Educação estética pela mediação de leitura de imagens de obra de arte

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UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL CENTRO DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO

MICHELE PEDROSO DO AMARAL

EDUCAÇÃO ESTÉTICA PELA MEDIAÇÃO DE LEITURA DE IMAGENS DE OBRA DE ARTE

CAXIAS DO SUL 2014

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EDUCAÇÃO ESTÉTICA PELA MEDIAÇÃO DE LEITURA DE IMAGENS DE OBRA DE ARTE

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Jayme Paviani

CAXIAS DO SUL 2014

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UCS - BICE - Processamento Técnico

Índice para o catálogo sistemático:

1. Educação 37

2. Arte – Estudo e ensino 7.071.5

3. Leitura – Desenvolvimento 028.6

Catalogação na fonte elaborada pela bibliotecária Ana Guimarães Pereira – CRB 10/1460 A485e Amaral, Michele Pedroso do,

1989-Educação estética pela mediação de leitura de imagens de obra de arte / Michele Pedroso do Amaral. – 2014.

175 f. : il. ; 30 cm Apresenta bibliografia.

Dissertação (Mestrado) – Universidade de Caxias do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2014.

Orientador: Prof. Dr. Jayme Paviani.

1. Educação. 2. Arte – Estudo e ensino. 3. Leitura - Desenvolvimento I. Título.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço e dedico esta pesquisa, primeiramente, a meu noivo, que com sua paciência, disponibilidade e carinho, ensinou-me o sentido de amar. Da mesma forma, a meus pais que, com seu exemplo de vida e trabalho, motivaram-me a lutar por um ideal. Ao meu irmão, que, mesmo do outro lado do mundo, não deixou de acreditar em mim. À minha pequena irmã, que, com seu olhar infantil, não permitiu que esquecesse da poética da vida.

Também ao Prof. Jayme Paviani, por acreditar e desafiar-me a ver, aquilo que ele já vê há tempo.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul. Aos professores, funcionários e colegas do Mestrado, à coordenadora do curso Profa. Terciane Ângela Luchese. Em especial à Profa. Nilda Stecanela, que, pela sensibilidade de sua postura profissional e rigor de conhecimento, fez-me acreditar ainda mais na Educação.

À Profa. Roseli Bergosa e à equipe diretiva da Escola Cristóvão de Mendoza, por abrirem as portas a este trabalho.

A todos que de algum modo fizeram parte de minha trajetória... E é claro, a Deus, por tudo isso ser possível!

Dedicatória

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RESUMO

A prática de leitura de imagens de arte, em algumas instituições de ensino, tem se limitado à informação dos aspectos técnicos e das intencionalidades do artista ditas exclusivamente pelos professores, pouco ou nenhum espaço há para que os estudantes possam refletir e formular seus próprios julgamentos sobre a imagem da obra, como direito à vivência da imaginação e experiência estética, fato que contribui para que o olhar humano se torne insensível e utilitário. Entende-se que essas práticas docentes, fundamentadas pela informação, advêm de alguns aspectos de tendências pedagógicas de cunho tradicional, escolonovista e tecnicista, ao qual a educação, logo o ensino e a aprendizagem de Arte, vêm se fundamentando desde o período de colonização no Brasil, e que, apesar de haver novas perspectivas nos dias atuais (BARBOSA, 1998), não desvincularam-se do entendimento de que o saber fazer (visando ao produto final) tem mais valor do que a sensibilização envolvida na experiência com as artes. No entanto, destaca-se que a educação estética pela arte é fator crucial ao desenvolvimento humano, pois potencializa o autoconhecimento sensível/reflexivo, como prática de construção da existência. Nesse norte, a presente pesquisa constitui-se como alternativa frente às práticas de leitura de imagem de arte na escola, com o desafio de mediar o aprimoramento da percepção estética, como possibilidade de formação do olhar humano, para que os alunos sejam capazes de relacionar-se com o objeto estético (imagem de arte), para além do julgamento instantâneo, e possam ler a dimensão metafórica do não visível da arte. Para a realização de tal proposta, foram criadas oficinas de leitura de imagens de diferentes expressões artísticas (Instalação Artística, Fotografia, Grafite, Pintura), tendo como embasamento metodológico os estudos de Vigotsky (2001; 2005; 2010) sobre mediação, em que o professor aproxima e proporciona experiências significativas aos estudantes, através de uma postura pedagógica problematizadora (PAVIANI, 2010a) de questionamentos. Cabe ressaltar que a mediação, presente no questionamento constante, durante a leitura dos sujeitos, teve o papel de desafiá-los para as minúcias e os vazios da imagem que, talvez, pudessem passar desapercebidos em um olhar momentâneo, numa proposta em que coloca o aluno como criador de significações à imagem de arte. Os resultados da pesquisa, construídos pelos estudantes, através de respostas escritas e da estratégia de observação direta participante (LAKATOS; MARCONI, 1991), confirmaram o cenário atual da leitura de imagem de arte na escola e evidenciaram o refinamento de algumas habilidades de observação e análise, como indicativa de aprimoramento da percepção estética, propiciadas pela experiência da leitura de arte. A estratégia desenvolvida nessas oficinas pode certamente ser adaptada às aulas de Arte, pois representa uma oferta que potencializa a ampliação de sentidos na leitura de arte, ao invés de sua utilização em prol do fazer com um fim em si mesmo.

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ABSTRACT

The practice of art images reading in some teaching institutions has been accounted itself limited in the artist’s willfulness and technical aspects information said exclusively by teachers, there is little or none opportunity so the students may reflect and formulate their own understandings about the work image as right to imagination existence and aesthetic experience, fact that contributes so the human look become insensible and utilitarian. It understands each other that those teaching practices, founded by information occurs from some aspects of technician, new school and traditional pedagogical trends to which the education, at once the Art teaching/learning is based upon since the colonization period in Brazil and that although having new perspectives today (BARBOSA, 1998) they didn’t become disentailed of the understanding that to know -to do (aiming at the final product), it has more value than sensitization involved in the experience with the arts. Nevertheless, it is detached that the aesthetics education through art is a crucial factor to the human development, so it makes potent the sensitive/reflective self-knowledge as existence construction practice. In view of this, the research is constituted as alternative in front of the practices of art image reading at school, with the challenge of mediating the aesthetic perception improvement, as formation possibility of the human look, so the students are able to link with the aesthetic objective (art image) over and above the instantaneous understanding and they can read the metaphorical dimension from the non visible of the art. For the realization of that proposal, image reading workshops were created from different artistic expressions (Artistic Installation, Photography, Graffiti, Painting), having as methodological basis the Vigotsky studies (2001; 2005; 2010) about mediation, when the teacher approaches and provides significant experiences to the students through a pedagogical problematic posture (PAVIANI, 2010a) of questions. It is suitable to emphasize that the mediation in the constant question during the analysis of the subjects had the role to challenge them to the image’s emptiness and minutiae that perhaps they might pass careless in a momentary look, on a proposal in which it puts the students as meanings creator at the art image. The research results constructed by students through written answers and from participant direct observation strategy (LAKATOS; MARCONI, 1991), confirmed the present scenery of the art image reading at school and they evidenced the refinement of some observation and analysis skills as improvement sign of the aesthetic perception, propitiated by experience of the art reading . The strategy developed in those workshops can certainly to be adapted to the Art classes, therefore it represents an offer that makes potent the sense amplification in art reading, contrary to its utilization in favor of making with an end in itself. Keywords: Education. Art/Education. Aesthetic Education. Mediation. Art images.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES QUADROS

Quadro 1 – Sistematização das entrevistas e preenchimento de questionários ... 72

Quadro 2 – Sistematização dos encontros, das datas e imagens de obras de arte trabalhadas ... 76

Quadro 3 – Questões presentes na seção “Pensando sobre arte” do Questionário 2 ... 89

Quadro 4 – Fala Inicial e Final do Sujeito 1, sobre o que via na imagem da Instalação Artística ... 107

Quadro 9 – Fala Inicial e Final do Sujeito 1, sobre o que via na imagem da Fotografia ... 118

Quadro 14 – Fala Inicial e Final do Sujeito 1, sobre o que via na imagem do Grafite ... 128

Quadro 17 – Fala Inicial e Final do Sujeito 4 sobre o que via na imagem do Grafite ... 129

Quadro 19 – Fala Inicial e Final do Sujeito 1, sobre o que via na imagem de Pintura ... 135

Quadro 21– Fala Inicial e Final do Sujeito 3, sobre o que via na imagem de Pintura ... 136

Quadro 24 – Questões presentes na seção: “Pensando sobre arte” do Questionário 3 ... 137

Quadro 25 – Justificativa dos sujeitos para a pergunta 2 do Q. 3 ... 141

Quadro 26 – Respostas criadas para a questão 3, em Q. 2 e Q. 3 pelo S.1 ... 141

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FIGURAS Figura 1 – Dirty White Trash (with Gulls), 1998, Noble e Sue Webster ... 97

Figura 2 – Os pobres trabalhadores da terra, 1983, Sebastião Salgado ... 108

Figura 3 – Sem título, Banksy ... 120

Figura 4 – Mulher que chora, 1937, Pablo Picasso ... 130

GRÁFICOS Gráfico 1 – Grau de interesse para as expressões artísticas dos sujeitos no Q. 2 ... 139

Gráfico 2 – Grau de interesse para as expressões artísticas dos sujeitos no Q. 3 ... 139

Gráfico 3 – Respostas dos sujeitos para o que consideravam ocorrer quando apreciavam uma obra (imagem) de arte no Q. 2 ... 140

Gráfico 4 – Respostas dos sujeitos para o que consideravam ocorrer quando apreciavam uma obra (imagem) de arte no Q. 3... 140

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SUMÁRIO

CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 11

1 A EDUCAÇÃO ESTÉTICA DO SER HUMANO COMO BASE DE VIDA ... 19

1.1 EDUCAÇÃO E ARTE: LAÇOS INFINDÁVEIS ... 19

1.2 O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE ARTE NO BRASIL .... 29

1.3 MEDIAÇÃO DOCENTE E O DESENVOLVIMENTO DO OLHAR ... 44

1.3.1 Alfabetização visual: do olhar ao ver ... 48

1.4 LEITURA DE IMAGENS: LEITURA DE MUNDO ... 51

1.5 EXPERIÊNCIA E PERCEPÇÃO ESTÉTICA: A EDUCAÇÃO DO OLHAR ... 55

1.5.1 Experiência e Percepção Estética em educação ... 55

2 CONSTRUINDO O MEU OLHAR ATRAVÉS DE OUTROS OLHARES ... 64

2.1 O PROBLEMA, OS OBJETIVOS E HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO ... 64

2.2 A ESCOLHA PELO MÉTODO ... 66

2.3 A ORGANIZAÇÃO DAS OFICINAS DE LEITURA DE IMAGENS DE OBRA DE ARTE ... 67

2.4 OS INSTRUMENTOS DE APLICAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE DADOS ... 69

2.5 O CONTATO COM OS SUJEITOS ... 78

2.5.1 A professora de Arte... 79

2.5.2 Os sujeitos participantes das oficinas de Leitura de Imagens de Arte ... 87

3 A REALIZAÇÃO DAS OFICINAS: MEDIAÇÃO DE LEITURA DE IMAGENS DE OBRA DE ARTE ... 96

3.1 A PRIMEIRA IMAGEM: INSTALAÇÃO ARTÍSTICA ... 96

3.2 A SEGUNDA IMAGEM: FOTOGRAFIA ... 108

3.3 A TERCEIRA IMAGEM: GRAFITE ... 120

3.4 QUARTA IMAGEM: PINTURA ... 129

3.5 ANÁLISE DE QUESTIONÁRIOS ... 137

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 149

REFERÊNCIAS ... 153

APÊNDICES ... 159

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Se chamamos existência a esta vida própria, contingente e finita, a essa vida que não está determinada por nenhuma essência nem por nenhum destino, a essa vida que não tem nenhuma razão nem nenhum fundamento fora dela mesma, a essa vida cujo sentido se vai construindo e destruindo no viver mesmo, podemos pensar que tudo o que faz impossível a experiência faz também impossível a existência. (LARROSA, 2002, p. 28).

São tantas1 as informações que nos atravessam diariamente, são tantos os convites para experimentarmos algo; no entanto, poucos são os momentos que nos tocam, que nos transformam, que nos desafiam a pensar sobre nós mesmos.

A imaginação vem sendo substituída pela técnica, pois saber fazer tem tido mais valor, na sociedade contemporânea, do que pensar sobre o que se faz. Basta ser útil, desempenhar bem uma função, atingir o esperado, passar nos testes... A vida humana virou utilidade e justifica-se pela utilidade, quem não é útil, não é bem-sucedido, é sinônimo de fracasso, de quem falhou em algum momento da vida, pois ser útil é viver. Vivemos de imediatismo e a paciência é facilmente esgotada, se não há utilidade não há razão de acontecer, as experiências nos são vazias e momentâneas, olhamos para todas as direções e pouco vemos...

Emaranhados nesta existência utilitária, aprendemos desde cedo que, quanto mais fragmentarmos as coisas, melhor será. Assim, separamos tudo, ciência de religião, sensibilidade da razão, as disciplinas escolares, o conhecimento humano de modo geral; somos tão criteriosos, que aprendemos até separarmos nós de nós mesmos entre corpo e alma, como se aquilo que é capaz de sentir em mim, fosse algo separado daquilo que sabe que se sente.

A arte enquanto produção cultural humana representa um meio de provocar e transformar nossas percepções e ações no mundo; no entanto, mergulhados nessa época de utilidades, raras são as oportunidades oferecidas para a vivência de experiências estéticas (LARROSA, 2002), que nos toquem e nos transformem. O olhar humano, preso na superfície das aparências, muito olha, mas pouco vê.

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Por essa perspectiva, discutir sobre a importância da arte na educação e sua contribuição à formação dos indivíduos é algo que urge frente ao acelerado desenvolvimento global que, na maioria das vezes, prioriza resultados práticos e ignora o processo na construção do saber e a dimensão da experiência estética.

Desde o nascimento, o primeiro contato estabelecido com o mundo se faz com os olhos que chegam antes das palavras. Berger (2005, p. 9) destaca que “a vista é aquilo que estabelece o nosso lugar no mundo que nos rodeia; explicamos o mundo com palavras, mas as palavras nunca podem anular o facto de estarmos rodeados por ele”.

Os sujeitos que são desafiados a fruir arte na escola ou em outros espaços, como museus, galerias, por um viés contextualizado, que ultrapasse a mera reprodução de falas engessadas ou de técnicas, assumem posturas de vida mais sensíveis e críticas, pois “[...] a arte jamais é uma mera descrição clínica do real. Sua função concerne sempre ao homem total, capacita o ‘Eu’ a identificar-se com a vida de outros, capacita-o a incorporar a si aquilo que ele não é, mas tem possibilidade de ser”. (FISCHER, 1979, p. 19). Pois não podemos ignorar o fato de que as imagens estão por todos os lados disputando espaço e atenção, mas será que fomos educados para lê-las? Entendemos, como mais significativo à educação, que nossos estudantes tornem-se capazes de realizar a leitura de imagens de maneira participativa e reflexiva, ao invés de continuarem sendo expectadores das informações ditas pelos professores sobre determinada obra ou imagem de arte.

Diante disso tudo urge pensar em alternativas que possam contribuir para o desenvolvimento de seres humanos capazes de observar e pensar sobre o turbilhão de informações visuais que os cercam, para que desenvolvam o hábito de estar abertos sensível e reflexivamente ao mundo e às relações que estabelecem, no processo de construção de sua vida, em que a experiência estética possa “trazer elementos novos para a crítica e melhoria de nosso agir moral”. (HERMANN, 2005, p. 70). No entanto, seria este mais um fardo para a educação, como se não bastassem os tantos afazeres dos profissionais da área? Ou seria esse um caminho fundamental, que por ser considerado pouco útil, foi deixado para depois?

Sendo assim, que contribuições à escola, enquanto espaço de educação formal prioritária dos sujeitos, tem feito em prol da educação estética? E que lugar ocupa a arte, que pode contribuir diretamente com a formação do olhar humano?

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Nessa perspectiva, as questões que nortearam a presente pesquisa configuraram-se a partir de algumas inquietações geradas ao longo de minha2 vida pessoal e profissional, da qual alguns aspectos pontuarei a seguir.

Desde cedo, a minha opção pela carreira do Magistério, iniciada formalmente ao ingressar, em 2004, no Curso Normal do Instituto Cristóvão de Mendoza, situado em Caxias do Sul/RS, representou um caminho coerente e promissor, que, apesar de ter sido gerado ao longo dos anos por uma escolha própria, pôde se concretizar com o apoio da família, que visualizava, na oportunidade de uma formação em escola pública, a suposta garantia de uma profissão no final do curso.

Em 2008, ainda quando terminava o estágio no Magistério, optei por ingressar no curso de Licenciatura em Artes Visuais, oferecido pela Universidade de Caxias do Sul, espaço onde aprofundei conhecimentos na área, já que, ao longo de minha educação formal, as experiências que tive nessa disciplina foram, em sua maioria, essencialmente focadas na aprendizagem de técnicas descontextualizadas, que objetivavam o resultado final, ou seja, o trabalho pronto, que deveria ser bonito e bem-feito.

Os estudos na Universidade possibilitaram a formulação de questionamentos sobre Arte/educação3 pelos quais passei a refletir com uma postura mais sofisticada, sobre os possíveis sentidos da aprendizagem em Arte4 e sua relevância para a emancipação dos sujeitos.

No decorrer do meu Ensino Fundamental, no que se refere ao uso de imagens de arte por professores dessa disciplina, geralmente eram fixas no quadro (algumas vezes cheio de escritas de outros conteúdos), e em tamanho de folha de ofício, sem cores. Para analisá-las com mais qualidade, eu sentia a necessidade de me deslocar até a lousa, atitude que certas vezes era oprimida pelo regente da turma. Além disso, a imagem era usada como um fim em si mesmo, com o objetivo de exemplificar algum conteúdo, e sua leitura era focada em aspectos formais (presença de elementos visuais, como tipos de linhas e cores, por exemplo) e geralmente na realização de uma releitura,5 que teria que ser fiel à imagem vista, ou seja, mera

2

Na estrutura do texto, ora me farei presente, utilizando a primeira pessoa “eu”, ora falarei na terceira: “a pesquisadora”.

3_{O termo Arte/educação será utilizado ao longo do texto enquanto conceitos que se complementam, sendo Arte}

escrito com letra inicial maiúscula conforme justificativa da nota abaixo.

4

Conforme os PCNs da área de Arte (1997), quando em referência à área curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.

5_{Quanto a isso vale lembrar que leitura e releitura de obras são coisas diferentes. Na leitura há uma aproximação}

de diálogo entre o leitor e obra, situados em um tempo e espaço; na releitura, o diálogo existe entre os textos visuais, que embasam novas formas de criar, e tanto a leitura como a releitura são produções de sentido existentes entre o texto visual e o contexto.

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cópia. Nesse momento muita dificuldade e desmotivação surgiam, pois, apesar do apoio do professor, copiar uma imagem com a linguagem do desenho não representava o mesmo que copiar a escrita de palavras.

Pouco recordo de docentes que traziam imagens para a sala de aula que proporcionassem situações para que falássemos delas, sem termos que responder ao que eles queriam ouvir. Havia um clima de autoridade, em que o docente parecia ver o momento da leitura de imagens como dispensável, ou até sem relevância, e o administrava inseguramente, o que limitava a leitura e imaginação dos alunos a respostas ensaiadas, que não tinha significado. Além disso, as imagens das obras, em sua maioria, eram de pinturas e de artistas conhecidos, Leonardo da Vinci6, por exemplo, sendo que pouco estudei sobre arte regional, nacional, ou sobre outras linguagens artísticas, tais como: escultura, instalações, fotografia.

Nas datas comemorativas do calendário escolar (Páscoa, Festa Junina, Dia das Mães e Pais, Natal, etc.), geralmente confeccionávamos algum trabalho artesanal, que poderia ser presenteado a alguém. Fatos que contribuíram para que eu pensasse que arte tinha que ser alguma coisa bem-feita, bonita, que tivesse alguma utilidade e pudesse ser usada na decoração de algum espaço, por exemplo.

Analisando mais a fundo algumas de minhas lembranças como aluna, percebo que, apesar de as imagens de arte estarem materialmente presentes durante as aulas, elas não eram potencialmente aproveitadas como objeto estético por alguns professores. Esse fato pôde indicar a lacuna existente nas próprias experiências que os educadores tiveram com imagens, ao longo de sua escolaridade, e que, por não terem sido preparados para trabalhar com elas, acabaram por reproduzir a mesma prática, já que “os professores, tradicionalmente, no Brasil, têm medo da imagem na sala de aula. [...] a sedução da imagem os assusta, porque não foram preparados para decodificá-las e usá-las em prol da aprendizagem reflexiva de seus alunos”. (BARBOSA, 1998, p. 138).

Com o passar dos anos, foi durante estudos com um livro,7 nas aulas de Literatura, no Curso Normal, que entrei em contato, mesmo que em segundo plano e de forma limitada, com a História da arte. As imagens utilizadas, para ilustrar explicações e poemas, estavam relacionadas a movimentos artísticos do Barroco, Realismo, Renascimento, entre outros. Porém, a experiência com esse material motivara-me a buscar outras informações e a estudar sobre as imagens de arte.

6_{Leonardo da Vinci (1452-1519) foi um dos principais artistas representantes do período da história do}

Renascimento.

7_{A referência bibliográfica de tal livro é: ABAURRE, Maria Luiza; PONTARA, Marcela Nogueira; FADEL,}

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Recentemente, ao revisitar algumas prateleiras de uma estante em minha singela biblioteca, encontrei algumas pastas de trabalhos confeccionados ainda no tempo do magistério durante as aulas de Arte. Ao manuseá-las algumas angústias surgiram. Uma caixa recheada por minuciosas dobraduras, que seriam usadas como exemplos em momentos nos quais fôssemos trabalhar tal técnica com os alunos, e uma pasta de datas comemorativas, composta na maioria por desenhos xerocados e mimeografados, cujo objetivo seria o mesmo, levou-me a questionar essa característica do fazer pelo fazer de aulas de Arte daquela época, presentes ainda hoje na prática de alguns profissionais da área e que apontam a fragilidade de um ensino que não oportuniza verdadeiros momentos de experiência estética aos alunos.

Essas experiências tornaram-se inquietações. Como compreender as razões de a arte ser entendida como algo distante da vida das pessoas, apesar de sua total relação? Que situações sócio-históricas influenciam para que a disciplina de Arte nas escolas seja direcionada, na maioria das vezes, à fazeção de trabalhos manuais com um fim utilitarista? Que espaço há na escola para a formação do olhar humano enquanto possibilidade de educação estética, para que venha superar práticas de “utilitarização” da arte?

Essas questões culminaram no seguinte problema, que tenta ser esclarecido na presente pesquisa: A leitura de imagens na escola, especificamente as de obra de arte, pode favorecer o aprimoramento da percepção estética (sensível) dos estudantes?

Nesse norte, este estudo, inserido na linha de pesquisa História e Filosofia da Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade de Caxias do Sul (PPGEd/UCS), tem como objetivos: apresentar a importância da educação estética para a vida dos seres humanos, e mostrar que há maneiras coerentes de aproximar-se imagens de obra de arte dos alunos, por meio de uma proposta de mediação de leitura de imagens de obra de arte na escola, como momento de construção de sentidos pelos estudantes, ofertando-lhes subsídios para que o docente possa influenciar o aprimoramento da percepção estética.

Esta proposta pretende ser atingida por meio da realização de oficinas de leitura de imagens de obras de diferentes expressões artísticas, sendo uma Instalação Artística dos artistas Noble e Sue Webster; a imagem de uma Fotografia produzida pelo artista brasileiro Sebastião Salgado; a imagem de um Grafite do artista anônimo Banksy e a imagem de uma Pintura de Pablo Picasso. O critério de escolha, para desenvolver oficinas com as imagens das obras, justifica-se em razão de ser uma alternativa de aproximação dos alunos com a representação de obras primas (tanto brasileira como estrangeiras), que não sabemos se um dia poderão vê-las presencialmente, além de oportunizar a leitura de diferentes tipos de

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expressões de artes visuais, que facilmente qualquer professor possa desenvolver em sua escola.

As oficinas foram planejadas sob o embasamento metodológico de mediação docente (VIGOTSKY, 2010), em que o professor aproxima e problematiza situações que proporcionem experiências significativas aos estudantes. Isso foi efetivado através da problematização de perguntas (PAVIANI, 2010a), que desafiaram os sujeitos a refletirem sobre as sensações que a leitura da imagem de arte lhes provocava, para que pudessem significá-las através da elaboração de juízos de valor, que ultrapassassem o critério de gostar ou não delas, a partir do processo de compreensão/interpretação de possíveis ideias, conceitos, metáforas, que pudessem ser identificadas nas imagens. 8 Cabe esclarecer que as problematizações, a abertura às dúvidas e às interrogações que a imagem de arte sugere são formas de suscitar nos estudantes a construção de um imaginário que possibilita a elaboração de sentidos mais sofisticados, desde que desafiados a pensar sobre isso. Pelo imaginário é possível ressignificar as experiências cotidianas, pois é uma maneira de conhecer o mundo e, principalmente, de se autorreconhecer nesse lugar.

Para a constituição do referencial teórico de base desta pesquisa, buscaram-se alguns filósofos para fundamentar as noções de educação, Arte/educação e educação estética: Freire (1981; 1999; 2002); Paviani (2010a); Barbosa (1998; 2008a; 2008b; 2010); Hermann (2005); Martins, Picosque e Guerra (1998); Ferraz e Fusari (1991; 1999), Duarte (2002) e Dondis (1991). Sobre mediação como estratégia para o desenvolvimento cognitivo em Vigotsky (2001; 2005; 2010). Sobre leitura e os processos de compreensão/interpretação em: Martins (1983); Smith (1999); Colomer e Camps (2002). De leitura de imagens de obra de arte em: Pillar (2003) e novamente em Barbosa (2008b). Por fim, aos conceitos de experiência e percepção estética pensados em educação, parte igualmente estruturante deste estudo, são entendidos a partir de Larrosa (2002); Osborne (1978); Merleau-Ponty (1969; 1999a; 1991) e Dufrenne (1972; 1992). Esse quadro teórico exposto busca possibilidades para a solução do problema de pesquisa, que se origina da situação atual de leitura de imagens de arte na escola e da necessidade da educação em arte, para além da fazeção, mas enquanto experiência estética.

Nesse norte, a elaboração e aplicação de oficinas de leitura de imagens de obra de arte pretendem verificar se a mediação docente, com uma atitude problematizadora de

8

Faz-se necessário esclarecer que, por não haver estudos específicos sobre isso, tal proposta para a leitura de imagens de arte foi elaborada pela pesquisadora, com o objetivo de que os sujeitos, nesse processo, se aprimorassem esteticamente.

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perguntas sobre as imagens, contribui para o aprimoramento das habilidades de observação, análise e reflexão das imagens, para além da simples sensação e do julgamento de gosto, critérios que consideraremos como indicativa do aprimoramento da percepção estética dos sujeitos.

A pesquisa estrutura-se em três capítulos. No primeiro capítulo, intitulado “A educação estética do ser humano como base de vida”, é apresentado o referencial teórico que fundamenta os conceitos de educação, Arte/educação e educação estética, de mediação, alfabetização do olhar e leitura de imagens, e da experiência e percepção estética. Esse capítulo tem como propósito localizar o leitor sobre a relevância e necessidade da educação do olhar pela leitura de imagens de arte, tendo em vista que o ser humano é um sujeito que se constitui sensível e reflexivamente, a partir das relações que estabelece com os outros e com seu meio; por isso a mediação docente é um fator crucial e potencializador desse processo. São também contextualizados sobre aspectos históricos de como se constituiu a disciplina de Arte no Brasil, a fim de entender as influências legadas à prática pedagógica na contemporaneidade.

O segundo capítulo, “Construindo o meu olhar através de outros olhares”, por sua vez, apresenta o problema, os objetivos, as hipóteses de investigação e o método de pesquisa da mediação de oficina de leitura de imagens de obra de arte, como uma proposta ao aprimoramento da percepção estética, assim como a descrição dos instrumentos utilizados na aplicação e construção do corpus das oficinas. Encerra com a contextualização crítica sobre o perfil dos sujeitos que, direta e indiretamente, estiveram envolvidos na pesquisa.

O terceiro capítulo, “A realização das oficinas: mediação de leitura de imagens de obra de arte”, é encarregado da descrição, análise e interpretação da trajetória dos dados construídos e discute a viabilidade da mediação da oficina de leitura de imagens de arte, como estratégia ao aprimoramento estético dos estudantes.

As considerações finais são apresentadas em seção à parte, que retoma todo o trabalho e as conclusões e implicações decorrentes deste estudo.

Com base no entendimento de que a formação do ser humano não pode ocorrer fragmentada entre corpo e mente, mas pelo corpo próprio que sente, na consciência do sentido (MERLEAU-PONTY, 1999a) e, como “[...] vivemos num universo não apenas físico, mas também simbólico, [...] uma vida não apenas racional, mas fundamentalmente emocional”, (DUARTE, 2002, p.104), os professores precisam desempenhar uma relação mediativa, influenciando para que os alunos desenvolvam o hábito de estar atentos ao mundo e à realidade que constroem e, assim, perceptíveis à sua existência enquanto sujeitos de sensações

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(MERLEAU-PONTY, 1999), que estão no mundo como “[...] uma potência que co-nasce em um certo meio existência ou se sincroniza com ele”. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 285). Ou seja, que estão entre as coisas do mundo, mas criando-as, não como simples espectadores, pois, ao passo que se percebe os objetos e seres, o corpo se envolve, deixando-se envolver, ou seja, o corpo percebe, ele se autopercebe, se reflexiona, é cognoscente, pois sua experiência ocorre pela sensibilidade. “O enigma reside nisto: em que meu corpo é ao mesmo tempo vidente e visível. Êle, que olha tôdas as coisas, também pode olhar a si e reconhecer no que está vendo que então vê o ‘outro lado’ de seu poder vidente.” (MERLEAU-PONTY, 1969, p. 35). Pois, assim que nos constituímos, tendo como base nosso próprio corpo sensível, e conforme Merleau-Ponty,

[...] meu corpo não é apenas um objeto entre todos os outros objetos, um complexo de qualidades entre outros, ele é um objeto sensível a todos os outros, que ressoa para todos os sons, vibra para todas as cores, e que fornece às palavras a sua significação primordial através da maneira pela qual ele as acolhe. (MERLEAU-PONTY, 1999a, p. 317 grifo do autor).

Nesse norte, adianta-se que, com base nas evidências de narrativas, nos Questionários 2 e 3, construídas ao longo das oficinas de leitura de imagens de arte pelos sujeitos, foi possível perceber o processo pelo qual a ampliação de sentidos ocorre, caracterizando a sofisticação do olhar... algo essencial para que possamos construir uma vida para além de sua utilização... uma estética de se autoconstruir.

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1 A EDUCAÇÃO ESTÉTICA DO SER HUMANO COMO BASE DE VIDA

É preciso tomar ao pé da letra aquilo que a visão nos ensina: que por ela tocamos o sol, as estrelas, estamos ao mesmo tempo em toda parte, tão perto das coisas longínquas como das próximas, e que mesmo o nosso poder de nos imaginarmos noutro lugar, de visarmos livremente, onde quer que eles estejam, seres reais, ainda vai buscar à visão, torna a empregar meios que é dela que recebemos. (MERLEAU-PONTY, 1969, p. 101).

No presente capítulo, contextualiza-se sobre a relevância e as relações indissociáveis entre educação e arte enquanto bases na formação estética do ser humano. Na sequência, busca-se identificar os principais aspectos históricos e as tendências pedagógicas presentes no ensino e aprendizagem de Arte no Brasil, a fim de compreender as razões que influenciaram para que, ao longo do tempo, essa Disciplina fosse compreendida como um momento de fazer pelo fazer, sem espaço efetivo para a experiência e o aprimoramento da percepção estética dos estudantes. Culmina com a abordagem em torno da importância da mediação docente e da leitura de imagens de arte, como caminhos para a construção da educação estética dos sujeitos.

1.1 EDUCAÇÃO E ARTE: LAÇOS INFINDÁVEIS

Mas afinal, quem somos nós? De onde viemos? Para aonde vamos? Poderíamos dizer que tentar encontrar respostas a indagações, como as anteriores, é algo ingênuo, ou perda de tempo, e que o melhor mesmo é seguir a vida sem nos admirarmos com ela; e que conquistar um emprego com boa renda, uma formação básica ou título acadêmico e alguns bens materiais poderia nos garantir o conforto de uma vida muito bem vivida, sem esquecer, certamente que uma postura rígida frente aos demais demonstraria o quanto somos competentes e bem-sucedidos, mas isso basta?

Certamente existimos para ser mais do que algo que simplesmente vive e, apesar de estarmos no mundo e situados em determinadas condições geográficas, históricas, sociais e econômicas (as quais não escolhemos antes do nascimento), há quem passe a aceitar isso como um fato determinado e imutável. Porém, questionar sobre nossa própria existência e realidade são posturas que precisam ser assumidas como uma prática de vida, a fim de que possamos estar mais atentos diante da existência que não passa por nós como algo exterior, mas cujos autores deste processo construtivo somos nós mesmos.

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Vivemos em tempos em que posturas de intolerância, desonestidade, vingança, desamor estão naturalizando-se nas relações sociais e pouco espaço há para nos permitirmos às mudanças, ao questionar, ao duvidar, ao investigar, ao criticar, ao angustiar-se diante do comodismo; ao conhecer e encantar-se com a própria existência; ao pensar por si próprio e ao que nos leva a pensar assim, ou seja: filosofar. Dessa forma, ao pensarmos no sentido que damos a nossa existência, no modo que interagimos e iremos interagir em nossas realidades e nas causas disso, chegamos a um ponto fundamental: a educação.

Sabe-se que a educação do ser humano pode ocorrer de diferentes formas, seja no contexto formal, não formal ou informal. No primeiro caso, ela ocorre em espaços próprios, como escolas e universidades, com certa predefinição de programas de ensino. Tratando-se do contexto não formal, a educação se efetiva fora dos espaços institucionais, ou seja, em museus, galerias, palestras, pelos meios de comunicação, entre outros, atingindo um público heterogêneo e que, na maioria das vezes, procura por isso. De modo informal, ela ocorre no dia a dia, constantemente, realizada a qualquer hora, com familiares, conhecidos ou até na interação com pessoas desconhecidas. Entretanto, nem sempre o que aprendemos implica a ação direta do outro a nos ensinar, pois as intuições e os exemplos também nos permitem conhecer.

Apesar de constituirmos nossa vida inseridos em realidades diferentes, esses cenários estão interligados por meio de relações e práticas cotidianas (DE CERTEAU, 1985); por isso a educação não ocorre de maneira isolada, fragmentada, após ou anterior ao desenvolvimento cultural, econômico e social. “Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é a educação sem refletir sobre o próprio homem.” (FREIRE, 2002, p. 27). Portanto, que falar de educação, ensino e aprendizagem é falar da própria vida e do desenvolvimento humano. Consequentemente, uma educação para a vida precisa partir da própria realidade dos indivíduos, na qual os professores possam trabalhar com os conteúdos, enquanto itinerários que surgem de vivências concretas. Eis o que diz Freire:

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina? [...]. Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1999, p. 33-34).

Não há como querer que o aluno entre na sala de aula e deixe fora dela o que é, transformando-se em uma folha branca sem rasuras, pronta para ser preenchida, através de atos mecânicos e frios. Segundo Freire (2002), o dar-se conta do inacabamento ou da inconclusão humana é o que nos coloca em um processo de abertura ao desconhecido e nos

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motiva a nos educarmos, justamente por sabermos de nossa finitude e da vastidão do que pode ser conhecido. Por essa perspectiva, percebe-se que, por mais que os espaços formais de educação realizem seu trabalho, se o educador não criar problemas para que os alunos se percebam inacabados, ele estará desperdiçando um momento crucial. Por isso, sugerir caminhos aos estudantes é aconselhável, pois “o homem deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém”. (FREIRE, 2002, p. 28) e nos construímos por meio de relações.

Nesse norte, é esperado que os docentes reconheçam os alunos como sujeitos ativos que possuem saberes que precisam ser considerados, e que sua prática pedagógica possa ocorrer de maneira horizontal e mediativa, diferente de uma concepção tradicional ou, nas palavras de Freire (1981), bancária, em que o professor deposita conteúdos. Nas instituições formais, isso pode ocorrer através da construção de problematizações por parte dos professores, no intuito de desestabilizar o que os alunos têm por verdade e, assim, o que é dito como verdade na sociedade. Essas ações podem favorecer um desenvolvimento e amadurecimento crítico dos alunos, para que possam observar e propor mudanças ao contexto social a que pertencem. Contudo, não podemos atribuir total responsabilidade disso à escola e a seus profissionais, já que dessa forma estaríamos lançando um olhar dicotomizado, limitado, alienado e supérfluo do que realmente ocorre, entre ela e suas relações com os processos históricos, no qual nos constituímos, e responsabilizando esses espaços, como se fossem as únicas fontes de fracassos e sucessos. Cabe lembrar que as estreitas relações entre o que ocorre dentro e fora da escola se correspondem, pois não há neutralidade, sendo que as consequências do que é vivido dentro da escola não podem ser separadas do restante da vida e vice-versa. Eis a importância da sociedade, de modo geral, considerar que a educação é “[...] uma experiência intersubjetiva, social e histórica, ato e ação que ocorrem num local e numa época concreta, prática que mexe com valores, as ideias e os comportamentos de um grupo”. (PAVIANI, 2010a, p. 59).

No Brasil, a educação é entendida como um direito de todos, sendo prevista na Constituição brasileira de 1988, que esclarece, no Capítulo III, Seção I – Da Educação, art. 205, o seguinte:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL 1988, p. 34).

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I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V – valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;

VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988, p. 35).

A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é a que regulamenta a educação no País, sendo que o sistema educacional prevê os seguintes níveis de ensino, contemplando ainda os portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino:

a) Educação Infantil; b) Ensino Fundamental; c) Ensino Médio;

d) Educação de Jovens e Adultos;

e) Educação Profissional, que prepara para a vida produtiva; f) Ensino Superior.

Infelizmente, mesmo com a existência de leis e obrigatoriedade do ensino, nem todos têm acesso à educação formal, o que aponta o quanto as políticas educacionais precisam ser repensadas e acompanhadas, através do contexto social em que os sujeitos estão inseridos. Há casos ainda em que os espaços físicos são extremamente precários, levando os alunos a estudarem dentro de contêineres, em centros comunitários, em igrejas, em garagens e, por mais absurdo que seja, até em banheiros, isso quando existem, como ocorreu com uma escola em Lajeado/RS no ano de 2014.9 A falta de professores, a desvalorização e o descaso em torno do plano de carreira do magistério também merecem atenção.

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a situação educacional no País apresentou algumas melhorias significativas ao longo das últimas décadas, com a queda no índice de analfabetismo, com o aumento regular da escolaridade média e da frequência escolar, sendo que, entre 1991 e 2000, a taxa de analfabetismo de sujeitos de 15 anos ou mais caiu de 20,1% para 13,6%, sendo percebido, no decorrer dos

9 _{Referente a isso, sugiro uma reportagem disponível em:}

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primeiros anos do século XXI, aproximando-se de 11,8% em 2002. Porém, nesse período, ainda havia um total de 14,6 milhões de pessoas analfabetas.

Ainda em 2002, cerca de 32,1 milhões de pessoas eram consideradas analfabetas funcionais com 26% da população de 15 anos ou mais. Pensando em nossa atualidade, 12 anos após essa estatística, esses índices não alteraram tanto. Há sujeitos fora da escola que não atingem um índice de frequência satisfatório ou que abandonaram a escola.

Portanto, enquanto educadores, precisamos realmente conhecer os sentidos que movem nossa prática. Do que adianta ensinarmos conteúdos se não provocarmos nos alunos a consciência de sua própria existência? Perceber-se no mundo diante do curto período de vida que temos é algo essencial e necessário a ser trabalhado em todas as etapas da educação.10

À vista disso, podemos conceituar educação como uma ação que vai além da simples transmissão de conhecimentos; um processo formativo do sujeito, que possibilita a construção de sentidos e significados que mediem o entendimento de si mesmo e de sua realidade histórica, social e sensível com sua própria existência, que se constrói por meio das relações que estabelece ao longo da vida.

Nesse norte, o conhecimento da arte surge como uma das bases para a emancipação do ser humano, pois colabora no modo como percebemos e interagimos nos diferentes meios, favorecendo o desenvolvimento estético, ético, cultural, sensível e expressivo, inquietando-se com a necessidade de não nos adaptarmos à realidade, oxigenando a percepção da própria existência; “ [...] a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível”. (BRASIL, 1997, p. 19).

A arte faz-se presente na vida de todos como manifestação cultural e sempre ocupou lugar de grande importância nas civilizações. As pinturas rupestres são hoje conhecidas como as mais antigas dessas expressões, que datam de cerca de 25.000 anos a.C., o que nos faz pensar sobre o lugar da arte na evolução dos indivíduos. “Antes mesmo de saber escrever, o homem expressou e interpretou o mundo em que vivia pela linguagem da arte.” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 34). Portanto, mesmo sem conhecer a linguagem escrita, os

10_{Permitam-me dar-lhe um exemplo. Recordo certa vez que entrei pela segunda vez em uma turma de oitavo}

ano, com cerca de 30 adolescentes, aparentemente desmotivados, com baixa estima, sendo que o que os animava eram as piadas ditas em voz baixa e entre grupinhos. Eu havia orientado que eles escrevessem um texto sobre o que seria arte no seu entendimento. Alguns não trouxeram a atividade, justificando que esqueceram ou, “[...] as minhas tardes uso para jogar videogame!”, como foi a respostas de um deles. Após esse momento, eu poderia ter simplesmente anotado os nomes e seguido o que havia planejado, porém convidei a turma para falar sobre o que esperava da vida; ninguém respondeu. Senti-me angustiada e, através de algumas falas, provoquei-os a se darem conta de algumas das razões de estarem ali, da finitude da existência e dos desafios para conquistar o que queremos, da importância do tempo presente. Foi possível perceber a mudança da expressão facial e dos olhares que se “desarmaram” ao longo de minha fala. No final do encontro, alguns deles vieram até mim, e não conseguiam dizer nada, todavia seus olhares diziam tudo.

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acontecimentos da realidade dos homens compunham as paredes de cavernas pela pintura, de maneira intensa e reveladora. Homem e arte são um só, por isso não há como pensá-los de maneira separada, pois estaríamos negando a própria dimensão da existência humana. Sobre isso, Duarte afirma:

A arte está com o homem desde que este existe no mundo – ela foi tudo o que restou das culturas pré-históricas. Apenas a constatação deste fato elementar– a universalidade e permanência do impulso estético – já é razão suficiente para que se reconheça a importância da arte na constituição do humano. (DUARTE, 2002, p. 136).

Nesse norte, destacam-se os estudos do filósofo Merleau-Ponty,11 que buscou superar com sua filosofia a oposição entre sentir e pensar e a separação entre corpo e alma, ou a comparação do corpo a uma máquina, como propunha Descartes12 com a metafísica, que tem como pressuposto, conforme Paviani:

[...] a existência de um a priori, de um absoluto externo ao mundo, e a pretensão de abarcar a totalidade do real, ao descrever o essencial sobre Deus, o homem e o universo ou, simplesmente, ao explicar as características mais gerais do mundo. O pensamento metafísico, via de regra, separa o mundo inteligível do mundo sensível. (PAVIANI, 2010b, p. 89, grifo do autor).

Merleau-Ponty (1969), ao escrever sobre a integração do corpo e da alma, opondo-se à lógica da filosofia metafísica, do dualismo consciência e mundo, advinda, como sintetiza Paviani (2010b, p. 100), desde os pré-socráticos com Heráclito, ao ser um dos primeiros a relacionar a racionalidade humana e o mundo divino, e em Platão, e suas relações com as doutrinas pitagóricas e da ideia de imortalidade da alma humana e do mundo, identifica o corpo e a consciência como coisas únicas, que dependem uma da outra. Nesse sentido, o gesto humano (corpo) procura nas artes, tanto na pintura, como na música, dança, etc., significar a existência, para além dela mesma; nas palavras de Merleau-Ponty:

Um corpo humano aí está quando, entre vidente e visível, entre tateante e tocado, entre um ôlho e o outro, entre a mão e a mão, faz-se uma espécie de recruzamento, quando se acende a centelha do senciente-sensível, quando êsse fogo que não mais cessará de arder pega, até que tal acidente do corpo desfaça aquilo que nenhum acidente teria bastado por fazer [...] (MERLEAU-PONTY, 1969, p. 38).

11

Este filósofo nasceu em 14 de março de 1908, na cidade francesa de Rochefort-Sur-Mer. Foi criado pela mãe, crescendo ao lado de um irmão e uma irmã, já que o pai morrera durante a Primeira Guerra Mundial. Estudou filosofia em Paris de 1926 a 1930, tornando-se mais tarde professor da mesma disciplina. Morreu prematuramente, no dia 3 de maio de 1961, com apenas 53 anos, deixando incompleta a obra O visível e o

invisível.

12_{René Descartes (1596-1650) foi filósofo, físico e matemático francês; considerado o criador do pensamento}

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Destarte, de acordo com Paviani (2010b), o pensamento merleau-pontyano coloca-se a reexaminar o mundo da doxa,13 da percepção sensível, do corpo próprio, dos sentidos e da expressão, e “[...] explorar o mundo que a metafísica pôs de fora [...] recolocar as essências na existência [...] identificar as origens do conhecimento inteligível nos fenômenos da percepção e da expressão”. (PAVIANI, 2010b, p. 87).

Cabe destacar que Merleau-Ponty foi um filósofo fenomenológico, sendo que para a fenomenologia não há separação entre o mundo vivido e o mundo pensado, pois são a mesma coisa. Nessa perspectiva, o objeto só existe porque há uma consciência que o conhece. Conforme Carmo:

Caracteriza-se a fenomenologia como uma corrente da filosofia que não faz distinção entre o papel atuante do sujeito que conhece – como ocorre no racionalismo – e a influência do objeto conhecido – como ocorre no empirismo. A consciência é sempre consciência de alguma coisa e o objeto é sempre objeto para uma consciência. (CARMO, 2000, p. 21 grifo do autor).

É importante destacar que o conceito de arte vem se transformando, e isso “[...] quer dizer que a essência da arte não provém de sua origem” (PAVIANI, 2010a, p. 142). Ou seja, a .produção artística de determinado período histórico não nos fornece base para elucidar a arte em nosso tempo. Paviani, em referência a Adorno (1982), destaca que já não sabemos o que é arte e não se sabe se ela ainda seria possível, pois “[...] após sua emancipação, não sabemos mais seus pressupostos, sejam eles religiosos, míticos, metafísicos ou sociais”. (PAVIANI, 2010a, p. 142). Sendo assim, ela se desenvolve totalmente relacionada ao contexto histórico dos sujeitos.

Parafraseando Hermann (2005), o termo estético tem suas origens no grego aisthesis, aistheton (sensação, sensível) e corresponde à “[...] sensação, sensibilidade, percepção pelos sentidos ou conhecimento sensível-sensorial”. (HERMANN, 2005, p. 25). Sendo assim, podemos dizer que a estética está enraizada aos atos humanos, e a Arte/educação surge como um meio para a criação de experiências estéticas, que ajudem o sujeito a desenvolver, entre outras habilidades e competências, suas percepções. Quanto ao uso do termo estético, Kühn destaca:

Com a estética, o sujeito entra em uma relação sensível com o mundo que se diferencia conscientemente da natureza objetiva concebida a partir da revolução copernicana. A subjetividade torna-se então, por meio do sentimento representado, o fundamento de uma presença estética de uma natureza. (KÜHN, 2001, p. 123).

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Quanto à palavra estética, ressalta-se que foi introduzida no vocabulário filosófico em 1750, por Alexander Baumgarten e referia-se à cognição por meio dos sentidos, ou seja, ao conhecimento sensível. Posteriormente, esse termo passou a ser usado em referência à percepção da beleza, especialmente no que se referia à arte. Segundo esse autor, a estética possuia exigências próprias em termos de verdade, pois alia a sensação e o sentimento à razão. Ela completa a lógica e deve dirigir a faculdade do conhecer pela sensibilidade. Quanto à beleza estética, Baumgarten a define como “a perfeição – à medida que é observável como fenômeno do que é chamado, em sentido amplo, gosto – é a beleza”. (HUISMAN, 2001).

No século XX, a verificação da existência de outros valores estéticos, além da beleza, levou o objeto da estética a deixar de ser “a produção voluntária do belo” (ARANHA, MARTINS, 2009, p. 402). Kant, de certa forma, deu continuidade a esse uso, empregando a palavra estética para designar os julgamentos de beleza, tanto de arte quanto de natureza. Recentemente, o conceito foi ampliado para se referir, além de julgamentos e avaliações, às qualidades de um objeto, às atitudes do sujeito, ao considerar os objetos, e à experiência prazerosa que o indivíduo pode ter diante de uma obra arte. O termo passou a denominar outros valores artísticos, não somente a beleza em sentido restrito. Na presente pesquisa, adotou-se, como fundamentação para esse conceito, o que dizem Ferraz e Fusari (1991, p. 54): “[...] diz respeito, dentre outros aspectos, à compreensão sensível-cognitiva do objeto artístico inserido em um determinado tempo/espaço sociocultural”.

O estudo da arte na vida nos coloca em uma situação de extrema delicadeza, pois, de certa forma, trata das origens do próprio ser humano e de sua necessidade em expressar ideias, conceitos, sentimentos, desejos, medos, imaginação, emoções, etc. e da maneira como cada sujeito percebe e dá sentido à própria construção de sua existência, seja por meio da linguagem, do corpo, de movimentos, formas, cores, seja de materiais, objetos, sons, pois a arte possibilita uma abertura de conexão total entre o ser humano e sua realidade, ou seja, nas palavras de Martins, Picosque e Guerra:

Entre todas as linguagens, a arte [...] é a linguagem de um idioma que desconhece fronteiras, etnias, credo, épocas. Seja a linguagem das obras de arte daqui, seja de outros lugares, de hoje, ontem, ou daquelas que estarão por vir, traz em si a qualidade de ser a linguagem cuja leitura e produção existe em todo o mundo e para todo mundo. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 46).

Sabe-se que as produções artísticas carregam consigo significados que vão além das possíveis interpretações do fruidor ou das intenções do artista. Por estarem situadas em determinado contexto histórico-social, estabelecem um diálogo atemporal na relação com o

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público. Dessa forma, a educação em Arte ou pela arte contribui de maneira única no desenvolvimento dos indivíduos, ampliando suas percepções e ações diante de sua própria vida e cultura. Na educação, ressalta-se a importância do desenvolvimento da capacidade crítica dos estudantes, diante do modo como interpretam as produções artísticas, nas quais conhecer, fruir e produzir arte possa ser momentos integrados e significantes aos alunos e professores e quem sabe assim possam ser favorecidas. Parafraseando Barbosa (1998, p. 32), é a construção de uma sociedade artisticamente desenvolvida, pois como os PCNs da área de Arte salientam,

o ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. (BRASIL, 1997, p. 21).

A arte potencializa o desenvolvimento das sensibilidades, e o educando: “[...] torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor” (BRASIL, 1997, p. 19), em direção ao desenvolvimento cognitivo e sensível da percepção estética e do pensamento artístico, que são habilidades essenciais para uma vida mais digna e criativa, conforme os PCNs da área de Arte:

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL, 1997, p. 19).

Arte é necessidade humana, caminho de autorreflexão, de fruição e fazer crítico, de permanente expressividade e significação frente à realidade que construímos e, ainda, produção cultural que se manifesta em diferentes experiências individuais, mas, por estar situada em determinados contextos, torna-se coletiva e histórica: “Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças.” (BARBOSA, 1998, p. 16).

Portanto, é importante destacar o papel da arte, para que ela seja reconhecida em sua relevância, no nível de outras áreas do conhecimento nas escolas, pois como destacam os PCNs (BRASIL, 1997, p. 19), ela é tão importante quanto qualquer outra. Há indivíduos que

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julgam a disciplina como um momento de libertar emoções, ou em que quase tudo é permitido aos alunos. Infelizmente nas instituições de ensino, por exemplo, esse é um entendimento equivocado que surge em meio a falas de alguns profissionais de outras áreas de conhecimento, ou da própria disciplina de Arte, mas como Barbosa salienta:

Aqueles que defendem a arte na escola meramente para libertar a emoção devem lembrar que podemos aprender muito pouco sobre nossas emoções se não formos capazes de refletir sobre elas. Na educação, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas não ao acaso. Se a arte não é tratada como um conhecimento, mas somente como um “grito da alma”, não estamos oferecendo nem educação cognitiva, nem educação emocional. (BARBOSA, 1998, p. 20).

Não obstante, esse tipo de compreensão em nível de senso comum poderá influenciar a prática docente de professores desinformados, que precisam atuar na área mesmo sem uma formação específica em nível superior, como é o caso de alguns estudantes de Magistério que, em certas escolas, têm que ministrar a Disciplina sem conhecer seus aspectos epistemológicos e históricos, o que pode induzir a reprodução de práticas vazias, focadas no fazer pelo fazer trabalhinhos de arte.

Como se viu até então, falar do ser humano é falar de vida e educação, mas será que o modo como os jovens estão sendo educados pode garantir alguma perspectiva de um futuro mais digno? Infelizmente, o que se percebe em nossa contemporaneidade é o apego exacerbado a resultados imediatos. Na educação, há quem fala das práticas pedagógicas, por meio de um vocabulário engenhoso e elaborado, com a utilização de termos que mais parecem slogans vazios. Esses fatos merecem nossa atenção, pois podem apontar o quanto a formação dos nossos estudantes ocorre de maneira supérflua, ou seja, não inquieta satisfatoriamente a curiosidade, a imaginação, a dúvida e a postura crítica, sendo que, certas vezes, a memorização do que cai na prova, satisfaz tanto o aluno, que visa a passar nos testes, quanto ao professor, que aguarda a nota final.

À vista disso, a educação de Arte também precisa preocupar-se com o pseudocomodismo humano que caracteriza-se pelo aceite inquestionador de verdades estabelecidas nas relações de poder (FOUCAULT, 2004, p. 266-267), para um estado de desassossego filosófico dos educandos, ou seja, desinquietá-los para sentirem-se atuantes e produtores de cultura e, por isso, seres capazes de mudanças em seu meio, que questionem, duvidem, transformem e busquem conhecer as razões de algo ser como é.

Torna-se também interessante discutir o papel do professor de Arte. Não é novidade que o profissional da área precisa ter clareza de seus objetivos e, especialmente, conhecer com propriedade a área na qual atua para capacitar-se ao longo do tempo e procurar por

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informações coerentes, que possam contribuir significativamente, em sua prática, para conhecer e considerar o desenvolvimento cognitivo, estético e expressivo de seus alunos, assim como a realidade deles, pois,

sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica [...]. (BRASIL, 1997, p. 32).

Não há dúvidas de que o desenvolvimento humano está estritamente relacionado a sua cultura e educação e, por isso, é um assunto inesgotável e profundo. A arte aproxima-se dessa complexidade, mas de que forma a história da Disciplina no Brasil influenciou no seu ensino? Que resquícios ainda estão presentes hoje e como motivam a educação do olhar, do desenvolvimento da percepção e a dimensão da experiência estética? Pretendemos responder a essas questões a seguir.

1.2 O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE ARTE NO BRASIL

No intuito de compreendermos a situação atual da Arte na escola, torna-se necessário retomar alguns fatores históricos e das tendências pedagógicas que influenciaram e influenciam sua estruturação, pois quando se trata de educação, se está referindo o ser humano, ou seja, sujeitos que constroem a sua própria história, em um constante processo de relações chamado vida.

À vista disso, o ensino de Arte no Brasil tem manifestado algumas influências de tendências ocorridas em outras partes do mundo. Desde o século XIX, há certas referências a matérias de caráter artístico na educação pública brasileira.

A origem colonial brasileira influenciou fortemente o processo de formação cultural nacional. Desde o que se considerou o descobrimento do nosso país; Portugal, movido por intenções de exploração, viu, em nosso solo, a possibilidade de enriquecer com a retirada de matérias-primas e o proveito de mão de obra escrava. Consequentemente, no intuito de manter o poder, o desenvolvimento de uma cultura própria era visto como uma ameaça e não foi incentivado, pois poderia levar à independência da colônia. Por isso, o que havia naquela época eram os restos do que se entendia da cultura europeia. Salienta-se que os valores e sentidos que se fundamentavam em Portugal não correspondiam à realidade, às necessidades e aos valores do que se vivia no Brasil. Dessa forma, a realidade brasileira não era entendida