X Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática, Cultura e Diversidade Salvador BA, 7 a 9 de Julho de 2010

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Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica 1

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA “PARA” E “NA” EJA:

SABERES DOCENTES NECESSÁRIOS E SABERES CONSTRUÍDOS NA PRÁTICA

Lailson dos Reis Pereira Lopes Universidade de Uberaba - UNIUBE Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES/ISEIB Lailson.lopespereira@yahoo.com.br

Marilene Ribeiro Resende Universidade de Uberaba - UNIUBE

Marilene.resende@uniube.br

Resumo: Este texto que ora apresentamos é um recorte de uma pesquisa de natureza qualitativa, que tem como objeto de estudo a formação inicial e continuada dos professores/as de Matemática que atuam na Educação de Jovens e Adultos- EJA (em Montes Claros, MG). No decorrer do trabalho, procuramos responder a seguinte questão: Como ocorreu/ocorre o processo de formação inicial e continuada do/a professor/a de Matemática "para" e "na" EJA, buscando atender as especificidades dessa modalidade de ensino e a necessidade de consolidação de sua identidade. Neste artigo, temos os seguintes objetivos: investigar quais os saberes necessários e quais os saberes construídos na prática docente da EJA, como os/as professores/as se formam para/na EJA. Para a coleta de dados, lançamos mão da pesquisa documental e da pesquisa de campo, realizando entrevistas semi-estruturadas com seis professoras selecionadas a partir dos resultados do estudo exploratório. As professoras entrevistadas não reconhecem a formação inicial como preparação para atuar na EJA, consideram que essa formação tem acontecido na prática docente.

Palavras chave: Formação de Professores; Educação de Jovens e Adultos; Saberes Docentes.

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM MONTES CLAROS, MG

A Educação de Jovens e Adultos, modalidade de ensino da Educação Básica representa em nosso país não só uma realidade, mas também uma necessidade.

A nossa pesquisa teve como cenário o município de Montes Claros, município do Norte de Minas Gerais que de acordo com Censo Populacional do IBGE em 2007, possuía população de 352,3 mil habitantes sendo 90,08% da população alfabetizada.

Realizando a pesquisa documental, tendo como fonte o Censo Escolar de 2007 pudemos traçar um comparativo dos números da EJA e do Ensino Regular.

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Tabela 1: Números do Ensino Fundamental e Médio – EJA - em Montes Claros, em Minas Gerais e no Brasil

Montes Claros Minas Gerais Brasil Número de Total de

alunos matriculados 72.559

3.991.685 40.637.979 Ensino Fundamental

Séries Finais - EJA 5,36% 4,14% 7,51%

Ensino Médio - EJA 4,78% 1,98% 2,95%

Fonte Principal: Censo Escolar/2007

Assim, em Montes Claros, tabela 01, num total de 72.559 alunos matriculados nas redes estadual e municipal de ensino, no Ensino Fundamental nas séries finais, 5,36% estava na EJA, o que é maior que a média estadual, 4,14%, e menor que a média nacional, 7,51%. No Ensino Médio, 4,78% na EJA, o que é superior à média estadual, 1,98%, e também superior à nacional, 2,95%. Os números retratam uma situação bastante particular da EJA em Montes Claros - a porcentagem de alunos nessa modalidade de ensino em comparação com a modalidade regular é superior aos números estaduais. Outro ponto nos chamou a atenção, o noturno é praticamente todo constituído de turmas de EJA. Esse fato tem levado os alunos jovens trabalhadores que não podem estudar durante o dia ou que não encontram vagas, a freqüentar a Educação de Jovens e Adultos no noturno. Além disso, as professoras entrevistadas também mencionam o fato dessa modalidade estar sendo usado como correção de fluxo, ou seja, os alunos do diurno que apresentam defasagem/idade série têm também sido matriculados na EJA.

Tudo isso tem provocado uma grande heterogeneidade das turmas, onde as expectativas são diversas assim como também as faixas etárias do público atendido. Assim sendo, as nossas preocupações com essa modalidade de ensino, no que diz respeito à formação de professores de Matemática se justifica. A EJA tem um grande público no município, consequentemente demanda grande número de professores, habilitados e preparados, para atuarem nessa modalidade de ensino.

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A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA DE JOVENS ADULTOS: SABERES DOCENTES

Nos últimos anos a Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos vem ganhando espaço. Segundo Bispo (s/d), essas preocupações se devem à forte luta pelo direito à escola, mais intensamente pensa-se nas questões de ensino-aprendizagem, buscando aprimorar a qualidade das iniciativas. Preocupa-se hoje em considerar as especificidades do público a que se atende.

Fonseca (2007), ao abordar as contribuições da Educação Matemática para a EJA, afirma que muitos autores vêm destacando que um dos principais motivos que levam o jovem ou adulto a voltar para escola ou começar a estudar é o anseio de dominar os conceitos e os procedimentos da Matemática. Ele precisa solucionar problemas nas atividades profissionais ou mesmo exercer a sua cidadania dignamente.

A proposta do ensino da Matemática para jovens e adultos precisa contemplar problemas significativos e não atividades repetitivas desconectadas umas das outras. O aluno já tem noções e habilidades matemáticas que usa no dia a dia. Adquire informações e estratégias através das diversas leituras de mundo: sua vivência profissional, social e pessoal, também a escolarização anterior.

Diz ainda que, quando falamos em Educação Matemática de Jovens e Adultos nos referimos a uma ação educativa voltada para alunos de escolarização básica incompleta ou que jamais tiveram a chance de freqüentar uma escola. Muitas vezes a interrupção ou a falta de oportunidade não representam casos isolados e sim um contexto mais amplo de exclusão social e cultural, que de modo geral também condicionará as possibilidades de re-inclusão ou de primeiro acesso à escolarização.

A Educação Matemática que o professor de Matemática desenvolverá deve considerar esses conhecimentos. Deve contextualizar o conhecimento matemático a ser ensinado ou construído, não apenas em situações chamadas concretas, mas explicando sua origem, evolução, sua finalidade, o seu papel na interpretação e na transformação da realidade de aluno, as formas de vê-la e participar dela.

Nas aulas de Matemática, é comum os alunos jovens e adultos relembrarem experiências que tiveram na passagem anterior pela escola. É de fundamental

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importância que os professores de Matemática explorem essas reminiscências, pois elas podem facilitar ou dificultar a reinserção desses alunos no processo educativo. Se as experiências anteriores foram de fracasso, elas podem se constituir em obstáculo para uma postura diferente em relação à aprendizagem da Matemática. Por outro lado, muitos desses alunos trazem uma experiência de vida em que a Matemática esteve/está presente, por isso os professores devem explorar as situações cotidianas do aluno, “Os jovens e adultos pouco ou não escolarizados enfrentam em seu cotidiano várias situações que exigem leitura de números, contagem e cálculo”. (BISPO, s/d, p. 3)

Nesse sentido, cabe perguntar: quais os saberes necessários ao professor de Matemática da EJA?

Segundo Tardif (2002), os saberes docentes são sociais, plurais, temporais, sincréticos e advém de diversas fontes. Para ele, o saber docente é formado pelo

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional¹ e de saberes disciplinares², curriculares³ e experienciais.

Para ele, (p. 48-49) são saberes experienciais “o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provém das instituições de formação nem dos currículos”. Eles são adquiridos na prática cotidiana, numa rede de interações.

Concordamos com Tardif, quando afirma que os saberes docentes têm diversas fontes de procedência. Assim, temos os saberes pessoais, advindos da família e de outros ambientes educativos; os saberes advindos da formação escolar anterior, da escola básica e de outros cursos; os saberes provenientes da formação para o magistério,

1 Pode se chamar de saberes profissionais: o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores ( escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. (TARDIF, 2002, p.

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2 Os saberes disciplinares são saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõem a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob as formas de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos. (TARDIF, 2002, p. 38)

3 Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar. (TARDIF, 2002, p. 38)

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inicial ou continuada; os saberes oriundos dos programas e dos livros didáticos e os saberes provenientes de sua própria prática.

Assim, embora as professoras entrevistadas afirmem que não foram preparadas para ensinar Matemática na EJA, acreditamos que é na confluência desses saberes e no processo de amalgamação dos mesmos que os professores vão se constituindo professores dessa modalidade de ensino. Como não há uma formação específica, inicial ou continuada, para ensinar Matemática na EJA, conforme nos indicaram as entrevistadas e estudos já realizados, tem um peso significativo os saberes experienciais, aqueles que elas vão construindo no seu dia-a-dia.

Corôa (2006) destaca em seu trabalho de dissertação de mestrado intitulado Saberes construídos pelos professores de Matemática em sua prática docente na Educação de Jovens e Adultos, cinco saberes experienciais identificados, aqui citaremos dois deles.

O primeiro deles refere-se à experiência de ser professor na prática de sala de aula da EJA. A autora (p. 61) constata que “o que eles sabem sobre como trabalhar na EJA foi fruto de sua prática nessa modalidade de ensino”. Ao conhecerem esse público e as suas especificidades perceberam que não poderiam utilizar a mesma metodologia aplicada no ensino regular. E tiveram que buscar na sua prática cotidiana, outros métodos de ensino.

Esse saber da experiência é o que faz o professor de matemática da EJA construir seus saberes sobre ensinar na EJA. Esse saber é adquirido na prática, no exercício cotidiano de sua função e oferece ao professor algumas certezas sobre a sua prática em sala de aula, como as que são demonstradas pelos professores entrevistados em relação ao modo de ver e conceber os alunos da EJA e ao modo como ensina matemática a eles. Essas certezas que o professor adquire na prática de sala de aula na EJA são importantes para a sua constituição como professor por possuir uma dimensão formadora. (CORÔA, 2006, p. 65)

Essa situação, a formação na prática, verificada em Belém, PA, também foi constatada em nosso trabalho, nas falas das professoras. Perguntamos-lhes: Como você vem se formando professora para trabalhar com esse público? Um público tão específico.

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A professora “E”⁴, diz que é preciso saber trabalhar e nem todos os professores da EJA tem a experiência profissional⁵ que ela teve oportunidade de desenvolver.

Quando a modalidade EJA foi implantada, os professores não tiveram capacitações e na prática tiveram que dar conta desse trabalho. O fato de ela ser alfabetizadora, com experiência de vinte anos contribuiu muito no trabalho com o jovem e o adulto.

Segundo a professora “E” para trabalhar na EJA:

Tem que saber trabalhar, não são todos que tem a experiência de vida que eu tenho. Não tem capacitação, quando se implantou o projeto, ele foi jogado, o professor espremido contra a parede e teve que dar conta. Você joga o recém formado na EJA, ele fica perdido, isso aconteceu nas minhas turmas, eu tive que me afastar uns quatro meses, nesse ano, por problemas de saúde. A professora que me substituiu relatou as várias dificuldades que ela enfrentava, porque eles não têm a didática, que ninguém ensina. A gente aprende sozinha. E as dificuldades na EJA, são maiores. Eu trabalhei 20 anos como alfabetizadora, conheci todos os processos de alfabetização, só depois pude saber qual o melhor ou muitas vezes mesclá-los de que acordo com a turma. O fato de ser alfabetizadora contribui muito no trabalho com o jovem e o adulto, pois muitas vezes, nas séries finais do ensino fundamental chegam ainda sem estarem completamente alfabetizados.

Na fala dessa professora, identificamos o que dissemos anteriormente, quanto à pluralidade dos saberes e a existência de um saber profissional e de um saber experiencial. O fato de ela ter sido alfabetizadora deu-lhe uma competência importante para trabalhar com esse público, o que nem sempre os iniciantes possuem. Além disso, confirma que elas vão desenvolvendo os saberes necessários para ensinar Matemática na EJA, na prática, “sozinha”. Isso nos aponta para um trabalho solitário de formação, buscando a atender as especificidades dos diferentes contextos, modalidades e níveis de ensino, dentre eles, os de EJA.

Nesse sentido, segundo Mizukami (2006) :

4 Na nossa pesquisa foram entrevistadas seis professoras, que atuam no segundo segmento da EJA (séries finais do Ensino Fundamental) no ano de 2008, escolhidas a partir do estudo exploratório, para garantir a privacidade os nomes foram resguardados e utilizamos letras no nosso alfabeto para identificá-las. Ao inserir a fala das professoras no texto, preservamos a linguagem coloquial e as suas idéias, apenas suprimimos algumas marcas próprias da oralidade, procurando adaptar à norma culta. As citações aparecem em itálico para não confundir com as citações dos teóricos que fundamental essa pesquisa

5 A professora “E” A professora “E”, de 65 anos, tem 44 anos de experiência docente, sendo 25 anos com o conteúdo de Matemática e de 2 anos com a EJA – segundo segmento do Ensino Fundamental.

Aposentada do antigo Ensino Primário, possui dois cargos na rede estadual e trabalha numa loja de confecções da qual é sócia.

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É função da formação inicial ajudar os futuros professores a compreenderem esse processo⁶ e a conceberem a profissão não- reduzida ao domínio de conceitos de uma área específica, mas implicando igualmente o desenvolvimento de habilidades, de atitudes, comprometimento, investigação da própria atuação, disposição de trabalhar com os pares, avaliação de seus próprios desempenhos e procura constante de formas de melhoria de sua prática pedagógica em relação a populações específicas com as quais interage. (grifo nosso) (MIZUKAMI, 2006, p. 216)

Tanto a professora “E” como Mizukami falam da formação na prática. A professora fala que a didática, ninguém ensina, a gente aprende sozinha, ela precisou conhecer todos os processos de alfabetização para depois saber qual o melhor e em muitos casos mesclá-los de acordo com a necessidade da turma. A autora fala que o professor precisa buscar constantemente melhorar a sua prática, buscando atender as populações específicas que ele irá ensinar.

Tardif (2002) nos diz que os saberes dos professores não são adquiridos de uma única vez, são aprendidos no decorrer das suas atividades profissionais, acontecendo assim uma formação “na” prática.

Noutras palavras, o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua

“consciência prática” (TARDIF, 2002, p. 14)

A professora “C” tem se formado na prática na troca de experiências com os colegas, lembrando que, como vimos anteriormente, ela considera que, na formação inicial, embora não houvesse um tratamento específico para o trabalho com o jovem e adulto, as aulas práticas em todos os sentidos e as aulas de Sociologia contribuíram para o seu trabalho no ensino regular e também na EJA. Segundo ela a sua formação para trabalhar na EJA vem acontecendo: Na prática mesmo, na troca de experiências com os colegas, às vezes eu chego para Ana, e pergunto: e isso como você vem trabalhando? É assim mesmo. À medida que surgem as dificuldades a gente busca.

6 A autora refere-se ao desenvolvimento profissional ao longo da carreira, das mudanças de teorias, de valores, de práticas.

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Também a professora “N” tem buscado se formar através das trocas de experiências com os colegas, além de pesquisas na internet sobre os assuntos a serem trabalhados e procurando descobrir outras experiências.

[...] procuro principalmente na internet, vou até as próprias colegas, tenho feito isso muito, eu busco nas experiências dos outros. Na internet eu busco muita coisa que tem a ver com determinado conteúdo, sobre um determinado assunto.

A professora “K” reforça a aprendizagem na prática, quando diz: tem sido no dia a dia mesmo que a gente aprende e consegue trabalhar na EJA. Aprender no dia a dia.

Considerando ter o conhecimento teórico, sendo o prático adquirido com a experiência, de acordo com as necessidades dos alunos, a professora “R” fala da diferença de idade dos alunos da EJA que conseqüentemente a leva a refletir sobre os modos de ensinar. Ela nos diz:

Com relação à teoria, a teoria, o teórico a gente tem. Através da prática, vou adaptando pra tudo que a gente vive no dia a dia, que a gente pratica. São de três a quatro anos mais ou menos que eu trabalho, então a cada ano a gente percebe a necessidade de dar uma coisa ou outra em função do conteúdo. E têm chegado muitos jovens para EJA. O público nosso eram pessoas de 25, 29 anos de 23 anos acima e hoje já recebemos alunos de 15, 16 anos, então tudo isso leva a gente a refletir, eu tenho aluno de 40, 50 anos mas tenho de 15 anos. (PROFESSORA “R”, 2008)

A fala da professora corrobora, no que diz respeito à experiência prática de atender aos alunos de acordo com o público atendido, a de Tardif (2002, p. 52) quando ele diz que “Os saberes experienciais têm origem, na prática cotidiana dos professores em confronto com as condições da profissão”.

A professora “R” menciona o seu tempo de trabalho na EJA, como sendo importante no seu desenvolvimento profissional, incorporando a cada ano novas experiências, o que é assinalado por Tardif (2002) como sendo fundamental na constituição dos saberes, pois, segundo ele, o saber dos professores está relacionado com a sua história profissional:

[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história

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profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (grifo nosso) (TARDIF, 2002, p. 11)

Nesse sentido, a professora “G” diz que tem se formado professora através das trocas de experiências com os alunos, ao perguntarmos: como que você vem se formando professora para trabalhar com esse público? Um público tão específico. Ela respondeu: É com a troca de experiências com ele. É mais com as trocas de experiências. Eu entro com o conteúdo e eles com a bagagem com a experiência deles, das profissões deles, das experiências de vida deles.

Segundo Tardif (2002), o ato de ensinar é mais que transmitir um conteúdo fechado em si mesmo. Há um estabelecimento de relações, com trocas de papéis, modificados de acordo com as expectativas e perspectivas ajustadas no decorrer do processo.

Daí decorre todo um jogo sutil de conhecimentos, de reconhecimentos e de papéis recíprocos, modificados por expectativas e perspectivas negociadas. Portanto, o saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte, é preciso inscrever no próprio cerne do saber dos professores a relação com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo representado por uma turma de alunos. (TARDIF, 2002, p. 13)

O outro saber refere-se à experiência de utilizar conteúdos voltados para a realidade dos alunos, Corôa (2006) constatou que:

Na busca de promover um ensino significativo para os seus alunos da EJA, os professores buscaram formas diferentes de tratar os conteúdos matemáticos. Os professores perceberam que possuem alunos com características diferentes dos alunos de ensino regular e que para trabalhar com eles devem encontrar novas formas de abordar o conteúdo matemático, mostrando-lhes a Matemática de forma mais concreta, usando, por exemplo, situações do cotidiano dos alunos.

(CORÔA, 2006, p. 69)

A professora “G” também diz que tem procurado levar o conteúdo para a realidade dos alunos: Principalmente com os mais de idade, eles tem experiência muito grande, então junta o conteúdo com a experiência que eles tem de vida, para gente poder continuar com a matéria.

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Já a professora “C” tem buscado isso, porém diz que alguns conteúdos não favorecem: Tenho, tenho buscado sempre isso, tenho trabalhado sabe, tem conteúdo que facilita e você consegue fazer isso com muita facilidade já tem outros conteúdos que você não tem essa facilidade [...].

A professora R diz: Tento, tento na medida do possível, sim. Apesar de que a gente não pode estar fugindo muito, apesar da burocracia, mas eu tento sim. Na medida do possível eu tento sim. Podemos inferir que quando a professora fala da burocracia ela se refere ao programa e ao cumprimento dos mesmos. O professor deve ter a autonomia de estabelecer o tratamento a ser dado aos conteúdos e o momento de ensiná-los, procurando que os alunos atinjam as habilidades previstas, entretanto muitos se sentem

“amarrados” diante das exigências postas pelos programas, pelo material didático e por outros condicionantes burocráticos do espaço escolar.

CONCLUSÕES:

Chama-nos a atenção como algumas professoras não reconhecem a formação inicial universitária como momento de preparação para atuar na escola básica. Essas professoras acreditam terem se constituído professoras “na” e “pela” prática, entretanto essa concepção de formação e de desenvolvimento profissional desconsidera outras fontes de saber. Acreditamos, respaldados em Tardif (2002), que os saberes dos professores sejam plurais, temporais e advindos de fontes diversas.

Essa situação nos leva a pensar que a professora se sente tão isolada no seu exercício profissional, tão sufocada pelos desafios que lhe são colocados, principalmente ao atuar com alunos advindos de um meio marcado por uma profunda desigualdade social, que ela valoriza o seu esforço na prática, sem ter consciência de que algumas ações e reflexões se fundamentam em elementos teóricos e práticos trabalhados em sua formação. Não concordarmos que a formação inicial não tenha um papel importante na formação do professor. Entretanto, fazemos coro com as nossas entrevistadas e com os estudiosos do campo que ela precisa ser repensada no sentido de que todos os formadores se assumam como formador de professor da escola básica, pois esse é o objetivo principal da licenciatura.

REFERÊNCIAS.

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BISPO, S. G. Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos Disponível em <http://www.grubas.com.br/datafiles/publicacoes/bolandoAula.> acesso em:

02/11/07.

BRASIL, IBGE- Censo Populacional de 2007, disponível em

<www.ibge.gov.br/home> acesso em 15/04/2008

____. Ministério da Educação. Censo Escolar de 2007 Disponível em

<http:/www.inep..gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news08> acesso em:

20/04/08

CORÔA , R. P. Saberes construídos pelos professores de Matemática em sua prática docente na Educação de Jovens e Adultos. Belém, PA, 2006. 110 f.

Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas) – Universidade Federal do Pará. disponível em <www.ufpa..br/bc/portal/DTC/educacao-em-ciencias- matematica> acesso em 15/10/2007

FONSECA, M.C.F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. São Paulo: Autêntica 2007. 120 p.

MIZUKAMI, M.G.N. Aprendizagem da docência: conhecimento específico, contextos e práticas pedagógicas. In : NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Org.). A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte, Autêntica, 2006. 240 p.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

328 p.