UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO SUL
O ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL: O Trabalho como Princípio Educativo e a Pesquisa como Princípio Pedagógico
GRACIANE COPETTI FRACARO
Ijuí, RS 2015
GRACIANE COPETTI FRACARO
O ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL: O Trabalho como Princípio Educativo e a Pesquisa como Princípio Pedagógico
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí) como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Educação nas Ciências.
Orientador: Dr. Sidinei Pithan da Silva
Ijuí, RS 2015
Dedico este estudo aos meus pais, que tanto me ensinaram e ainda continuam a fazê-lo.
AGRADECIMENTOS
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, em especial à professora coordenadora doutora Helena Copetti Callai e, por extensão, à Unijuí.
À Capes, pela bolsa de estudos.
Aos professores doutor Celso José Martinazzo e Sidinei Pithan da Silva, pelas orientações seguras.
Ao mestre doutor José Pedro Boufleuer que, desde a Graduação, tem marcado a minha história de educadora, contribuindo sempre para refletir sobre a formação pedagógica.
Aos colegas do Mestrado em Educação nas Ciências.
Aos colegas e alunos das escolas onde trabalho, por incentivarem a pesquisa e os estudos.
Em especial ao meu esposo Paulo e às minhas filhas Luiza e Cássia Regina, pela compreensão e carinho recebidos neste período de estudo.
Reconstruir a educação que responda às exigências dos tempos atuais não significa o abandono do passado, o esquecimento da tradição, mas uma releitura dela à luz do presente que temos e do futuro que queremos, uma hermenêutica que parta do pressuposto de que nenhuma tradição se esgota em si mesma, como nenhuma é dona original de seu próprio sentido. Requer a dialética da história que se superem os caminhos andados, mas refazendo-os. Reconstruir não significa ignorar o passado que, na cultura e em cada homem, continua presente e ativo, vivo e operante, mas impõe que nele penetrem e atuem novas formas que transformem e o introduzam na novidade de outro momento histórico e outros lugares sociais (MARQUES, 1994, p. 549).
RESUMO
Este estudo aborda a Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio, desenvolvida pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul no período de 2011 a 2014. A proposta pedagógica, que considera o trabalho como um princípio educativo e a pesquisa como um princípio pedagógico, contribui com a formação pela pesquisa por meio do Seminário Integrado. Com isso, busca-se verificar a forma como se estabeleceu o Seminário Integrado na Escola Técnica Estadual 25 de Julho apoiando-se nas vivências da autora dentro deste educandário, e revisão documental e bibliográfica em literaturas de autores que contemplam o assunto. Destacam-se Gaudêncio Frigotto, Dermeval Saviani e Acácia Kuenzer. Esta pesquisa, de caráter e enfoque bibliográfico documental, torna-se importante por tratar de uma reforma que modifica radicalmente a estrutura curricular das escolas de Ensino Médio do Estado do Rio Grande do Sul, por meio da integração das disciplinas em áreas de conhecimento, o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico. Procura-se relatar como ocorreu a integração curricular na Escola Técnica Estadual 25 de Julho a partir da nova política pública, promovendo a discussão e a reflexão sobre quais as principais mudanças introduzidas na prática pedagógica e na organização curricular da Escola Técnica Estadual 25 de Julho – Ijuí-RS, a partir da proposta pedagógica construída para o Ensino Médio Politécnico no Estado do Rio Grande do Sul. Considera-se, portanto, no estudo, que o Seminário Integrado comporta um lugar importante nesta nova dinâmica epistemológica, pedagógica e curricular. Para tanto, questiona-se: Como as questões do trabalho como princípio educativo e da pesquisa como princípio pedagógico articulam-se com este lugar especial do Seminário Integrado na Escola Técnica Estadual 25 de Julho – Ijuí-RS? Quais os conceitos e pressupostos estruturantes da Proposta Pedagógica do Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio no Estado do Rio Grande do Sul? Como a Escola Estadual 25 de Julho – Ijuí-RS – incorporou e desenvolveu a proposta do Ensino Médio Politécnico? No primeiro Capítulo do trabalho busca-se explanar a Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico sob forma de compreender seus pressupostos. No segundo Capítulo é tratado do Ensino Médio e do trabalho como princípio educativo e da pesquisa como princípio pedagógico. No terceiro Capítulo se contempla o olhar para a Escola Técnica Estadual 25 de Julho, aprofundando a discussão no Seminário Integrado como eixo articulador dessa reestruturação curricular que desafia a construção de uma prática interdisciplinar.
ABSTRACT
This study addresses the pedagogical proposal to the Polytechnic High School and Professional Education Integrated to High School, developed by the government of the State of Rio Grande do Sul between 2011 and 2014. The pedagogical proposal, that considers the work as an educational principle and research as a pedagogical principle, contributes to the formation by research through the Integrated Seminar. Thus, we seek to ascertain how was established the Integrated Seminar on State Technical School 25 de Julho, based on the experiences of the author in this breed, and reviewing documents and bibliography in literature of authors who contemplate it. It stands out Gaudêncio Frigotto, Dermeval Saviani and Acácia Kuenzer. This research, with a bibliographic documental approach and character, it is important since deals with a reform that radically modifies the curriculum of High Schools in the State of the Rio Grande do Sul, through the disciplines integration in areas of knowledge, the work as an educational principle and research as a pegadogical principle. It is wanted to report how occurred curriculum integration at State Technical School 25 de Julho from the new public policy, promoting discussion and reflection on what are the main changes introduced in pedagogical practice and in the curricular organization of the State Technical School 25 de Julho – Ijuí-RS, from the pedagogic proposal built to the Polytechnic High School in the state of Rio Grande do Sul. It is considered, therefore, in the study, that the Integrated Seminar holds an important place in this new epistemological, pedagogical and curricular dynamic. To this end, the question is: How the issues of work as an educational principle and research as a pedagogical principle articulate with this special place on the Integrated Seminar in State Technical School 25 de Julho - Ijuí-RS? What are the concepts and structuring assumptions of Pedagogical Polytechnic High School and Professional Education Integrated to High School in the State of Rio Grande do Sul Proposal? As the State School 25 de Julho – Ijuí-RS – incorporated and developed the proposal of the Polytechnic High School? The first chapter of the work seeks to explain the pedagogical proposal to the Polytechnic High School under way to understand their assumptions. In the second chapter the focus is on secondary education and labor as an educational principle and research as a pedagogical principle. In the third chapter we contemplate the look at the Technical School 25 de Julho, deepening the discussion on Integrated Seminar as central theme of this curriculum restructuring that challenges the construction of an interdisciplinary practice.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
CAPÍTULO 1 – O ENSINO MÉDIO NO BRASIL: as relações entre educação e trabalho... 14
1.1 Ensino Médio: o Caminho ou as Pedras ... 17
1.2 Retrospecto da Educação no Brasil ... 19
1.3 A Escola que Temos ... 22
1.4 Possibilidades de Mudanças Para a Escola que Queremos Ter ... 27
1.5 Trabalho, Ciência e Tecnologia: Eixos de Integração ... 32
CAPÍTULO 2 – PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL (2011-2014) ... 35
2.1 Princípios que Norteiam a Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio ... 42
2.2 Escola Politécnica: Trabalho Como Princípio Educativo e Pesquisa Como Princípio Pedagógico ... 47
2.3 Áreas de Conhecimento e Eixos Articuladores – Dimensões que Conduzem à Prática Integrada ... 50
2.4 Pesquisa Como Princípio Pedagógico: Escola Como Comunidade de Aprendizagem ... 52
CAPÍTULO 3 – ESCOLA DE ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO: O SEMINÁRIO
INTEGRADO NA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL 25 DE JULHO – IJUÍ-RS ... 55
3.1 A Escola ... 56
3.2 Escola Técnica Estadual 25 de Julho – Uma Realidade em Construção... 60
3.3 A Formação Humana Integral por Meio da Pesquisa Como Princípio Pedagógico e do Trabalho Como Princípio Educativo ... 63
3.4 A Reforma Curricular na Escola Técnica Estadual 25 de Julho... 66
3.5 O Currículo Como uma Construção Coletiva e Integradora: O Seminário Integrado... 71
3.6 O Seminário Integrado na Escola Técnica Estadual 25 de Julho ... 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 83
INTRODUÇÃO
A educação contemporânea é desafiada a formar sujeitos em sintonia com as exigências de sua época, atentos aos diferentes saberes que se apresentam diariamente. Educar para a vivência em meio a esse contexto complexo exige questionar e problematizar concepções fechadas e isoladas de conhecimento, bem como propor, por meio da pesquisa, e de concepções dialéticas e complexas, relações entre as múltiplas áreas de conhecimento.
As escolas de Ensino Médio do Estado do Rio Grande do Sul, apesar de já terem sofrido inúmeras mudanças, ainda apresentam dificuldades em superar a dualidade nos processos, a evasão e a reprovação escolar. Nesse sentido, o governo do Estado, por meio dos princípios do trabalho e da pesquisa, amparados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9694/96, Diretrizes Curriculares da Educação Básica e outros documentos e uma equipe de estudiosos organizados pelo secretário de educação senhor doutor José Clóvis de Azevedo, assumem o compromisso de introduzir as mudanças nesta etapa de ensino no Estado do Rio Grande do Sul no período de 2011-2014.
Até o momento o currículo escolar, que vem se apresentando fragmentado em disciplinas, começa a estruturar-se integrado nas diferentes áreas de conhecimento. O Seminário Integrado torna-se eixo articulador desta mudança. Desse modo, questiona-se: Como ocorre a integração? Na escola Técnica Estadual 25 de Julho como se concebeu e desenvolveu essa integração? Qual o lugar e a função do Seminário Integrado nessa nova estrutura curricular? Enfim, busca-se a compreensão de quais as principais mudanças introduzidas na prática pedagógica e na organização curricular das escolas de Ensino Médio a partir da proposta pedagógica construída para o Ensino Médio Politécnico no Estado do Rio Grande do Sul e em particular da Escola Técnica Estadual 25 de Julho – Ijuí-RS.
Esta pesquisa consiste em um estudo de caso de caráter e enfoque bibliográfico documental e questiona: Como as questões do trabalho como princípio educativo e da pesquisa como princípio pedagógico se articulam com este lugar especial do Seminário
Integrado na Escola Técnica Estadual 25 de Julho – Ijuí-RS? Porque as relações entre educação e trabalho são importantes para compreender o cenário da emergência da proposta do Ensino Médio Politécnico no Brasil? Quais os conceitos e pressupostos estruturantes da Proposta Pedagógica do Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio no Estado do Rio Grande do Sul? Como a Escola Estadual 25 de Julho – Ijuí-RS – incorporou e desenvolveu a proposta do Ensino Médio Politécnico? Considera-se, neste estudo, que para uma educação de qualidade é necessário romper com práticas fragmentadas e isoladas.
As Políticas Públicas do governo do Estado do Rio Grande do Sul para a Educação no Ensino Médio Politécnico no período de 2011 a 2014 se constituem como ponto de partida para a instituição de mudanças no atual modelo educacional. Por meio dessa política assume-se o trabalho como princípio educativo. Este princípio, na sua concepção ontológica, nos faz pensar a relação do homem com o trabalho no seu contexto histórico, social e cultural e norteia todas as práticas que serão desenvolvidas, levando em conta a formação integral dos sujeitos. As mudanças introduzem a pesquisa enquanto princípio pedagógico no Ensino Médio favorecendo a emergência de novas relações com o conhecimento, as quais sugerem uma nova organização curricular e uma nova prática pedagógica. O enfoque prioriza não apenas uma postura que exige tratamento interdisciplinar do ponto de vista curricular, mas, fundamentalmente, do ponto de vista epistemológico. Trata-se de romper com concepções parcelares e a-históricas de conhecimento e de currículo, favorecendo a integração curricular por intermédio da pesquisa, do diálogo e do planejamento interdisciplinar.
A referida proposta investe em um ensino politécnico que tem por base a articulação das áreas de conhecimento e suas tecnologias com os eixos: cultura, ciência, tecnologia e trabalho. A estrutura curricular aponta para uma formação geral e sólida advinda dos conhecimentos das disciplinas do currículo tradicional (no entanto organizadas em áreas) e da base diversificada advinda dos conhecimentos humanos, científicos e técnicos do mundo do trabalho.
Para isso, se faz necessário um trabalho interdisciplinar com base na realidade dos estudantes. Essa base significativa dos elementos da realidade são instrumentos que o professor utilizará para dialogar pedagogicamente com os estudantes, considerando aquilo que já sabem e as experiências trazidas de suas vivências.
Para sua efetivação, a Proposta está baseada no alto índice de evasão e reprovação bem como na baixa qualidade da educação, uma vez que a escola não se encontra sintonizada com as necessidades de oferta de uma educação de qualidade para a juventude. Busca, também, uma identidade para a última etapa da educação básica, cuja responsabilidade recai sobre o Estado.
A problemática educacional envolve cada um e a todos, instigando a humanidade a pensar. O desafio de compreender o mundo, a si próprio e as aprendizagens, diz respeito a todos os seres dotados de razão.
Ao tratar de educação reporta-se imediatamente às práticas pedagógicas desenvolvidas na escola. Desde o seu surgimento a educação escolar sempre esteve associada à vida das pessoas e marcou a vida em sociedade. Destarte, um ensino que busca a reconstrução da cultura e mudança social não pode continuar se perpetuando na fragmentação.
Trata-se de pensar uma via paradigmática que auxilie a compreender a construção da autonomia cognitiva dos envolvidos. Do mesmo modo, trata-se de criar caminhos para a construção de conhecimentos pela via da contextualização dos saberes, contribuindo para a formação de estudantes protagonistas.
Dessa forma, o Seminário Integrado potencializa a práxis no cotidiano escolar, no sentido de incluir, a partir das bases, a integração dos saberes científicos com os saberes da vida por meio de uma ação pedagógica que potencializa um novo saber e, ao mesmo tempo, possibilita novas (re) significações destes saberes.
Assim, caminha-se para a construção de uma reforma que coloca o Ensino Médio em um patamar de equidade e qualidade, constituindo com ele a identidade dos sujeitos que por ele passam. Trata-se, deste modo, de uma proposta pedagógica que reconhece e busca superar o caráter dual e excludente que tem marcado a história da educação na sociedade brasileira, a qual ofertou, no Ensino Médio, uma educação voltada para a arte de governo e de cultura geral e propedêutica para as elites e uma educação técnica e instrumental para os trabalhadores em geral.
O sentido de investigar as relações entre educação e trabalho não é outro senão o de identificar como esta dualidade estrutural tem atravessado a vida social ao longo da história do Brasil, criando um caminho de privilégios em torno do saber letrado e escolar para uns e um caminho de exclusão para outros. Aos trabalhadores não apenas lhes foi negado o devido
reconhecimento de seu valor social, mas também lhes foi negado o direito de ter acesso ao saber sistematizado e aos modos de construção de conhecimentos. O termo politécnico contextualizado no Projeto do Ensino Médio talvez queira representar este sentido alargado de conhecimento que, sem negar o valor da dimensão técnica dos conhecimentos, de seu valor instrumental (saber fazer), representa a possibilidade de pensamento e de compreensão dos fundamentos das ciências e de seus modos de constituição e relação com o mundo social e histórico (saber pensar). Para tanto, investiguemos as relações entre educação e trabalho e seus desdobramentos na construção do Ensino Médio no Brasil. Este ponto de partida nos ajuda a entender os pressupostos da Proposta Pedagógica do governo do Estado do Rio Grande do Sul (2011-2014), bem como orienta para compreender o sentido do que tentamos investigar em termos das mudanças curriculares e das práticas pedagógicas na Escola Técnica Estadual 25 de Julho, a partir, principalmente, do Seminário Integrado.
CAPÍTULO 1
O ENSINO MÉDIO NO BRASIL: as relações entre educação e trabalho
Este capítulo discute a problemática do Ensino Médio no Brasil a partir das relações históricas entre educação e trabalho. Este percurso se faz necessário para compreender o contexto do projeto do Ensino Médio Politécnico lançado pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul no período de 2011 a 2014. Este governo ao instituir uma política pública com perspectiva emancipatória, assume o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico. A política pública instaurada vislumbra a construção de outra identidade para o Ensino Médio. A mesma ampara-se, sobretudo, na compreensão dialética das relações entre educação e trabalho, buscando superar o modelo clássico, dicotômico, fragmentário e excludente do Ensino Médio no Brasil.
A sociedade atual, marcada pelo contexto da revolução microeletrônica e do capitalismo em sua fase global, desafia e coloca como horizonte no contexto do mundo do trabalho a formação de um novo perfil profissional. Este se fundamenta em uma nova divisão técnica do trabalho, não mais amparada apenas no fordismo, mas também no toyotismo. A mudança implica reconhecimento de novas funções para os trabalhadores, os quais deixam de ser apenas trabalhadores manuais para se converterem em trabalhadores intelectuais. Esta perspectiva, embora apareça como uma forma que valoriza o trabalhador, ampara-se em uma nova forma de dominação, a qual se vale de um perfil polivalente, dócil e flexível capaz de adaptar-se às mudanças rápidas e inovadoras promovidas pelo fluxo crescente de uma sociedade que se movimenta pela dinâmica da mercadoria e da economia.
O horizonte desta sociedade parece colocar novos desafios para o Ensino Médio, o qual, em sua configuração adaptativa, se restringe a ampliar a formação de trabalhadores com novo perfil técnico, agora não mais pautado unicamente no trabalho manual, mas fundamentalmente no trabalho cognitivo. A tecnificação e a unilateralidade constituem as novas formas exigidas pelo capital tendo em vista o trabalho. Este modelo, embora inovador, porque se pauta no formato científico e tecnológico, ampara-se em uma perspectiva linear e
dicotômica em torno das relações entre educação e trabalho. Ele legitima de um lado uma visão de conhecimento desinteressado para uns e de conhecimento relacionado à produção para outros. Comporta em si, portanto, um caráter excludente, ao preparar uns para tornarem-se mão de obra no projeto de educação profissional (formação técnica) e, outros para terem formação geral e propedêutica no projeto de ensino médio tradicional (formação teórica).
Em decorrência dessa realidade, surge a proposta do Ensino Médio Politécnico no Estado do Rio Grande do Sul (2011-2014), objetivando articular na formação pensamento e ação ou mesmo teoria e prática. Com essa proposta não se concebe, nessa etapa de ensino, práticas pedagógicas que separam as funções intelectuais das funções técnicas. Segundo Kuenzer (1989, p. 23),
À medida que na sociedade contemporânea, a ciência se faz técnica e esta se complexifica, ou, as atividades se fazem complexas e a teoria se faz operativa, trabalho e ciência, antes dissociados, voltam a formar uma nova unidade através da mediação do processo produtivo, exigindo uma nova concepção da história e da sociedade que unifique ciência, técnica e cultura. Em decorrência exige-se um novo princípio educativo para a escola em todos os níveis, que torne o trabalho como ponto de partida, concebido como atividade teórico/prática, síntese entre ciência, técnica e humanismo histórico. Assim já não se sustentam propostas pedagógicas que separam as funções intelectuais das funções técnicas.
Necessário se faz, com isso, romper com práticas fragmentadas em disciplinas curriculares e promover a integração entre conceitos teórico-metodológicos e conceitos técnicos. O Ensino Médio, na dimensão politécnica, deverá ser capaz de superar o academicismo clássico e o profissionalismo. Conforme Kuenzer (1989, p. 24), a educação geral oferecida pelo Ensino Médio Politécnico:
será compreendida como a apropriação dos princípios teóricos metodológicos que permitem compreender e executar tarefas instrumentais, dominar as diferentes formas de linguagem e situar, a si e ao seu trabalho, em relação ao conjunto das relações sociais das quais participe.
A relação entre trabalho, ciência e tecnologia está intrinsecamente imbricada no sentido de que quanto mais avança a evolução do conhecimento científico e tecnológico mais se simplifica o trabalho e, nesse sentido, mais se exige do trabalhador um conhecimento que o leve a compreender a prática, envolvendo-o cada vez mais com o conhecimento científico que contribua na sua atuação. Essa imbricação deve levar a escola a buscar outros caminhos formativos. A escola contemporânea de Ensino Médio precisa contemplar a formação integral que atenda a função de formar por meio da politecnia.
A politecnia estrutura o Ensino Médio de forma a qualificar a educação, promovendo condições de acesso a um currículo integrado a todos os jovens que se encontram na etapa final da educação básica. Pretende romper com a dualidade secular e pretende-se promover uma educação de qualidade. Essa medida refere-se a uma escola politécnica que promova a todos o domínio das técnicas, das teorias, das metodologias; um currículo que contemple o trabalho na sua dimensão da totalidade.
A partir de Gramsci (1978), são definidos alguns aspectos que caracterizam o “trabalho como princípio educativo”; aspectos que, se considerados pela educação, podem elevar a classe trabalhadora a um acesso amplo de saber. Estes são subsídios para pensar uma reestruturação curricular para o Ensino Médio. Considerando o trabalho como princípio educativo a partir de Kuenzer (1989), citamos a seguinte perspectiva para o Ensino Médio:
[...] do ponto de vista da estrutura será único não admitindo mais a dualidade estrutural, antidemocrática, que separa a escola da cultura da escola do trabalho; do ponto de vista do conteúdo será politécnico promovendo o resgate da relação entre conhecimento, produção e relações sociais, democratizando o saber científico e tecnológico a partir da perspectiva histórico-crítica, que permitirá ao homem, enquanto cidadão trabalhador, participar como sujeito na vida social, política e produtiva; do ponto de vista do método, será teórico-prático recuperando a unidade entre o saber e a produção, cultura e técnica, trabalho intelectual e trabalho manual; do ponto de vista da gestão, será democrático enquanto síntese superadora do autoritarismo e do espontaneísmo, uma vez que toda a transformação exige direção, unidade de esforços, organização, eficiência, o que será possível a partir da existência de um projeto de sociedade do qual derive o projeto pedagógico do ensino de segundo grau; do ponto de vista das condições físicas, será moderno e atualizado, com equipamentos, bibliotecas, laboratórios, que permitem a apropriação do saber científico, tecnológico e histórico-crítico sobre os quais se constrói a sociedade moderna (p. 25).
Tornar o trabalho um princípio educativo significa considerá-lo elemento norteador das atividades desenvolvidas, ou seja, buscar nos seus fundamentos ontológicos o reconhecimento de uma atividade humana, que se dá entre humanos e condiz com a sua sobrevivência; é a “ação” realizada pelo homem diante de sua realidade existencial. Significa considerar a cultura dos sujeitos e suas experiências reais, possibilitando pensar a própria existência humana. Esse exercício de pensar sobre a ação executada perpassa pela escola de Ensino Médio que, em sua função, precisa promover a reflexão sobre a ação, tendo em vista a inserção no mundo do trabalho, bem como, fundamentalmente, a compreensão e explicação do mundo, o que potencializa a inserção no universo da cidadania. Condição que nos desafia a retomar o projeto de ensino médio e de educação que se tornaram hegemônicos na história brasileira.
1.1 Ensino Médio: o Caminho ou as Pedras
NO MEIO DO CAMINHO Carlos Drummond de Andrade No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse acontecimento na vida de minhas retinas tão fatigadas. Nunca me esquecerei que no meio do caminho tinha uma pedra Tinha uma pedra no meio do caminho no meio do caminho tinha uma pedra. O Ensino Médio atualmente se projeta para uma possível transformação, ou seja, se inicia uma reestruturação curricular por intermédio de uma Política Pública que evidencia mudança na forma de conceber as práticas desenvolvidas nesta etapa. O Ensino Médio, como etapa final da educação básica, tem sido foco permanente de discussões, reflexões e estudos em todo o país. Foi um caminho conquistado como um direito da população de jovens e daqueles que não tiveram acesso a ele. Ao percorrer este caminho, porém, encontram-se, simbolicamente, algumas pedras.
Prestando reverência à metáfora drummondiana, se diz que no meio do caminho tinha uma pedra; no meio do caminho tem algumas pedras. Pedras são pedaços soltos de rochas que, ao entrarem em contato com a superfície, sofrem transformação. A natureza fica encarregada de polir e fragmentar partes dessas rochas formando as pedras. Historicamente as pedras tornaram-se instrumentos fundamentais para a sobrevivência das diversas civilizações, e foram utilizadas de diversas formas, por exemplo, matéria-prima para construção de abrigos e produção de ferramentas para guerrear, caçar e pescar. As pedras também têm significados simbólicos para muitas culturas, e são denominadas de pedra angular, pedra bruta, pedra polida e pedra preciosa. Pedras talvez não sejam prejudiciais, afinal a antiga sabedoria aponta que as pedras podem ser obstáculos que desenvolvem a perfeição.
O Ensino Médio no modelo atual apresenta-se como pedra ou como caminho para os que a ele tem acesso?
Este trabalho que busca inspiração na prática da autora vivenciada na Escola Técnica Estadual 25 de Julho de Ijuí-RS, que oferta Educação Profissional e Ensino Médio nas seguintes modalidades: Educação Profissional Concomitante ao Ensino Médio, Educação Profissional Pós-Médio, Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio e Ensino Médio Politécnico se preocupa em refletir sobre a formação destes estudantes nesta etapa de ensino.
O Ensino Médio torna-se um desafio. Marques (2001) destaca que o entendimento e o atendimento dos desafios da educação brasileira exigem hoje maior atenção e dedicação a esse nível de escolaridade, que deve ser considerado como eixo vertebrador do processo educacional amplo. Sabemos da importância de um “eixo vertebrador” para a sustentabilidade de um corpo, e também da possibilidade de movimento que esse eixo produz ao corpo que sustenta.
Dessa forma, pensar sobre o Ensino Médio Politécnico como eixo significa colocá-lo na centralidade da formação básica, ou seja, a etapa que sistematiza a vida educacional básica e lança aos desafios de uma vida profissional e acadêmica futura. Trata-se do momento ápice da formação humana integral dos sujeitos, pois no Ensino Médio Politécnico os conhecimentos já vivenciados e aprendidos na escola fundamental são integrados aos conhecimentos das diferentes técnicas; é o momento da interação por meio da pesquisa e da sistematização mediante as diferentes linguagens como forma de reelaborar a realidade social.
As disciplinas possuem um caráter definidor nesse processo. O conhecimento científico (encontrado no trabalho desenvolvido pelas disciplinas) e o conhecimento técnico (encontrado no trabalho desenvolvido pelas disciplinas técnicas) tornam-se caminho por meio da integração, fortalecendo a universalização do ensino. Uma base curricular integrada possibilita aos adolescentes ter acesso a toda uma bagagem técnica e intelectual necessária às exigências de um mundo globalizado e de uma sociedade inteiramente comunicativa.
O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia com capacidades intelectuais que lhe permitam adaptar-se à produção flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar-se adequadamente, com o domínio dos códigos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente, autonomia moral através da capacidade de enfrentar as novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, através da responsabilidade, da crítica, da criatividade (KUENZER, 2009, p. 32).
A educação no Ensino Médio pode ser comparada a um caminho que necessita ser percorrido, e que, no seu findar, o levará para outro caminho de escolhas, ou seja, opta pelo mundo do trabalho ou pela universidade, ou, ainda, escolhe ambos: estudar e trabalhar. Independente da escolha do concluinte do Ensino Médio, o que se quer com a universalização e a equidade é instrumentalizá-los com conhecimentos que lhes permitam ser bem-sucedidos em qualquer escolha que fizerem e que possibilitem uma leitura crítica da realidade vivida nos aspectos econômicos, sociais, democráticos e morais.
Com isso, a escola cumpre seu papel de formadora da base intelectual, humana e técnica e que, ao concluir essa etapa de ensino, os estudantes sejam bem-sucedidos em qualquer escolhas que fizerem profissionalmente.
1.2 Retrospecto da Educação no Brasil
O caminho educacional brasileiro (no sentido da escolarização) surgiu há muito tempo, quando os primeiros descobridores chegaram ao Brasil. Da herança ocidental nasce o ensino brasileiro. O primeiro modelo de educação foi trazido pelos jesuítas da Companhia de Jesus e denominava-se escolástico, por ser voltado aos princípios da fé cristã e tradicional e por promover a aceitação passiva da verdade revelada. O ensino também tinha caráter propedêutico por preparar distintamente os mais e os menos favorecidos. Esse modelo de ensino perpetuou-se durante séculos e preconizou uma educação tradicional voltada para o domínio da produção.
[...] a formação profissional como responsabilidade do Estado inicia-se no Brasil em 1909, com a criação de 19 escolas de artes e ofícios nas diferentes unidades da federação precursoras das escolas técnicas federais e estaduais. Essas escolas antes de pretender atender às demandas de um desenvolvimento industrial praticamente inexistente, obedeciam a uma finalidade moral de repressão: educar pelo trabalho, os órfãos, pobres e desvalidos da sorte, retirando-os da rua. Assim, na primeira vez que aparece a formação profissional como política pública, ela o faz na perspectiva moralizada da formação de caráter pelo trabalho. [...] Para as elites, havia outra trajetória: o Ensino Médio propedêutico, completado pelo ensino superior, este sim dividido em ramos profissionais. O acesso aos cursos superiores se dava por meio de exames, mas apenas para os que concluíssem pelo menos a 5ª série do curso ginasial (KUENZER, 2009, p. 27).
Com o auxilio das palavras da autora torna-se possível visualizar que a estrutura do ensino no Brasil, em um primeiro momento, usava o trabalho como forma de repressão dos desvalidos, ou seja, retirava-os das ruas, dava-lhes comida, banho e lugar para dormir. Essa era uma das concepções em relação ao trabalho como forma de educação atribuída aos pertencentes à classe social menos favorecida economicamente.
Com relação aos filhos da elite, o trato era diferente, bem como o acesso à educação, que se dava de outra forma. Eram priorizados bons livros, bons professores, boas escolas e preparação para futuros cargos de governantes. O trabalho era uma atuação secundária, pois, primeiramente, precisa ser bem instruído nas lições clássicas.
Além disso, no Brasil a preocupação também era preparar bons trabalhadores na função instrumental e intelectual. Certamente essa questão também representa a divisão entre capital e trabalho e reflete na prática daqueles que produzem e dos que mandam produzir.
O amplo crescimento industrial gerou a necessidade de mão de obra e se priorizou a essa demanda a formação no próprio trabalho, cujo objetivo era desenvolver apenas habilidades psicomotoras. Na década de 40 do século 20 amplia-se o desenvolvimento de diversos ramos profissionais em decorrência do crescimento dos setores secundários e terciários, e começam a se multiplicar escolas e cursos profissionalizantes para atender diversos ramos.
Em 1942 a reforma de Capanema faz os ajustes entre as propostas pedagógicas então existentes para a formação de intelectuais e trabalhadores e as mudanças que estavam ocorrendo no mundo do trabalho. Para as elites são criados os cursos médios de 2º ciclo, científico e clássico, com três anos de duração, sempre destinados a preparar os estudantes para o ensino superior (KUENZER, 2009, p. 28). Identifica-se, assim, que não se reconhecia o saber científico nas atividades técnicas desenvolvidas no mundo do trabalho, ou seja, não se refletia sobre as práticas desenvolvidas durante a formação técnica. Somente se priorizava o desenvolvimento de uma habilidade para operar uma máquina, para manusear um instrumento. Esse período caracterizou-se por um modelo de educação que visava apenas à produção, minimizando o saber sobre as coisas e maximizando o produto e o lucro; um modelo de estruturação que nasce influenciado pelo âmbito de produção taylorista/fordista.
Em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4.024, surgem algumas modificações com relação à forma como a educação profissional trata os conhecimentos. Pela primeira vez a legislação educacional reconhece a integração completa do ensino profissional ao sistema regular de ensino, estabelecendo equivalência entre o ensino profissionalizante e o propedêutico. Ocorre a inclusão de disciplinas científicas no ensino técnico. Os que pertenciam a classes excluídas, porém, permaneceram sem adentrar a esse salto qualitativo da educação, fomentando, ainda, o crescimento da disparidade de saberes.
As expectativas com o crescimento do mundo industrial prevaleceram e distanciaram a educação integral de qualidade para todos. O que permaneceu ocorrendo foi o crescimento da indústria e a divisão entre aqueles que se formavam para a mão de obra na própria indústria, os que tinham acesso à educação profissional, de um lado, e os que se formavam para frequentar o ensino superior, do outro.
O currículo que segue o modelo taylorista/fordista desenvolveu uma pedagogia própria para a formação de massa trabalhadora, capaz de executar suas tarefas em tempo hábil.
O princípio educativo que determinou o projeto pedagógico de formação profissional para atender as demandas desse tipo de organização taylorista fordista deriva-se de uma determinada concepção de qualificação profissional que o concebe como resultado de um processo individual de aprendizagem de formas de fazer, definida pelas necessidades da ocupação a ser exercida. [...] em decorrência, a pedagogia do trabalho taylorista-fordista priorizou os modos de fazer e o disciplinamento, considerando desnecessário ao trabalhador ter acesso ao conhecimento científico, que lhe propiciasse o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas e a construção de sua autonomia [...] (KUENZER, 2009, p. 31). Com as mudanças ocorridas no mundo do trabalho no final do século 20, a partir da reestruturação da economia no contexto da globalização, nasce a possibilidade de novas carreiras profissionais e se rompe com esse modelo de uniformidade da educação técnica, surgindo espaço para pensar novos paradigmas e novos caminhos.
A escola, assim, mais do que por sua estrutura institucionalizada, se determina por seus aspectos criadores, pelo entendimento compartilhado e ação solidária de seus instituintes: alunos, professores e a comunidade concreta que busca ela servir. Toda a dinâmica da ação comunicativa escolar deriva do projeto ou proposta político pedagógica que a anima e informa, organiza e conduz. E validam-se tais perspectivas pedagógicas não pelo seu conteúdo intrínseco, mas pela forma consensual em que se constroem e expressam, como fluxos de um processo de elucidação discursiva a base dos melhores argumentos, e o mais próximo possível das condições de reciprocidade, compreensibilidade e aceitabilidade inerentes à linguagem (MARQUES, 2001, p. 10).
Amparado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n. 9.394/96, o Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Tem-se com a Lei uma luz na trajetória no Ensino Médio. Identificam-se nessas finalidades fundamentos para a elaboração de uma prática sólida e condizente com o período atual. A Lei vem trazer subsídios para a mudança e passa a exigir dos governos e dos próprios professores uma atitude. A escola, no entanto, permanece como um caminho possível, mas ainda não se concebe como realidade.
1.3 A Escola que Temos
A realidade encontrada nas escolas de Ensino Médio da rede pública estadual do Rio Grande do Sul aponta altos índices de evasão e reprovação escolar. Identificam-se esses dados por meio de pesquisas realizadas por diferentes órgãos. Um deles é efetuado pela própria Secretaria Estadual de Educação, que promove monitoramento da realidade escolar por intermédio de censos realizados anualmente.
Mediante a fala de alguns jovens, também é possível identificar fatores que comprometem a aprendizagem na escola. Esses fatores referem-se à maneira como os conteúdos são desenvolvidos pelos professores e suas metodologias. Identificam-se queixas de que a forma utilizada para explicar os conhecimentos da tradição não seja passível de significação, por estar desconectada do cotidiano dos estudantes. Com isso, justifica-se a falta de interesse em aprender e em permanecer assistindo a aula. Conforme Marques (1990),
O homem é um ser inacabado, não prisioneiro nem mero produto de um ambiente, porque se faz, constrói-se ao construir seu mundo, desde que construir a si mesmo também significa construir um mundo que seja o seu, que leve a sua marca e que possa ele assumir como obra de sua responsabilidade (p. 51).
São muitas as expectativas colocadas sobre a escola. Pais, crianças e a própria sociedade depositam sobre ela apreço a partir do que pode fazer pela vida das pessoas que por ela passam. É como se a escola realmente pudesse construir um novo mundo para aqueles que se encontram distantes dela ou marginalizados.
Por isso, a escola pública não pode quantificar as potencialidades dos sujeitos em seus processos (fazendo uso de notas). O que a escola precisa fazer é propiciar diversas formas de acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos para que todos, independente de suas condições, possam a partir de um diálogo criativo e vivo com as diferentes ciências construir respostas para superar suas dificuldades e compreender o mundo em que vivem.
É como se todas as fichas fossem apostadas no trabalho desenvolvido pela/na escola; como se o homem, ser inacabado, necessitasse percorrer o caminho da escola para receber, de certa forma, uma “esculpida cultural”1 por meio da formação intelectual e técnica. O que, porém, entendemos por formação desenvolvida pela escola? Segundo Marques (1996, p.53), “a ação educativa constitui-se em prática social porque é atividade humana distinta do comportamento natural, espontâneo, prática exigente de uma teoria que se constitua e oriente da mesma forma que a teoria é teoria daquela prática específica”.
Assim, a função da escola se manifesta mais eticamente. A escola não classifica quem é melhor ou quem é pior, a escola propicia experiências que melhorem as condições de vida de todos. Freire (2004) lembra-nos que “a ética do professor educará seus alunos a utilizar-se dos conhecimentos”.
A formação intelectual trazida ao debate e desenvolvida na escola nos leva a pensar a construção e reconstrução humana que, consoante Marques (1996), é incessante. No momento em que o aluno vivencia as práticas escolares, tem a oportunidade, por meio dos conhecimentos trabalhados, de transformar-se e transformar sua realidade. Dessa forma, poderá utilizá-los como instrumentos de transformação. É essa expectativa que a família e a sociedade depositam na escola, esperando que ela possa, por intermédio dos diversos saberes transformara vida da humanidade. Esta concepção adquire sentido a partir da proposição de Marques (2000), quando afirma um conceito de aprendizagem que relaciona os diferentes saberes das tradições culturais na interface do mundo da vida dos sujeitos. Segundo ele:
De frente aos saberes articulados nas tradições culturais e de face às experiências do mundo da vida, a aprendizagem não é conformação ao que existe nem pura construção a partir do nada; é reconstrução autotranscendente, em que se ampliam e se ressignificam os horizontes de sentido desde o significado que os sujeitos a si mesmo atribui. É processo vital, autoformativo do gênero humano e do sujeito individualizado pela cultura e singularizado pelo autoexpressividade que assim se configuram historicamente em reciprocidades, na autonomia do pensar e nas corresponsabilidades da ação (MARQUES, 2000, p. 15).
Como, então, a escola pode ser o espaço da “esculpida” intelectual?A escola de Ensino Médio é um dos caminhos que, percorridos, promovem a inserção no mundo acadêmico e no mundo do trabalho. Tem-se em mente que ao ingressar na universidade se dará início à caminhada de formação intelectual, mas, já no Ensino Médio, se inicia o desenvolvimento “de intelectuais nos diversos níveis”, segundo Gramsci (1979, p.9).
1 Esculpida cultural: o homem, entendido como ser inacabado passando pela escola, por intermédio das
interações com outros homens, com outras linguagens, com outras culturas, transforma-se infinitamente a partir da reflexão e da ação por meio dos conhecimentos científicos e tecnológicos.
Os adolescentes do Ensino Médio já se deparam com um mundo de escolhas. As escolas permanecem oferecendo preparações distintas, ora para a formação intelectual ora para a formação técnica, enquanto deveria integrar a prática e a teorização. Dessa forma, diante da realidade em que se encontra nossa sociedade, mediada pela comunicação e interação, a escola de Ensino Médio tornar-se instrumento de formação de base que promove o acesso aos conhecimentos técnicos e científicos com qualidade.
Quando o estudante chega ao espaço escolar confronta-se com a “bagagem cultural”2 construída pela humanidade, e percebe a possibilidade de entender tudo o que existe a sua volta a partir de explicações diferentes daquelas encontradas no senso comum. Surge para ele a oportunidade da intermediação entre a experiência vivida e a experiência social.3 O conceito de “bagagem cultural” é pensado por Marques (1990, p. 115) como uma relação de mediação entre os sujeitos – de um lado o “portador da ciência” – o professor-, que já vivenciou a inserção na academia e que se tornou um intelectual desses saberes –, e, de outro lado, o “sujeito das práticas” – o estudante, que traz sua vivência/experiência da vida prática ou no/do mundo do trabalho, ou ainda aquele estudante que ainda não sabe o que deseja ser profissionalmente. É nessa relação entre os homens mediados pelo mundo que ambos se humanizam e se intelectualizam. Neste encontro furtivo do acontecer humano na escola é possível de pensar a educação escolar como um espaço de práxis reconstrutiva em que se refazem os saberes do mundo da vida/produção no diálogo com os saberes da experiência social humana construída ao longo do tempo.
Na educação escolar trata-se de pensar no conceito de práxis como forma de vincular o trabalho do pensamento (saber-pensar-educação intelectual) ao trabalho das mãos (saber-fazer-educação tecnológica), ou mesmo a vivência do corpo (educação do corpo); nesse sentido o conceito de práxis se relaciona ao conceito de Politecnia[...] trata-se também de conceber de forma articulada e unitária a relação entre experiência social acumulada (conteúdos universais) e a experiência existencial dos sujeitos (atividades dos sujeitos) [...] o que possibilita um diálogo ativo e vivo entre conhecimento popular e o conhecimento historicamente acumulado (conhecimento público) (SILVA; GREZZANA, 2010).
O mundo da escola, no entanto, permanece alheio à vida destes jovens. Onde estão as vozes dos jovens do Ensino Médio? Quais oportunidades estão sendo dadas para que os mesmos possam apresentar e expressar suas descobertas?
2 Designada como reflexão sobre a técnica e a práxis, bagagem cultural são as reflexões realizadas por
intelectuais sobre práticas vivenciadas.
3 A prática pedagógica é entendida aqui como o caminho para se tornar pesquisador. A mesma será discutida no
[...] tomamos aqui a sala de aula como exemplo de espaço e tempo e de circunstância concreta em que se dão as práticas educativas [...] Retomamos a afirmação da necessidade de professores e alunos transformarem-se, no cotidiano de suas práticas em sala de aula em sujeito coletivo do seu ensinar e do seu aprender, no ato mesmo de ensino-aprendizagem (MARQUES,1990, p. 116).
A sala de aula necessita tornar-se palco de interação entre docentes e discentes, por meio da mediação que se efetiva no diálogo; os alunos com seus saberes de vida e prévios saberes escolares; o professor, além dos saberes da própria experiência vivida, com os saberes sistematizados na ciência e na cultura.Nessa interação mediada se promove a aprendizagem. Segundo Marques, (1996 p. 109), “o já aprendido pelos docentes torna-se revelação criadora ao confrontar-se com a situação existencial problematizadora do aluno como força ativa interrogante”.
A educação escolar que propicia construção, reconstrução e reflexão sobre as coisas que existem no entorno escolar do estudante, compromete-se com a problemática existencial e social deste estudante. Ao proporcionar a ele, por meio da bagagem cultural de cada área do saber, instrumentos que lhe auxiliem a refletir e pensar sobre suas escolhas morais e que melhorem sua compreensão acerca da vida social, cultural, política e existencial, a escola torna-se um espaço de reconstrução da cultura vivida na sociedade.
A escola assim concebida não educa para determinar o rumo da mudança cultural de uma sociedade, mas educa para que a própria sociedade se repense, e com isso se modifique no que considera oportuno e necessário. Por estar inserida no seio de uma sociedade, em um permanente processo de troca simbólica e comunicativa com diferentes sujeitos sociais, a escola não deve ficar alheia aos problemas de sua circunferência e isto implica conectá-la com o processo de construção da cidadania. Neste sentido, a ressignificação dos conhecimentos, construída pelos sujeitos sociais em seu tempo de vida escolar, permite não apenas compreender o mundo em geral, mas entender seu próprio mundo vivido na localidade, o que potencializa a possibilidade de exercício da cidadania. Esta condição torna os sujeitos escolares potencialmente protagonistas da mudança social e da reconstrução da cultura. A escola, sob este aspecto, é uma comunidade viva, que pode se envolver não apenas com a reprodução da cultura e da vida social em geral, mas, fundamentalmente, com a compreensão, reflexão e explicação do mundo vivido, o que pode favorecer um permanente movimento de reconstrução da cultura e de transformação da realidade social considerada opressora/discriminatória/excludente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96, em seu artigo 2º, nos chama a atenção para as finalidades da educação nacional e destaca o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Atingir estes três níveis durante o processo de ensino na educação básica tem sido um grande desafio. O pleno desenvolvimento do educando perpassa a ação do professor e compromete também o aluno, sua família e a sociedade a envolverem-se nesse processo.
Diversas correntes de pensamento nos levam a compreender o significado do termo pleno desenvolvimento, e pode-se ler essa questão sob os aspectos psicológicos, filosóficos, antropológicos, sociológicos. Este estudo nos conduz a pensar como as diversas disciplinas, com seus conteúdos, poderiam contribuir para compreender e constituir o pleno desenvolvimento dos sujeitos do Ensino Médio, considerando os aspectos de formação integral, da universalização, da equidade e, ainda, a relação com o mundo do trabalho.
Pensar cada sujeito em sua singularidade implica pensar sua condição de humano e de ser social, considerando suas dificuldades e potencialidades; significa proporcionar aos estudantes de educação básica conhecer e refletir sobre tudo o que pode torná-lo apto à emancipação e ao exercício crítico e criativo da cidadania. Trata-se de a escola possibilitar o acesso ao saber a partir das diversas vias de especializações intelectuais (as disciplinas) para ler e interpretar o que existe a sua volta, sobre o que é do seu interesse, aos diversos saberes da técnica, da experiência (das práticas do mundo do trabalho).
Cada disciplina (e área) do saber pode contribuir para que se forme uma bagagem que permita ao aluno ler e compreender o seu mundo a partir dos conhecimentos aprendidos no currículo escolar. O professor, por sua vez, deve comprometer-se com o exercício pedagógico que se faz necessário para que, por intermédio de seus conhecimentos e de suas pesquisas e explicações, o aluno possa aprender algo novo e ressignificar o que já sabe ou existe. Isso se torna possível na medida em que o professor evidencia sua paixão por conhecer o mundo e não apenas por transmitir conhecimento; tornando-se não apenas sujeito ensinante, mas também aprendente no contexto da interação e da interlocução dos saberes.
Considerando-se um pesquisador acerca daquilo que professa, e como educador e especialista, o professor situa o objeto de conhecimento (da sua disciplina) no mundo social e histórico, buscando compreender como pode tornar mais rico o processo de mediação simbólica e de diálogo intersubjetivo. Na medida em que sua disciplina pode dialogar com o mundo dos seus alunos, a relação pedagógica estabelecida na sala de aula ou em qualquer outro espaço da escola promove a significação tanto para o professor, que busca esse conhecimento, quanto para o aluno.
Assim, o pleno desenvolvimento do educando perpassa os aspectos intelectuais, sociais, econômicos, afetivos e psicológicos. Perpassa, ainda, cada disciplina e área de saber, que produz uma compreensão significativa daquilo que cerca a realidade de cada um. O professor pode promover o pleno desenvolvimento dos sujeitos por meio de um ato humanizador de amor, que o leva a conhecer cada aluno e sua realidade, e a colocar aquilo que aprendeu na academia – conhecimento intelectual – a serviço do bem comum, respeitando cada cultura. Com isso, torna-se possível as mudanças nas praticas educativas desenvolvidas na escola e a construção das mudanças que se deseja.
1.4 Possibilidades de Mudanças Para a Escola que Queremos Ter
Enraizadas em paradigmas tradicionais, as práticas educativas escolares propagam-se e se perpetuam na transmissão de saberes e na necessidade de domínio de turma. Atualmente, manter uma classe de jovens atenta a ouvir os conhecimentos da tradição é um grande desafio para os docentes.
A entrada no século 21 destacou-se pela grande circulação de conhecimentos denominada por muitos autores como Era da Informação, Sociedade da Informação ou mesmo Sociedade do Conhecimento. As informações circulam a todo instante mediante os aparelhos tecnológicos dos meios de comunicação; uma sociointeração que se dá pela linguagem escrita, falada, real e virtual.
A globalização possibilita uma visão planetária que rompe limites de tempo e de espaço, e as informações são transmitidas em tempo real. Tal fato desafia a educação contemporânea a promover mudanças nas práticas educativas escolares.
Conforme Paulo Freire (2004, p. 13), é preciso pensar “as práticas educativas” sobre o ato de ensinar e aprender desenvolvendo uma pedagogia que conduza “à autonomia” dos envolvidos, valorizando a cultura e os saberes já construídos. Ressalta Marques que, “à medida que a educação se faz mola mestra e propulsora das sociedades contemporâneas, mais necessário se torna repensá-la radicalmente e para além do que revelam as ideias claras e distintas, ao estilo cartesiano” (1992, p. 547).
Nesse sentido, pensar pedagogicamente sobre os modelos de conjuntos, referências e princípios do fazer científico que regem a educação, significa refletir sobre os paradigmas que marcaram cada época e, em especial, estão marcando nosso tempo. Conforme Marques (1992), “torna-se imperioso, repensar a educação nos seus paradigmas, entendidos estes como as estruturas mais gerais e radicais do pensamento e da ação educativa”.
Marques (1994) assevera que:
Reconstruir a educação que responda às exigências dos tempos atuais não significa o abandono do passado, o esquecimento da tradição, mas uma releitura dela à luz do presente que temos e do futuro que queremos, uma hermenêutica que parta do pressuposto de que nenhuma tradição se esgota em si mesma, como nenhuma é dona original de seu próprio sentido. Requer a dialética da história que se superem os caminhos andados, mas refazendo-os. Reconstruir não significa ignorar o passado que, na cultura e em cada homem, continua presente e ativo, vivo e operante, mas impõe que nele penetrem e atuem novas formas que transformem e o introduzam na novidade de outro momento histórico e outros lugares sociais (p. 549).
Nas escolas públicas de Ensino Médio do nosso país, muitos jovens, que estão nelas inseridos, frequentam cursos técnicos, profissionalizantes e, inclusive, o mundo de trabalho, depositando mais expectativas futuras no mundo do trabalho do que nos estudos, esperançosos de que estar trabalhando poderá mudar a sua realidade vivida.
O atual contexto, no entanto, segundo Kuenzer (1989, p. 24), exige do homem moderno: “[...] uma formação que lhe permita captar, compreender e atuar na dinamicidade do real, enquanto sujeito político e produtivo, que potencialmente dirige, tenha conhecimento científico e consciência de seus direitos e deveres [...]”.
Dessa forma, esse mundo, que é princípio para a vida de alguns jovens, encontra-se muitas vezes desvinculado das práticas educacionais escolares. É uma prática presente na vida dos estudantes, porém não trazida nas discussões realizadas dentro da escola. Ou seja, ao adentrar na escola de Ensino Médio o aluno torna-se simplesmente aluno, que vem para aprender aquilo que ainda não sabe que sabe pelo viés explicativo do professor.
Registra-se na identidade do Ensino Médio a divisão entre o mundo do trabalho e o mundo da escola. Considerar o mundo do trabalho como campo investigativo da educação, conduz à compreensão de uma das várias esferas da vida subjetiva e objetiva dos jovens humanos. Arroyo (1993, p.8) nos alerta para não fazermos do trabalho uma superfície didática, mas fazer o que Enguita (1993, p. 8) mostra quando se vincula o trabalho com a educação.O que se está colocando no processo é uma questão global de formação humana – na qual se inclui o sistema escolar.
Em outros termos, nos adverte que o conjunto das tendências pedagógicas que nos foi mostrado ao longo das reformas educacionais está filiado à mesma teoria da formação humana. Teoria que é expressão do projeto social de uma época, ou que sintetiza e formula como sociedade, vivendo determinadas relações sociais, pensou os projetos de sua formação. Nessa teoria tradicional não há espaço para o encontro entre trabalho e educação. Se queremos captar esses vínculos, teremos que rever os velhos alicerces sobre os quais vem se construindo o edifício da educação e da escola e caminhar para uma nova compreensão teórica do educativo (ENGUITA,1993, p. 8).
Nesse sentido, o autor nos mostra que se torna pertinente pensar como as práticas educativas estão sendo desenvolvidas no Ensino Médio. Não basta ter uma Proposta Político-Pedagógica; é preciso que esta seja condizente com a realidade da sociedade em que vivemos e atenda às expectativas e necessidades da comunidade escolar.
Em tempos de sociedade da informação, em que se promove a possibilidade global de interação com os conhecimentos, todos se tornam participantes, atores, coadjuvantes de um cenário mundial.
As práticas pedagógicas desenvolvidas no decorrer das décadas deram ênfase a um ensino que priorizava a transmissão de conhecimentos do professor para o aluno. O professor era reconhecido como o detentor do saber e o aluno como o receptor desse saber.A visão que se tinha era de que os conteúdos escolares de cada disciplina deveriam ser elencados e transmitidos em uma ordem estática durante o ano letivo.A grande maioria destes era desconectada dos demais saberes dos outros professores, das outras disciplinas. Atualmente são encontradas em média 12 a 14 disciplinas distribuídas na base curricular do Ensino Médio e cada uma com um significativo número de conceitos e dezenas de conteúdos que precisam ser “vencidos”, como muitos professores referem-se a cada trimestre.
O mais interessante é que muitos desses conteúdos se repetem desde os primeiros anos do Ensino Fundamental e, mesmo assim, não fazem sentido para alguns jovens quando concluem o Ensino Médio. Ou seja, não foram passíveis de significação. A cada ano letivo perpetua-se a postura condicionante do aluno receptor e do professor depositante em um modelo de ensino que não contextualiza o mundo e as experiências da vida.
No decorrer da História da humanidade, o homem procurou formas de compreender as coisas que aconteciam em sua volta. Buscou maneiras de sobreviver e resistir às intempéries e, com isso, gerou conhecimentos e criou coisas. Dessa forma, o conhecimento pode ser designado como uma criação do homem, isto é, não existe conhecimento se o homem não se propuser a conceber a ação de conhecê-lo. É na interação entre o homem e o mundo, e nele os objetos a serem conhecidos, que é gerado o conhecimento, que se aprende. Somente são descobertas as coisas porque o homem, em sua condição de humano, realiza esta ação.
O objeto existe inicialmente como possibilidade de receber, pela força transformadora do trabalho, a forma pretendida. A efetivação da objetividade do objeto possível funda-se no processo real do trabalho[...]. O homem, ao trabalhar, não se defronta, porém, apenas com os outros do objeto e do instrumento, mas também com os outros homens na qualidade de parceiros ou de destinatários do produto em seu valor de uso, ou de rivais disputantes do mesmo repertório de recursos e oferecendo resistências e limites ao projeto individualizado (MARQUES, 1988, p. 109).
Para se tornar humano o homem precisou sair da caverna, expor-se à natureza e construir, a partir dela, condições de sobrevivência. Para melhor compreender isso, é preciso considerar a (inter) relação que há entre o homem e os objetos do conhecimento mediante o trabalho. Na sociedade contemporânea torna-se necessário compreender a construção social do conhecimento e a relação entre os homens e os objetos de conhecimento a qual tem se modificado em função das mudanças tecnológicas, comunicacionais e produtivas.
Essa construção se dá pelo fato de a própria evolução científica e tecnológica ser cada vez mais integrada aos processos produtivos e cada vez mais interferir na constituição das diferentes áreas do saber. Estas impulsionam a velocidade das transformações e são por elas impulsionadas.
Identifica-se, porém, algo que precisa ser desenvolvido pela escola: o exercício da ação-reflexão-ação. A escola necessita refletir sobre o que existe, sobre o que se aprende, para que se aprende e porque se aprende cada conceito em cada disciplina e, ao mesmo tempo, procurar contextualizá-los sob a forma de um novo saber. Este movimento de construção do saber se faz e refaz no interior da linguagem.
A linguagem corporifica a realidade imediata do conhecimento pela qual o agir objetivo e intencional transforma a natureza e nela inscreve significados. A linguagem atua como força objetivamente ao designar objetividades extrínsecas ao homem, isto é, ao exteriorizar a primeira e fundamental abstração/separação do sujeito cognoscente e do objeto conhecido, materializado a representação/operação do sujeito sobre o objeto. Atua, assim, o sistema de signos verbais e não verbais, como mediador entre a realidade pressuposta pela ação humana e a intersubjetividade dos sujeitos, onde se funda o espaço público da fala política e das
instituições. O espaço da construção/ordenação do mundo e da
construção/ordenação dos homens no mundo (MARQUES, 1988, p. 112).
Por meio da linguagem, o homem, em sua “condição humana” e racional, abstrai e corporifica o significado próprio e original do objeto construído em uma relação intersubjetiva de trocas.Mediante a linguagem se corporificam os significados aprendidos, por isso a escola precisa promover aos alunos momentos de expressar-se pela fala e pela escrita. Enquanto espaço público de comunicação, a escola torna-se também espaço de mediação social do conhecimento. Na concepção de Gramsci, cumpre à escola uma ampla tarefa, na qual não se dicotomize as atividades manuais das intelectuais, a cultura das humanidades da cultura profissional. Uma cultura desinteressada e reflexiva, que possibilite o cultivo da inteligência e da criatividade, na qual a pesquisa e a capacidade de escrita e oralidade potencializem a cidadania e a nossa humanidade.
O proletariado precisa de uma escola desinteressada. Uma escola na qual seja dada à criança a possibilidade de ter uma formação, de tornar-se homem, de adquirir aqueles critérios gerais que servem para o desenvolvimento do caráter. Em suma, uma escola humanista, tal como a entendiam os antigos e, mais recentemente, os homens do Renascimento. Uma escola que não hipoteque o futuro da criança e não constrinja sua vontade, sua inteligência, sua consciência em formação a mover-se por um caminho cuja meta seja prefixada. A escola profissional não deve se tornar uma incubadora de pequenos monstros aridamente instruídos para um ofício, sem ideias gerais, sem cultura geral, sem alma, mas só com o olho certeiro e a mão firme. Mesmo através da cultura profissional é possível fazer com que surja da criança o homem, contanto que se trate de cultura educativa e não só informativa, ou não só prática manual (GRAMSCI, 2011, p.58).
Por intermédio do princípio do trabalho a escola focaliza os lugares sociais do conhecimento, ou seja, o homem, ao trabalhar, não se defronta apenas com outros homens, se defronta com outros objetos, com outras falas, com outras faces do conhecimento.Para Frigotto (2007, p. 7), “toda a produção de conhecimento, como qualquer produção humana, é socialmente construída”. Isso significa que o conhecimento se produz vinculado a diferentes concepções da realidade humana e ao modo de produção social da existência.
A educação, assim, não é senão a forma como os grupos sociais concretos e diferenciados organizam e conduzem suas vidas e suas lutas no âmbito da sociedade abrangente que entendem deva ser organizada e conduzida como horizonte ampliado e determinante das situações que enfrentam. E entender as situações históricas em que vivem para organizá-las e a elas imprimir os rumos de suas escolhas é o próprio desafio da educação como forma de vida e de inserção histórica nos grupos humanos, inserção política no processo de organização e condução da sociedade (MARQUES, 1990, p. 52).
Uma pedagogia de ação comunicativa e interativa facilita ao professor e ao aluno um circuito de trocas linguísticas sobre o que se sabe e o que se quer saber. Trata-se de trazer hermeneuticamente a realidade sociocultural de cada um, para que a sala de aula torne-se um laboratório de pesquisa. Da mesma forma, esse resgate histórico é entendido como modo de imprimir novos rumos, novos conhecimentos.
Assim, inicia-se a busca do pleno desenvolvimento dos sujeitos, e se promove o rompimento de um ensino caracterizado como tradicional e dualista. Esta prática considera o mundo social dos sujeitos envolvidos com a educação e não se omite em discutir questões sociais e políticas, mas usa essas reflexões para provocar a autonomia das práticas desenvolvidas na escola por seus intelectuais enquanto categoria que permite pensar e organizar o currículo escolar, tendo em vista a necessidade de novos pressupostos epistemológicos para pensar e enfrentar os novos desafios sociais e políticos.
É necessário um currículo que rompe com a dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual, e promove o acesso e permanência do aluno na escola, priorizando o diálogo e a emancipação, valorizando a práxis e a investigação crítica e reflexiva.
