minha irmã Ada Magaly, pelos conselhos, incentivos e momentos disponibilizados.
Aos meus amigos e equipe de trabalho da Faculdade Atenas Maranhense de Imperatriz – Fama, que acompanharam, colaboraram e encorajaram-me nessa conquista.
A Professora Thais Sarmanho Paulo, que aceitou, com toda generosidade, participar da coleta de dados piloto.
Ao Corpo Docente e Administrativo do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília.
Ao Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão, pela sua paciência, dedicação, comprometimento, empenho, responsabilidade e amizade. Mostrou ser mais do que um orientador e passou a ser meu grande amigo.
Ao Prof. Dr. Geraldo Caliman e a Profa. Dra. Patrícia Pederiva que gentilmente aceitaram o convite para participar de minha banca examinadora.
RESUMO
Este estudo, de caráter qualitativo e explorativo, investigou importância e uso de estratégias didáticas nos processos de ensino/aprendizagem, na perspectiva de professores universitários. Mais especificamente, esta pesquisa objetivou explorar significados e importância das estratégias didáticas, no contexto das práticas docentes para o professor universitário e identificar estratégias didáticas planejadas e utilizadas pelos professores universitários em suas aulas e sua efetividade. O estudo foi realizado a partir da seguinte problematização: quais os critérios adotados pelos professores de Ensino Superior na escolha de estratégias didáticas a serem utilizadas em suas aulas e qual a sua importância? Os participantes da pesquisa foram 10 docentes da Educação Superior, sendo 05 professores da rede pública e 05 professores da rede privada de ensino. Divididos em 02 instituições públicas e 03 instituições privadas. Todos os participantes com mais de 05 anos de experiência foram escolhidos de maneira aleatória, por acessibilidade. Os instrumentos para coleta de dados foram entrevista semiestruturada, observação estruturada e observação participante. Dentre outras coisas, os resultados sugerem que, em geral, os professores não possuem conhecimento satisfatório da Didática no que se refere aos seus significados e importância. O planejamento das aulas normalmente acontece, porém, embora a maioria dos participantes afirme seguir o planejamento à risca, eles nem sempre conseguem segui-lo na execução de suas aulas. A efetividade da Didática varia, considerando as especificidades de cada aluno, turma e professor. Os resultados também sugerem que há certa confusão quanto ao entendimento de recursos didáticos, material de apoio didático, estratégias didáticas e Didática. Revelam, por fim, que os critérios para as escolhas das estratégias acontecem não a partir de conhecimento técnico, mas, principalmente, do envolvimento e entendimento do profissional quanto ao seu papel na educação.
This study, of qualitative, exploratory nature, investigated didactic strategies in teaching/learning processes in the perspective of university teachers and its importance. More specifically, this research aimed to explore meanings and importance of didactic strategies, in the context of practices teachers for the university professor and identify didactic strategies planned and used by university teachers in their classrooms and their effectiveness. The study was conducted from the following problematization: what are the criteria adopted by teachers of Higher Education in the choice of didactic strategies to be used in their classes and what is the value used? The research participants were 10 teachers of Higher Education, with 05 teachers from the public school and 5 teachers of private schools. Divided into 02 public institutions and 03 private institutions. The instruments for data collection were semi-structured interviews, semi-structured observation and participant observation. Among other things, the results suggest that, in general, the teachers do not have satisfactory knowledge of Didactics as regards to their meaning and importance. The planning of lessons usually happens and, although the majority of the participants say follow the planning to the stripe, not always able to follow it in the execution of their classes. The effectiveness of Didactics varies, considering the specific needs of each student, class of professor. The results also suggest that there is some confusion as to the understanding of teaching resources, didactic support material, didactic strategies and Didactics. Show, in the end, that the criteria for the choice of strategies happen not from technical knowledge, but, mainly, the involvement and understanding of the professional regarding their role in education.
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes G.V.G.O – Grupo de Verbalização e Grupo de Oralização IES – Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
1 REVISÃO DE LITERATURA: PRÁTICAS DOCENTES FACILITADORAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 14
1.1 DIDÁTICA: abordagens conceituais ... 14
1.2 DIDÁTICA: abordagens históricas ... 17
1.3 FORMAÇÃO DOCENTE, PLANEJAMENTO E PRÁTICA DIDÁTICA: efeitos na aprendizagem ... 20
1.4 DIDÁTICA COMO MEDIAÇÃO ACADÊMICA... 23
1.5 DIDÁTICA E APRENDIZAGEM ... 27
1.6 DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR... 30
1.7 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E CRIATIVIDADE ... 33
1.8 PRÁTICAS DOCENTES E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ... 36
1.8.1 Inventário de Estratégias Didáticas Formais e Não-Formais ... 38
2 NATUREZA DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 44
2.1 NATUREZA DA PESQUISA ... 44
2.1.1 Problematização ... 44
2.1.2 Justificativa... 45
2.2 OBJETIVOS ... 47
2.2.1 Objetivo Geral ... 47
2.2.2 Objetivos Específicos ... 47
2.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 47
2.3.1 Os Meios e os Instrumentos de Coletas de Dados ... 49
2.3.2 O Universo, a Amostra e os Participantes da Pesquisa ... 50
2.3.3 Procedimentos e Local ... 51
2.3.4 Estratégia de Análise dos Dados ... 52
3 RESULTADOS ... 55
3.1 CONTEXTOS INTERACIONAIS OBSERVADOS ... 55
Importância ... 63
3.2.2 Planejamento, Execução e Efetividade de Estratégias Didáticas ... 68
Planejamento ... 68
Execução ... 75
Efetividade ... 79
3.3 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS: AS ÓTICAS DA OBSERVAÇÃO ESTRUTURADA E PARTICIPANTE REVELAM O FAZER DOCENTE? ... 84
4 DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ... 99
4.1 SIGNIFICADOS ... 99
4.2 IMPORTÂNCIA ... 100
4.3 PLANEJAMENTO ... 101
4.4 EXECUÇÃO ... 102
4.5 EFETIVIDADE ... 104
4.6 CONCLUSÕES ... 108
REFERÊNCIAS ... 111
APÊNDICES ... 120
INTRODUÇÃO
O exercício do magistério deve envolver práticas criativas, capazes de instigar no aluno o desejo de aprender. Isso envolve o trabalho do professor, desde o planejamento, até a etapa final, que é a avaliação. De acordo com Zanlorenzi (2009), a orientação das práticas docentes acontece por meio da didática.
A didática auxilia na definição de técnicas, direcionando orientações para construção da aprendizagem. Em outras palavras, as estratégias didáticas necessitam ser selecionadas e utilizadas com o objetivo de facilitar a aprendizagem do discente. A Didática é, pois, o principal ramo de estudos da Pedagogia, à medida que investiga os fundamentos, condições e maneiras de realizar o ensino (LIBÂNEO, 1994). Conforme argumenta o autor, o professor deve criar condições para o desenvolvimento de habilidades, visando à autonomia na aprendizagem e independência de pensamento dos alunos, além de propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções criativas.
O interesse de estudo pelo tema “Práticas docentes facilitadoras: estratégias didáticas na Educação Superior” foi motivado, inicialmente, por observações informais da prática docente, nas quais evidenciou-se certa relutância, por parte de alguns professores, em diversificar suas estratégias didáticas, assim como no aumento do interesse dos acadêmicos, quando as aulas são ministradas de formas diferentes.
O uso de estratégias didáticas é um dos meios e estímulos para efetivação do processo educacional (BESSA, 2007; VASCONCELLOS, 2007; MASETTO, 2001; LUCARELLI, 2000). Nessa direção, ressalta-se a importância de investigar a prática do assunto abordado com o intuito de compreender a aprendizagem.
O desenvolver de novas estratégias de ensino é demonstrado por Veiga (2004), que argumenta sobre o sistema de ensino tradicional e apresenta vários procedimentos de ensino que podem facilitar a aprendizagem dos alunos.
Assim, o objetivo da Didática, na atualidade, de acordo com a autora, é trabalhar e assumir as diferentes formas dos métodos didáticos, ou seja, não é interessante selecionar um único recurso do método didático, o interessante é articulá-los e relacionar entre si as maneiras variadas de ensinar.
No contexto da argumentação acima, estratégias didáticas podem ser um aspecto fundamental dos processos de ensino e aprendizagem. Com a emergente expansão de matrículas no ensino superior, houve também uma expansão na quantidade de professores que atuam nessa modalidade de ensino. As pesquisas sobre o tipo de atuação desses professores em sala de aula e o modo como elaboram e desenvolvem estratégias didáticas é um tema pouco investigado, especialmente no Maranhão. Dessa forma, no presente estudo, lança-se a questão: quais os critérios adotados pelos professores de Ensino Superior na escolha de estratégias didáticas a serem utilizadas em suas aulas e qual a sua importância?
Tal problemática compromete esta pesquisa com o objetivo geral de investigar importância e uso de estratégias didáticas nos processos de ensino/aprendizagem, na perspectiva de professores universitários.
Habilidades, motivação e hábitos de alunos não são suficientes para o sucesso da aprendizagem. Segundo Gil (2007), é importante considerar o papel do professor, já que, nesse processo, não há fórmula mágica, mas recomendações que podem fazer com que o aluno se interesse mais pelas aulas.
1 REVISÃO DE LITERATURA - PRÁTICAS DOCENTES FACILITADORAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Este capítulo discute as práticas docentes facilitadoras e a utilização de estratégias didáticas na Educação Superior, na perspectiva docente. Para tanto, aborda conceitos didáticos, assim como os seus aspectos históricos. Para entender o processo de desenvolvimento dessas práticas, foram utilizadas, como embasamento teórico, pesquisas realizadas no âmbito da formação docente, planejamento e fatores relevantes para escolha dos recursos didáticos.
Além disso, foi abordada a importância da didática como mediação acadêmica, suas influências na aprendizagem, assim como as contribuições da Psicologia e Psicopedagogia no processo de aprendizagem. Discute-se, também, a didática na Educação Superior, além das estratégias criativas que podem facilitar a aprendizagem discente.
Finalizando a seção, são discutidas as práticas docentes e estratégias didáticas, assim como é relacionada uma coletânea de estratégias didáticas formais e não-formais que poderão facilitar o processo de aprendizagem.
1.1 DIDÁTICA: abordagens conceituais
A palavra “didática” entra no dicionário europeu em meados do século XVII e é inserida no vocabulário português no século XIX. O termo significava a passagem de um espaço de aprendizagem para um de instrução, vindo a refletir numa mudança educacional significativa, instituída como “virada instrucional” (HAMILTON, 1992).
Comenius (1592-1670), educador e cientista checo, considerado o fundador da gramática moderna, em sua obra “Didactica Magna”, argumenta que o objetivo da Didática consiste em pesquisar e encontrar um método capaz de propiciar ao professor condições para que ele ensine menos e os alunos aprendam mais; que nas salas de aulas haja mais silêncio e organização; e que o foco esteja nos objetivos estabelecidos em prol do progresso.
vinculado não a uma quantidade menor de trabalho do professor, mas sim a um trabalho mais focado em um tipo de aprendizagem em que o aluno seja protagonista, podendo envolver, também, menor quantidade de trabalho, com mais e melhores resultados. A segunda dimensão, “silêncio e organização”, remete a noções de disciplina, a qual, à época de Comenius, não era somente algo valorizado, era um valor fundamental das relações de autoridade que norteavam processos de aprendizagem. Assim, cabia ao professor a tarefa de garantir a disciplina. A terceira dimensão, deflagrada pelo termo “progresso”, talvez orientasse a noção emergente de um renascimento que projetava o mundo para outras dimensões, já que se tratava de um mundo em transição de um regime feudal em que tudo era tomado por garantido, para um sistema aberto, das então nascentes viagens intercontinentais, em que noções preestabelecidas estavam sendo firmemente questionadas.
Observa-se, então, que, desde Comenius, a Didática aparece como uma disciplina complexa, que trabalha de modo articulado, as diferentes dimensões do processo de aprendizagem. Assim, a Didática não pode ser vista simplesmente como uma disciplina técnica que instrumentaliza uma prática, a partir de objetivos previamente traçados. Ela inter-relaciona a investigação teórica e a prática educativa (EDELSTEIN; RODRIGUEZ, 1974).
Para Alvite (1981), a Didática é caracterizada como um processo global, que pode ser confundida, algumas vezes, com a Pedagogia, tamanha é a sua abrangência. Entretanto, há um grande equívoco quando é tratada meramente como técnica instrumental, uma visão pobre e limitada da Didática.
Percebe-se que, com o passar dos tempos, ocorrem modificações de conceito e entendimento no que se refere às questões relacionadas à didática. Atualmente, uma das grandes aflições de quem vai iniciar a docência é saber articular, planejar e lidar com procedimentos para trabalhar os assuntos que deverão ser estudados. A didática é a maneira crítica de proferir uma prática educativa, articuladora de um projeto histórico, que não será desenvolvido unicamente pelo professor, mas pelo professor, pelos discentes e por vários âmbitos sociais. Nesse aspecto, por abranger uma constituição pedagógica, a Didática pode ser confundida com a Pedagogia (MELO, 2010).
A didática pode ser conceituada como técnica. Nesse sentido, Nérici (1983), acredita que a didática pode ser compreendida no sentido amplo e no sentido pedagógico:
No sentido amplo predomina a utilização de técnicas, considerando os procedimentos necessários para a aprendizagem. Nessa ótica, Candau (1999) compreende Didática instrumental como um conjunto de métodos sistemáticos capazes de determinar a técnica para trabalhar o pedagógico, não considerando as especificidades dos atores e situações. Conceitos semelhantes são apresentados por Larroyo (1982), que considera Didática como parte da Pedagogia que investiga os métodos eficazes para o ensino, e por Faria (1981), que define Didática como técnica capaz de conduzir o discente à aprendizagem.
Já no sentido pedagógico, existe a preocupação com a pessoa em sua totalidade, crítico, reflexivo e atuante. Neste contexto, Nérici (1983) analisa a Didática como uma agregação de recursos pedagógicos, que tem como objetivo direcionar a aprendizagem do aluno, com a finalidade de possibilitar a sua maturidade para atuar de maneira consciente e responsável enquanto cidadão.
Fernandes (2004) conceitua a Didática como ciência e como arte. É apresentada como ciência quando investiga e experimenta diferentes técnicas de ensino. Ela é alicerçada especialmente na Biologia, Sociologia e Psicologia. A Didática é caracterizada como arte, quando implica comportamentos, considera a subjetividade do ensino e é subordinada às particularidades dos discentes, o que demanda do docente capacidade criadora e inspiração.
A finalidade da Didática é, ainda, a de entender o processo ensino/aprendizagem, considerando as situações, os contextos, as dimensões sociais, as decorrências, o alcance de uma extensão autorreflexiva do processo pedagógico, a articulação com outras áreas de conhecimento a partir de uma perspectiva multi e transdisciplinar e a avaliação constante das técnicas, recursos e teorias utilizadas para reconstruir meios de promover a aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
1.2 DIDÁTICA: abordagens históricas
Encontrar uma maneira de ensinar eficaz é uma questão abordada já há alguns séculos. Entretanto, envolver nessa prática criatividade, prazer, motivação e efetividade, é uma preocupação relativamente recente. Na atualidade, em que a informação está cada vez mais acessível ao aluno e o interesse pelo ensino formal encontra-se cada vez mais comprometido, o professor, preocupado em desenvolver uma educação de qualidade, precisa encontrar formas diferenciadas de ensinar, capazes de prender a atenção do aluno e proporcionar-lhe uma aprendizagem significativa. Essas são algumas das preocupações que cercam o tema da Didática, ciência cujo objetivo é proporcionar ao professor condições de mediar a construção da aprendizagem de seu aluno.
Para Castro (2011), a Didática surge no século XVII, com a iniciativa de Ratíquio e Comenius de sistematizar os conhecimentos educacionais. Segundo Castro, com a obra
Didática Magna, escrita por Comenius, os dois educadores acreditavam ter encontrado um método eficiente e rápido para lecionar.
Alicerçados no pensamento de que a Didática constitui-se na arte de ensinar, algumas pessoas, preocupadas com os alunos que estavam aquém do que deveriam aprender, propuseram procurar novas formas de ensinar e, consequentemente, de aprender. Alguns buscaram os compêndios como suporte para ensinar, outros encontraram diferentes métodos de ensino que possibilitaram a internalização do conhecimento mais facilmente. Outros, ainda, escolheram o seu método de trabalho através de observações externas, chamadas de a posteriori. Entretanto, a Didáctica Magna foi idealizada como um método universal, capaz de prover professores com técnicas que facilitassem o ensinar qualquer coisa a qualquer pessoa, tornando impossível não haver aprendizagem (COMENIUS, 1592-1670).
Por meio de um ideal de natureza conservadora e tradição cristã, elevando a utilização da memória ao pensamento crítico, a didática atendia aos desígnios do Ratio
ressaltando as aulas expositivas, repetições, cópias. Logo, a Didática era apenas uma unificação de regras e normas para dar aulas, o que não sofre mudanças significativas com a pedagogia tradicional leiga, já que ela continuava sendo percebida como um modo de assegurar aos professores os saberes necessários ao trabalho docente (VEIGA, 2008).
A educação sofreu mudanças, pois o sistema anterior era marcado pela unidade na prática pedagógica e, na Pedagogia Tradicional leiga, as aulas eram independentes (aulas régias) exigindo novas estratégias e livros (OLIVE, 2002). Somente a partir de 1934, passou-se a investir na formação docente de todos os níveis de ensino, no entanto, nessa época, o ensino ainda era focado na figura do professor, sem articulação teoria-prática, com predominância da exposição oral, por parte do professor, e atendimento ao maior número de alunos em salas superlotadas (SILVA, 2009).
Numa visão pedagógica tradicional, Larroyo (1982) afirma que a Didática pode ser compreendida como um conjunto de normas que tem o objetivo de garantir ao professor direcionamentos necessários para efetuar o seu trabalho de forma autônoma e desvinculado de questões políticas e sociais. A Didática, nessa Pedagogia válida no período entre 1549 e 1930, desassociava a teoria da prática.
A partir de 1930, surge a Didática Renovada, cujo principal fator na prática educativa da escola nova, era o aluno. A importância dada ao processo omite a relevância dos conteúdos, não sendo valorizado ensinar o saber, mas sim, ensinar a fazer. Há uma predominância da técnica, por volta de 1960. Logo, a Didática passa a ser tecnicista. Os alunos atuam passivamente, há uma dicotomia entre o que é planejado e o que é aplicado, sendo os recursos didáticos os fatores com maior destaque nessa prática (LIBÂNEO, 1985). Esse caminho educacional começa a ser alterado, nos anos 70, com o repensar da educação. A ênfase no discurso é o princípio da Didática crítico-reprodutivista. Nesse processo, é destacado o aspecto político e não o técnico. Para Saviani (2008), dificilmente o professor desenvolve uma prática crítica, pois a ação pedagógica está sempre agindo no domínio da violência simbólica. O autor afirma que, para o professor atuar dessa forma, é necessário que ele desconheça que está reproduzindo, o que desencadeia mais reprodução.
teoria-prática. Ela proporciona a compreensão e a investigação da realidade social onde está inserida a instituição de ensino (VEIGA, 2004).
Segundo Libâneo (1994), com o surgimento das tendências e abordagens pedagógicas, a Didática, que é uma das principais áreas de estudos da Pedagogia, é interpretada e aplicada pelos professores de maneiras diferentes. Isso acontece pelo fato de que a sua prática depende do contexto e das relações que o docente estabelece com o aluno, a aprendizagem, o conteúdo e a instituição de ensino. Assim, a escolha da didática a ser utilizada pelo professor depende de suas metas com o ensino e as articulações deste com a prática pedagógica (ALTHAUS, 2004). O escopo da didática é o de percorrer diferentes áreas de saberes, envolvendo distintas experiências e procurando semelhanças com o objetivo de fomentar o melhoramento dessas áreas (AMARAL, 2000).
Muitas são as visões, conceituações e definições de Didática. Ela se encontra definida como arte, procedimento, prática, ciência, disciplina e método. Entretanto, é comum entre diferentes autores e posições, a visão norteadora da Didática, atribuindo-lhe o sentido de guiar, conduzir, orientar e, ainda, de instrumentalizar o processo ensino/aprendizagem. Diante desse contexto, a Didática seria uma especialidade instrumental, com a qual o professor utilizaria de recursos necessários para promover a aprendizagem (ALVITE, 1981).
Percebe-se, então, que a Didática não é estática. Ela muda de acordo com as mudanças ocorridas ao longo dos tempos e em todos os níveis de ensino. Ela depende do professor, mas não somente dele, pois o aluno também é um ator envolvido e que não deve ter um papel somente de expectador.
Diante da crise universitária a qual o Brasil atravessa, evidenciada por meio do baixo rendimento acadêmico nos Exames Nacionais de Desempenho de Estudantes – ENADE (INEP, 2012), faz-se necessária uma mudança na educação, nas práticas docentes e no comprometimento ético dos profissionais da educação, para que haja melhoria na aprendizagem. Nesse contexto, há uma dissensão entre modernidade ética e modernidade técnica, além disso, a deficiência dos recursos a serem utilizados é apresentada como justificativa para a não utilização de estratégicas pedagógicas inovadoras. Tais fatos evidenciam a necessidade de se repensar a educação universitária, especialmente, pelo viés dos procedimentos didáticos, objetivando uma melhoria na aprendizagem dos alunos.
resultados sistematizados. Atualmente, acredita-se em um processo didático voltado para articular a criticidade, a criatividade e a aprendizagem significativa do aluno. Diante dessa realidade, esta pesquisadora acredita na necessidade de pesquisas atuais com a finalidade de investigar, nessa dinâmica pedagógica, as práticas docentes.
1.3 FORMAÇÃO DOCENTE, PLANEJAMENTO E PRÁTICA DIDÁTICA: efeitos na aprendizagem
No universo acadêmico, o trabalho docente tende a ser bastante diversificado, desde o planejamento da aula, até a prática em sala de aula. Além disso, parece haver pouca correspondência entre o planejamento do trabalho e aquilo que, de fato, se executa. Ainda assim, percebem-se atuações de qualidade superior que denotam maior capacidade profissional por parte do docente. Em outros casos, talvez a maioria, há apenas uma atuação apática, que simplesmente repete uma prática de qualidade questionável, fruto de uma cultura pedagógica apreendida por meio do hábito e que a formação acadêmica não conseguiu resolver.
Várias pesquisas de Pereira e Berbrens (2010), Zanlorenzi (2009), Rocha (2009), Bordenave e Pereira (2008), Veiga (2008), Bessa (2007), Oliveira (2007), Honório (2007), Tiozzo (2005), Lima (2003) sugerem uma relação bastante forte entre planejamento didático e efetividades de aprendizagem e mostram que o desenvolvimento de estratégias didáticas adequadas tende a fortalecer o processo de aprendizagem em aspectos como formação docente, motivação, entendimento do processo ensino/aprendizagem e criatividade.
ao perceber que a estratégia que está utilizando não o ajudará a alcançar os objetivos traçados, precisará recorrer à outra maneira de ensinar.
Constata-se, também, a relação entre formação docente e estratégias didáticas na pesquisa sobre estratégias de ensino/aprendizagem, realizada por Bordenave e Pereira (2008). Essa pesquisa, cujo universo foram professores universitários que participaram dos cursos de metodologia de Ensino Superior e que trabalhavam em cursos superiores nas áreas de Saúde e Engenharia, apontou que, por falta de preparo didático, muitos docentes apresentam insegurança e estabelecem um relacionamento de distanciamento ou de severidade para com os alunos. Os pesquisados relatam a excessiva utilização de aulas expositivas com pouquíssima participação de alunos e a insuficiência de recursos didáticos, o que dificulta suas práticas.
Pereira e Berhrens (2010) apresentam um estudo realizado no grupo Paradigmas Educacionais e Formação de Professores (PEFOP), em relação à formação e ação docente no Ensino Superior composta por desafios em sua prática cotidiana, sob a ótica do aluno. A pesquisa investigou o complexo cenário de atuação docente, como também o comportamento dos professores frente às avaliações institucionais com sua conjuntura meritória (gratificação por méritos). Assim, por meio de uma pesquisa qualitativa, foram identificadas dificuldades nas relações dos processos de ensino, o que exige dos professores atuação diferenciada e investimento na profissão. Assim, há um convite à comunidade universitária à reflexão sobre a responsabilidade de trabalhar coletivamente em prol de um direcionamento às mudanças educacionais necessárias.
Como argumenta Lima (2003), em nenhum outro momento da história, houve abrangente opção de acesso às tecnologias e informações e revela estranhamento pelo fato de que essas tecnologias tenham pouco impacto na efetivação de processos de aprendizagem. A pesquisadora investigou se as instituições de ensino estão proporcionando aos professores condições e meios de capacitação frente aos desafios da educação no contexto atual. Diante da necessidade citada, os cursos educacionais voltados à formação de professores necessitam redefinir seus currículos, estratégias, metodologias e materiais utilizados com o objetivo de preparar esse futuro docente a atuar no magistério, utilizando as tecnologias disponíveis e atuais.
Um dos recursos didáticos utilizados atualmente, no meio acadêmico, é o
PowerPoint é visto como de grande relevância, sendo tal dispositivo empregado apenas como acessório do docente no procedimento de apresentação de conteúdos. Apesar do emprego de um recurso didático, grande parte das aulas no Ensino Superior permanece sendo efetivada por meio de exposição de conteúdos, sem a exploração devida do recurso.
Um fator importante para que a escolha e a utilização de estratégias didáticas não sejam repetitivas é o emprego da criatividade. De acordo com Veiga (2008), a prática pedagógica repetitiva acontece quando, na atividade docente, não há criatividade e não existe interesse pelo novo. O professor não se envolve no processo da aprendizagem, pois estabelece apenas relação entre os comandos e não com os participantes, estabelecendo, assim, uma prática isolada e inoperante.
Mesmo os professores não tendo muita consciência teórica de métodos aplicados, utilizam estratégias didáticas criativas em suas práticas. É o que apresentam as pesquisas de Oliveira (2007) e Tiozzo (2005).
A diversificação das práticas docentes no Ensino Superior é necessária e constatada, também, na visão de Oliveira (2007). Sua pesquisa exploratória assegura que, mesmo os docentes pesquisados apresentando contradições em definir a importância da criatividade na atualidade, empregam diversas técnicas pedagógicas e recursos didáticos que facilitam a aprendizagem.
Embora muitos professores não saibam definir sua prática, a partir de uma base teórica, utilizam de estratégias didáticas criativas em suas práticas. Tiozzo (2005) investigou a atuação docente e o entendimento teórico desse profissional na ação pedagógica, assim como também pesquisou os indicadores que expõem a consciência profissional, a partir das práticas docentes e quais as colaborações da Psicologia nesse processo reflexivo. A investigação identificou questões que não foram respondidas por professores, pois, embora os docentes pesquisados saibam descrever suas práticas, ainda não conseguem explicar como essas acontecem. Logo, o pesquisador apontou outras aberturas para futuras pesquisas, destacando a dinamicidade da afetividade na consciência de atuação na constituição do profissional.
Estratégias didáticas podem ser mais ou menos bem desenvolvidas de acordo com o tipo de pensamento que o professor tem em relação a si mesmo, acerca de quão bom professor ele é. Isso é chamado de autoeficácia. A pesquisa de Rocha (2009) investigou as convicções sobre a autoeficácia docente no Ensino Superior e apresentou resultados com diferenças expressivas entre os professores pesquisados em relação ao tempo de experiência na docência superior, formação docente e liberdade de expressar suas opiniões. Além disso, foi enfatizado o fato de as instituições de ensino fornecerem apoio e auxílio aos professores, para que estes consigam dominar as técnicas de ensino e, assim, efetivar na motivação e aprendizagem dos alunos.
Diante das pesquisas apresentadas, percebe-se a relevância de serem investigadas as práticas docentes, pois essas práticas estão intimamente vinculadas ao desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem e, consequentemente, às estratégias didáticas, elemento desta pesquisa.
1.4 DIDÁTICA COMO MEDIAÇÃO ACADÊMICA
Diante desse novo contexto educacional, há necessidade de melhor qualificação profissional do educador, não somente no que tange aos conhecimentos específicos da disciplina a qual ministra, como também no de preparar o docente, para saber selecionar a melhor forma de ensinar.
Para Libâneo (1994), a Didática é uma parte da Pedagogia que explora os objetivos, os conteúdos, os ambientes e os modos do processo de ensino, considerando as intenções educacionais. Para entender o processo ensino/aprendizagem, faz-se necessário analisá-lo, a partir das perspectivas educacionais determinadas pela sociedade atual.
desenvolvimento de responsabilidades na construção da aprendizagem, ou seja, professores e alunos.
Por pressuposto, os docentes, quando passam a ser professores universitários, já dispõem de um número considerado de experiências do que é ser professor, o que tende a facilitar o processo dinâmico da Didática como mediação. Para Pimenta e Anastasiou (2002), isso acontece pelas vivências que os professores têm com os profissionais da educação que passaram em suas vidas, o que permite diferenciar os bons professores daqueles que possuíam domínio de conteúdo, mas não didático. Em outras palavras, não ensinavam, de fato, e, consequentemente, os alunos não aprendiam significativamente. Assim, os professores passam a edificar as suas identidades profissionais, a partir das suas próprias experiências de vida agrupadas aos saberes científicos e aos adquiridos em suas formações profissionais pedagógicas.
Para Candau (1999), é preciso que haja na formação de professores uma atenção quanto à instrumentalização técnica. Essa técnica, por várias vezes, é vista e praticada de maneira isolada ou somente como uma série de processos que deverão ser dominados. E por agir de forma tecnicista, o professor é tido como um simples técnico em educação. Essa prática vai de encontro ao ideal da prática docente, entendida por Demo (2004) como a transformação das aulas e a adoção de procedimentos que podem ser utilizados, a fim de promover uma aula motivadora, que incentive o aluno a participar e construir a aprendizagem. Assim sendo, é preciso que haja um resgate desse conjunto de características de aulas motivadoras, a partir da utilização de estratégias didáticas diversificadas, capazes de promover a eficácia didática, apropriadas para uma mediação acadêmica, de fato.
A Didática pode ser um meio importante para facilitar novos processos e estratégias educacionais (VEIGA, 2008), o que pode promover a efetivação de práticas pedagógicas, cujas perspectivas implicam a inclusão de teoria e prática, numa relação indissolúvel. Assim, ainda segundo Veiga (2008), é necessário que o educador procure condições para viabilizar tal relação. A teoria é caracterizada pelos conceitos pedagógicos e a prática é à maneira de aplicação destas teorias.
Esses limites levam a um trabalho pouco eficaz, já que o professor tende a lidar com um conjunto de pressões e competitividades acadêmicas. Entretanto, para exercer uma educação de excelência, é necessário que o professor universitário supere seus limites, exceda as limitações estruturais de sala de aula, transponha a transmissão de conhecimentos e estabeleça uma relação de confiança recíproca para com os seus alunos (PEREIRA; BERHRENS, 2010).
O relacionamento professor/aluno é parte de suma importância no processo ensino/aprendizagem. Essa mediação pode ser estabelecida através da Didática, cujos vínculos educacionais coletivos harmonizam outras conexões que facilitam a aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno não é mero espectador, mas sim, participante, ator inserido ativamente no desenvolvimento da aprendizagem, à medida que o educador suaviza a autoridade, estimula a livre iniciativa e a participação do educando (VEIGA; CASTANHO, 2002).
Partindo desse princípio, as participações dos alunos nas aulas são importantes e precisam ser valorizadas, uma vez que o aluno necessitará adotar uma nova atitude, pois, caso ele espere que o professor lhe apresente sempre tudo pronto, certamente, não alcançará êxito. Para estimular essas ações interventivas por parte dos alunos, o professor precisará valorizar e, sempre que possível, utilizar dos comentários e informações trazidas pelos alunos para construir a sua aula, é o que destaca Vasconcellos (2007).
Essa postura também permitirá mudanças nas práticas docentes. É preciso que exista uma diversidade de amostras e flexibilidade para permitir a entrada do novo na rotina do professor (MAURÍCIO, 2006), o qual deve estabelecer uma seleção mais criteriosa do que deva ser utilizado. Maurício (2006) afirma que o incentivo às participações e a integração da turma contribuem significativamente para a diminuição da resistência docente quanto às possibilidades de mudanças.
uma postura distorcida daquela que deveria ser adequada a um professor comprometido com o aprender (DIAZ; PEREIRA, 2008).
Antunes (2002) destaca que os verdadeiros educadores são aqueles obreiros da responsabilidade, procuram sempre sustentar os valores, a ética e a lisura, a partir de uma atitude que não fuja de seus compromissos e responsabilidades educativas. Essa postura didática exige experiência, mas, principalmente, preparo, pesquisa e estudo. Todavia, de acordo com Masetto (2005), somente há pouco tempo, os docentes passaram a ter consciência de que a formação para a profissão professor exige qualificação e competências como qualquer outra profissão.
Para Câmara (2002), gestores das instituições educacionais, professores e alunos devem buscar desenvolver uma didática mediada de valores, por meio da efetivação de um diálogo flexível e aberto. Dessa forma, dificilmente, haverá ostentação exclusiva aos conteúdos, mas sim, a valorização do equilíbrio entre ensino e aprendizagem, conhecimento teórico e prático e da objetividade e subjetividade humana.
Para Alencar e Fleith (2004), o encargo maior pelo processo de ensino e aprendizagem do aluno está centrado no professor, o qual, em seu planejamento didático mediador, deve considerar o ritmo de aprendizagem do aluno e, assim, selecionar os recursos e ponderar as necessidades e as carências dos discentes. Além disso, Masetto (2005) destaca que o docente do ensino superior precisa apresentar algumas competências como: a autoridade num campo do conhecimento e domínio da área pedagógica; que aplique uma didática que diminua os entraves da aprendizagem e estimule o conhecimento.
1.5 DIDÁTICA E APRENDIZAGEM
Pesquisas objetivando investigar como as pessoas aprendem têm sido realizadas, há muito tempo, e resultaram no surgimento de diversas teorias, na tentativa de esclarecer o funcionamento do processo de aprendizagem. Porém, são poucas as publicações direcionadas ao professor, para que ele compreenda o processo de aprendizagem e possa, então, definir quais teorias da aprendizagem poderão ser alicerçadas à sua prática docente (BARROS, 2002).
A aprendizagem é um processo que vai desde o nascimento até a morte, ou seja, em qualquer circunstância, a pessoa estará aprendendo (ZANELLA, 2007). Trata-se de um processo individual, um fenômeno particular, que está sujeito às possibilidades que o professor, através da mediação, oferece ao discente. Ela acontece quando o aluno desenvolve autonomia e alcança a internalização de uma série de conhecimentos, objetivos e técnicas de maneira crítica. Assim, cabe ao discente a atitude de buscar informações, socializar, estabelecer relações e discutir novas possibilidades de aplicações e consequências, a partir de valores éticos, ecológicos e sociais.
José e Coelho (2001) diferenciam aprendizagem em significativa e mecânica. Para as autoras, a aprendizagem mecânica acontece quando não há sentido algum para o aluno, ou seja, ocorre uma pueril retenção. Por outro lado, a aprendizagem significativa acontece quando ocorre uma efetiva mudança no comportamento do educando, provocando entendimento, criticidade e reflexão. Já a internalização da aprendizagem, ocorre por meio da transformação do aluno, a partir de estímulos externos que promovem mudanças internas (VYGOTSKY, 1994).
Um aspecto fundamental da aprendizagem é a motivação para aprender. Esta pode ter como ponto de partida, para o bem ou para o mal, a própria experiência de aprendizagem dos estudantes, os quais, ao acumularem experiências bem sucedidas, tendem a ser mais motivados para novas aprendizagens do que aqueles que acumulam fracassos. Motivação, por sua importância fundamental na manutenção do interesse pela aprendizagem, é um tema com importância central em teorias da aprendizagem. Cabe ao educador transformar a motivação do educando em construção de aprendizagem e conhecimento (CAMPOS, 2003).
educação é possibilitar experiências educacionais que agucem o desenvolvimento de competências cognitivas e a constituição do conhecimento (ALVES, 2002), levando em conta o ritmo e as dificuldades de aprendizagem de cada um.
A definição de dificuldade de aprendizagem, para Passos (2010), é ampla, sendo que cada teórico, a partir de suas convicções, define o conceito de acordo com sua linha teórica. O autor registra que, para o Comitê Nacional para Desordens de Aprendizagem dos Estados Unidos – National Joint Commitee for Learning Disorder, os transtornos de aprendizagem são decorrentes de disfunções cerebrais e são irreversíveis, mas os problemas de aprendizagem, aqueles de ordem social, cultural ou mesmo pedagógica, são passageiros.
As dificuldades de aprendizagem podem ser transtornos (causados por disfunções cerebrais e com sequelas irreversíveis) ou problemas de ordem social, cultural e, até mesmo, pedagógica (que são passageiros). A identificação da situação real de aprendizagem dos estudantes, por vezes, é uma tarefa difícil ao docente, que possui encontros curtos com a turma, e/ou precisa dar conta de todo o conteúdo programático da disciplina, além de desenvolver estratégias didáticas que favoreçam a aprendizagem do maior número possível de alunos, tendo de lidar com turmas cada vez maiores (PACHANE; PEREIRA, 2004).
O diálogo constitui-se como uma ferramenta para que o professor envolva todos os alunos no processo e consiga perceber como a aprendizagem está acontecendo. A comunicação passa a ser o instrumento fundamental na relação professor-aluno e também na relação aluno-aluno, visto que a troca de experiências e a construção de definições tende a ocorrer de forma mais significativa através dessa interação (CECCHINI, 2005).
Diante disso, o diálogo na sala de aula é fundamental para que o professor consiga perceber se a aprendizagem está realmente acontecendo. Logo, faz-se necessário o estímulo à comunicação em sala de aula. Partindo desse princípio, o professor universitário terá mais condições de adequar e aplicar métodos didáticos de acordo com as peculiaridades de cada educando, visando uma aprendizagem significativa e ao crescimento integral do educando (BORDENAVE; PEREIRA, 2008).
dinâmicas e que agucem o desejo de aprender podem tornar a aula universitária mais significativa.
Os embasamentos didático-científicos possibilitam ao professor decisões mais fundamentadas e conscientes. Logo, colaboram com o professor na definição da forma mais adequada de ensinar e da maneira mais facilitadora de aprender. Ensinar não é sinônimo de aprender, já que nem tudo o que é ensinado se aprende, e a educação ainda não dispõe de métodos teóricos capazes de definir, com segurança, as características individuais que atuam na aprendizagem.
Atualmente, a internet e os avanços tecnológicos possibilitam diversas formas de aprendizagem. Em diversos momentos e em diversos lugares, o ambiente educacional formal, com a figura do professor, ainda é a principal organizadora e certificadora forma de aprendizagem (MORAN, 2004).
Ao longo da trajetória do ensino formal, os estímulos de aprendizagem, embasados pelas práticas pedagógicas, foram realizados de acordo com as diferentes épocas e realidades. Percebem-se compreensões diferenciadas do processo ensino/aprendizagem de acordo com as diferentes abordagens pedagógicas, e com a evolução do ensino. Na abordagem pedagógica tradicional, esse processo é construído a partir de modelos, sendo que a preocupação é com a quantidade e não com a reflexão e diferenças individuais dos aprendentes. Na abordagem pedagógica comportamentalista, a ênfase está nos meios (recursos didáticos) aplicados pelo professor, que buscam mudanças no comportamento do aluno, através de condicionantes. Na abordagem pedagógica humanista, o processo de ensino/aprendizagem ocorre a partir da especificidade de cada professor, cabendo a este entender e aceitar os alunos com suas individualidades e, ao aluno, estabelecer os objetivos de sua aprendizagem. Na abordagem pedagógica cognitivista, a relevância é a constituição da inteligência, o aluno tem papel ativo e é respeitado o contexto social. Na abordagem pedagógica sócio-cultural, há consideração com a cultura popular, a relação professor-aluno é integrada e dialogada; assim, a aprendizagem é construída mediante uma consciência crítica (MIZUKAMI, 2006).
1.6 DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Percebe-se que a Educação Superior apresenta um quadro indefinido no que tange às suas ações e suas responsabilidades. Os atores envolvidos nesse processo estão à procura de estabelecer uma identidade, ou mesmo um perfil, compatível ao contexto educacional vigente, suscitando reflexão sobre tal processo educativo.
Para Pimenta e Anastasiou (2002), a educação é um processo próprio da condição humana. O ensino formal deveria ter como finalidade preparar homens e mulheres para atuarem no desenvolvimento da civilização com o propósito de edificarem melhorias. Logo, nas instituições educacionais, deveria ocorrer a sistematização intencional dos saberes educacionais em prol dessas melhorias. Entretanto, esses estabelecimentos, por sua vez, estão alicerçados no trabalho dos professores que, nem sempre, estão verdadeiramente preparados para essa responsabilidade.
A educação é uma ação humana e esta precisa ser realizada a partir de objetivos planejados. Cabe ao professor definir, desde o planejamento, que tipo de modelo educacional irá seguir. No modelo de educação tecnicista, ressaltava-se o papel do especialista educacional, como planejador, e do professor, como o profissional que iria operacionalizar tal planejamento. Em outras palavras, o professor apenas executava um plano que enfatizava o produto final (HAIDT, 2002). Entretanto, no mundo contemporâneo, com a educação atual, as responsabilidades, do planejamento à operacionalização, passaram a ser ações inerentes ao trabalho do professor.
Logo, para lecionar na Educação Superior, de acordo com Silva e Ruffino (1999), faz-se necessário que o docente tenha conhecimento de abordagens e tendências pedagógicas, pois estas podem estabelecer diretrizes para a sua prática, além de estarem intimamente ligadas às convicções ideológicas no processo educacional. Assim, a preparação didático-pedagógica dos docentes é fonte de interesse de teóricos que investigam a qualidade da Educação Superior (LUCARELLI, 2000). Para a autora, há necessidade de se investigar particularidades dos professores como saberes científicos, criatividades, experiências inovadoras e didáticas no processo educacional.
profissional estudar questões que envolvam a prática docente. Ainda segundo as autoras, atualmente, já ocorrem alguns casos diferenciados de profissionalização continuada para professores universitários quando a Instituição de Ensino Superior - IES e docentes se dispõem a estudar as necessidades da instituição, dos professores e dos alunos.
Para Lima (2008), os modelos de organizações educacionais influenciam, de maneira abrangente, as políticas educativas e, de modo mais restrito, o pensamento pedagógico. Nessa concepção, Ayres e Reznik (1999) argumentam que o papel da instituição de ensino perpassa não somente pela transmissão de informações, como também pela significação, que acontece quando são possibilitadas aos discentes as condições para que eles desenvolvam uma análise crítica dos conteúdos ministrados, ou seja, a criticidade.
Assim, o desenvolvimento sistemático do processo de aprendizagem em sala de aula é essencial para que aconteça a (re)construção da aprendizagem. Mas, para isso, o aluno deve possuir um papel fundamental: é necessário que ele colabore nesse processo.
Existem alguns fatores que dificultam o processo de aprendizagem e o professor deve considerar a utilização de estratégias didáticas diferenciadas para lidar com tais fatores. A indisciplina em sala de aula, por exemplo, é um problema que pode levar ao fracasso pedagógico, com alarmantes números de repetência e evasão. Portanto, para pensar na educação formal atual, faz-se necessário refletir sobre o percurso das práticas didáticas, com o objetivo de re(edificar) conceitos, planejamentos, objetivos e estratégias de ensino (ADÉLIA; PEREIRA; CANDAU, 1999).
Apesar das transformações modernas, a educação formal faz-se mais que necessária. Delors (2004) relata textualmente sobre a necessidade de constantes atualizações, ou seja, a formação e atualização educacional permanente. O homem e a mulher precisam estar preparados para lidar com a quantidade constante de inovações: é preciso aprender a aprender. Dessa forma, as instituições de ensino necessitam adequar-se constantemente às transformações sem prejudicar a construção de conhecimentos básicos.
Demo (2004) argumenta que a Educação Superior tem sua importância própria, pois a possibilidade de internalização de conhecimentos é efetivada com maior relevância nesse nível, inserindo aqui a formação docente e as propostas pedagógicas. O professor necessita ter, em sua prática, características que incentivem a busca pela pesquisa, pelo prazer da descoberta e pela aplicação de valores morais e éticos.
preparados, também não é eticamente correto, o professor trabalhar disciplinas com conteúdos e referências desatualizadas e lecionar sem competência pedagógica, sem conhecimento de objetivos ou sem a aplicação de técnicas de ensino apropriadas às finalidades pretendidas, tornando a prática docente pouco relevante e de pouco resultado.
É necessário que o professor planeje e organize suas aulas, a fim de facilitar a aprendizagem, incentivando a autonomia do acadêmico. Nesse processo de planejamento, o educador poderá encontrar meios que propiciem inovação no processo de ensino e aprendizagem, ponderando a heterogeneidade no contexto universitário.
Considerando as diferenças de capacidades dos alunos, espera-se que o professor não seja apenas um conferencista, mas sim, estabeleça estratégias que estimulem o aluno a procurar e investigar outros conceitos, outras maneiras de fazer e outras definições em relação aos assuntos estudados, não fornecendo aos alunos, segundo defende Piaget (2000), todas as informações prontas.
Para que a educação seja constituída de maneira eficaz, faz-se necessário que o professor selecione estratégias didáticas que englobem a preocupação com a dimensão curricular, infraestrutura da instituição e, principalmente, o resultado no processo ensino/aprendizagem. Além disso, é imprescindível que o professor reforce os objetivos a serem alcançados, que tenha consciência dos resultados a serem conseguidos, que perceba se o aluno está conseguindo internalizar as informações ou apenas repetindo informações, que não estimule situações que levem o aluno a cometer erros e, por último, que observe o seu aluno, proporcionando-lhe oportunidade para se expressar (MATOS, 2001).
Percebe-se que o processo de construção da qualidade da Educação Superior possui uma relação intrínseca com mudanças de visão do educador no que se refere às transformações em práticas de sala de aula. Entende-se, de acordo com Vasconcellos (2007), que, a partir das aulas ministradas de forma atrativa, envolvente e criativa, estimulando o pensamento crítico e o interesse pela pesquisa, as Instituições de Educação Superior poderão preparar acadêmicos autônomos e mais confiantes.
como está estabelecendo os critérios de seleção de docente e a sua parcela de contribuição no que diz respeito à formação desses profissionais.
1.7 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E CRIATIVIDADE
A partir do entendimento de que a educação é um fenômeno próprio da sociedade, de acordo com Libâneo (1994), a prática pedagógica é parte intrínseca dessa dimensão e a Didática é a intervenção entre as teorias que precisam ser estudadas e a prática docente. De tal modo, faz-se necessário que o professor atue como mediador entre os conteúdos a serem estudados e que busquem sempre condições criativas, meios, métodos e técnicas mais eficazes de ensinar.
Para Rangel (2005), a origem da palavra método está relacionada à busca por um caminho para se chegar a um objetivo. Na sua etimologia, a palavra em latim é methodus, que se origina do grego, assim meta quer dizer meta e methos significa caminho. Já a origem da palavra técnica, é technicus, em latim, e technicu, em grego, que significa artes e processos. Logo, o método é o caminho; e a técnica é o como fazer. Para a autora, o procedimento didático é o conjunto de métodos e técnicas no processo ensino/aprendizagem, sendo que os critérios para a escolha dessa prática podem ser construídos ou adotados no decorrer de seu processo de formação profissional.
É interessante que o professor universitário tenha afinidade, intimidade e competência com a profissão. Precisa assumir uma postura dinâmica, interativa, criativa, crítica, diferenciada e reflexiva, bem como ter propriedade de conhecimento e práticas inovadoras (PEREIRA; BERHRENS, 2010).
As críticas relacionadas à falta de didática dos professores universitários são ressaltadas por Pachane e Pereira (2004). As autoras relatam que os alunos afirmam que os professores sabem os conteúdos da disciplina ministrada, no entanto, não sabem ensiná-los e como conduzir a aula. Ainda seguem assegurando que as Instituições de Ensino Superior exigem dos professores a obtenção de titulação de mestres e doutores, mas questionam a contribuição desses cursos na qualificação didática desses docentes.
ter atualização contínua por parte desse profissional, assim como criar em sala de aula um ambiente agradável e inovador para favorecer a aprendizagem.
Atualmente, quando se estuda a formação e atuação de professores, percebe-se que constantemente é apresentada a palavra inovação. Inovação, segundo Ferreira (2009), é o ato ou efeito de inovar. Castanho (2000a) enfatiza que não se deve confundir a referida palavra com invenção (criação de algo que não existe), pois a inovação é a aplicação de algo que já existe com novas características. Por outro lado, a autora adverte que não é fácil mudar as práticas e sistemas educativos, embora os professores, que trabalham de maneira a proporcionar a reflexão e a discussão, dispõem de características inovadoras.
Portanto, fazem-se necessárias aplicações de estratégias didáticas como dinâmicas de grupos que permitam a ascensão do conhecimento e integração entre os atores do processo. Por certo, para atender as diversidades da turma, é preciso que o professor conheça teoricamente e disponha de um arsenal de estratégias de ensino e aprendizagem para ser utilizado quando necessário (DUK, 2006).
O objetivo da Didática, na forma repetitiva, restringe-se simplesmente à reprodução e organização de procedimentos e técnicas educacionais, já a Didática educativa reflexiva articula teoria e prática, envolvendo a criatividade (VEIGA, 2008). Nesse contexto, em que o professor conhece a relevância social de sua atividade e procura estabelecer uma análise crítico-reflexiva de sua prática didática, tanto o docente quanto o discente são atores do processo.
Pimenta e Anastasiou (2002), ao questionarem professores sobre a conceituação de Didática, obtiveram deles a resposta de que Didática é saber ensinar. Pare esses professores, vários profissionais sabem o assunto, porém muitos não sabem como ensinar. Ainda para os professores questionados, os alunos esperam que a Didática dê condições aos docentes de aplicarem técnicas capazes de fazê-los aprender. Nessa mesma pesquisa, ao investigarem os discentes, as autoras constataram que os alunos acreditam que, para a formação de um bom professor, fazem-se necessários: experiência, conhecimentos específicos e domínio pedagógico.
A Didática que possibilita uma formação integral é a que permite a internalização do conhecimento do educando no aspecto humano e cognitivo. Logo, as estratégias pedagógicas podem permitir esse desenvolvimento, por serem construídas a partir de embasamentos didáticos criativos e serem focadas no coletivo (MENDOZA; GALINDO; AGUILAR, 2006).
Para Petrucci e Batiston (2006), a palavra estratégia está intimamente ligada ao ensino, já que o ato de ensinar envolve arte e encantamento. Para esses autores, cabe ao professor, de maneira criativa, envolvente e segura, saber como fazer o aluno se encantar pelo aprender.
Ao abordar o assunto “estratégias diferentes e atividades opcionais”, Antunes (2002) afirma que aula expositiva pode ser magnífica em uma aula, mas intolerável em cinco aulas seguidas. E se fosse imaginado que um mesmo aluno tivesse todas as suas aulas ministradas, utilizando a mesma estratégia, a mesma rotina e sem surpresas? Para o autor, se fossem trabalhadas alternâncias de procedimentos, com interrupções aos exageros de rotinas, intercalando a explicação com o debate, esse docente teria mais condições de promover a aprendizagem.
Um importante instrumento que, se utilizado adequadamente, pode ser um excelente meio de pesquisa, estimulando os alunos no exercício das pesquisas educacionais é a Internet. Utilizada de maneira apropriada, ela pode provocar a motivação na construção de uma aprendizagem de maneira dinâmica, rápida e segura. A relação da Didática com a
internet é analisada por Freire e Júnior (2009). Para os autores, o emprego da internet não institui uma nova Didática, mas certamente é possível torná-la mais criativa e melhor.
Tendo em vista que a criatividade e a criticidade do discente são necessárias para que a aprendizagem seja internalizada, esse processo está intrinsecamente inserido na prática pedagógica, cujo resultado pretendido é uma educação de qualidade. Deste modo, seja em que condições, níveis de ensino e consciências, todos os docentes desenvolvem uma prática pedagógica. Assim, a Didática sistêmica é efetivada a partir da relação entre a visão de mundo e a prática pedagógica, isto é, a afluência e articulação de saberes definidos pelos contextos dos grupos (MACHADO, 2005).
meio em busca de alteridade, possibilitando, por meio da habilidade criativa, o desenvolvimento da humanidade (PAGEL, 2009).
Ainda que, grande parte das estratégias didáticas criativas, normalmente utilizadas, seja comumente conhecida como dinâmicas de grupo, utilização de recursos tecnológicos ou ferramentas sofisticadas, nesta pesquisa, considera-se que, estratégias didáticas criativas podem estar presentes em simples inovações na rotina de sala de aula. Determinadas modificações de procedimentos, mesmo que pequenas, podem gerar ações criativas que poderão influenciar na aprendizagem.
1.8 PRÁTICAS DOCENTES E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
Atualmente, uma das reclamações no meio universitário é que os discentes não suportam mais a maneira de o professor dar aulas. Os alunos reclamam do quanto é enfadonho ficar ouvindo a exposição oral do professor e da dicotomia entre realidade e conteúdo estudado. Mesmo o professor utilizando, em sala de aula, tecnologias como recursos didáticos, a realidade entediante das aulas continua a mesma. Não há inovação didática, somente maquiagem de um método oral e escrito(MORAN, 2004).
Para Castanho (2000b), o Ensino Superior tem sido pouco criativo. Aulas criativas são raras, inexistindo incentivo a que estudantes desse segmento despertem e cultivem a sua própria criatividade, sendo que a exposição a ambientes que instigam o conformismo e a padronização agravam a situação. Segundo Zanon e Althaus (2010), muitas instituições têm investido na formação continuada de seus professores. Isso, porém, não tem sido suficiente para reverter o quadro em favor de uma aula mais dinâmica e, por que não dizer, criativa.
Embora alguns autores (FLEITH, 2000; CROPLEY, 1997; PAULOVICH, 1993) tenham ressaltado a necessidade da promoção da Educação Superior em condições mais diversificadas, observam-se poucas pesquisas em relação a essa prática. Assim, também se observa que existe uma carência de materiais padronizados para utilização por professores em relação às práticas e estratégias didáticas. Houve poucos inventários em relação a esse tema, principalmente, voltados à Educação Superior (ALENCAR; FLEITH, 2004).
maneira mais diversificada, a padronização de materiais pode implicar em uma castração ou delimitação da criatividade.
Considera-se que a prática docente esteja relacionada à Didática. Esta, tanto pode contribuir para ações repetitivas e acríticas, como pode fornecer condições para que a prática docente seja inovadora, transformadora e instigadora (VEIGA, 2008). Para facilitar esse processo, o professor pode fazer uso de recursos didáticos, a exemplo do computador. Outras tecnologias, como aparelhos de projeção, quadros interativos e internet podem também ser utilizadas como ferramenta auxiliar no processo ensino/aprendizagem (LOWMAN, 2004).
Por meio de estratégias didáticas e suas práticas, o professor deve procurar despertar, no aluno, a motivação pelo desejo de aprender, de buscar novas informações e, assim, construir novos conhecimentos, de ter iniciativa para resolver problemas e estimular a criticidade e a independência. Para isso, é importante procurar construir com o aluno uma relação de confiança, reciprocidade e de interesses mútuos.
Entretanto, ainda existem motivos que impedem os docentes de alterarem suas práticas pedagógicas. Segundo Behrens (1996), de maneira generalizada, pode-se atribuir a não adoção de uma nova prática docente a horário limitado de atendimento ao aluno, muitas vezes, restrito somente ao horário de aula; falta de flexibilidade da direção quanto às mudanças de abordagens pedagógicas, insistindo-se, muitas vezes, em abordagem tradicional; número excessivo de alunos em sala; deficiência de material pedagógico; e tempo escasso para estudo.
Percebe-se que alguns docentes ainda permanecem com a prática docente limitada à exposição de conhecimentos, esquecendo-se de que a informação está à disposição dos alunos, de outras maneiras, bem mais atraentes do que essa forma cansativa de dar aulas (BALZAN, 2008). Para Pacca e Scarinci (2010), os professores, de certa forma, já possuem uma prática pedagógica, que pode não dar certo em sua plenitude, mas de alguma maneira produz certos resultados. Segundo as autoras, essas práticas trazem-lhes segurança e previsão de resultados. Por esse motivo, os programas de formação continuada aplicados a esse assunto precisam se atentar para a questão da continuidade das técnicas já trabalhadas.
Para Mazzioni (2009), a forma com que os professores preparam suas aulas é fundamental para conseguir a atenção dos alunos, despertar o interesse e, consequentemente, contribuir para o bom andamento dos trabalhos. De acordo com Silva e Ruffino (1999), existem diversos tipos de professores, um deles é o professor que se concentra no conteúdo. Para as autoras, esse tipo de docente centraliza o foco de suas aulas nas matérias de suas disciplinas, sendo assunto, como processo ensino/aprendizagem, algo desnecessário. Tais profissionais não valorizam a criatividade, o debate de ideias e a criticidade do aluno.
A estratégia didática é, pois, o caminho a ser seguido, a fim de facilitar o percurso do aluno de uma situação à outra. Para isso, duas considerações são importantes: experiências
e atividades. Logo, faz-se necessário que o docente estimule seus alunos a expor suas próprias
experiências de aprendizagem e proporcione condições para que isso aconteça. Em outras palavras, estruturar atividades de ensino/aprendizagem com o objetivo que as experiências
aconteçam (JUAN; PEREIRA, 2008).
1.8.1 Inventário de Estratégias Didáticas Formais e Não-Formais
O processo de aprendizagem não é passivo. Anastasiou e Alves (2004) afirmam que as ações docentes têm sido marcadas por dar aulas e, consequentemente, os alunos
Atualmente, os professores dispõem de um arsenal de possibilidades (atreladas ao conteúdo a ser trabalhado) para construírem aulas diferenciadas, que fujam da rotina, que prendam a atenção do aluno e que possibilitem o ensinar e o apreender de maneira mais facilitada e significativa. Essas estratégias podem se apresentar como forma de Seminários, Trabalhos em Grupos, Discussões em Classe, Dramatizações, Phillips 66, Estudos de caso, Tarefas de Leituras, Exposições e Visitas Técnicas, Portifólios, Tempestade Cerebral, Chuva de Ideias ou Brainstorm, dentre outras formas, conforme a seguir:
Seminário: possibilita ressaltar os embasamentos teóricos, destacando os pontos relevantes nas aulas universitárias. Essa técnica tem como objetivos a investigação de problemas, a promoção do diálogo crítico em relação ao assunto e aos teóricos investigados e a ascensão de conhecimento (ZANON; ALTHAUS, 2010). No seminário, o professor não é o executor dos trabalhos, mas sim o coordenador das atividades. Para isso, fazem-se necessários a dedicação e o preparo para acompanhar cuidadosamente os preparativos, pois, caso isso não ocorra, pode acontecer de o seminário transformar-se em uma mera exposição (BALCELLS; MARTIN, 1985).
Trabalho em Grupo: consiste na articulação de alunos, enquanto equipe, com o objetivo de desenvolver um trabalho. Bonals (2005) justifica a utilização do trabalho em grupo como estratégia necessária a ser utilizada em salas de aulas. Enfatiza que o trabalho em grupo promove a qualidade das aprendizagens e possibilita a construção de conhecimentos dos discentes por meio da interação ocasionada entre seus pares, o que facilita a aprendizagem.
