A formação continuada dos professores de filosofia para o desenvolvimento uma postura crítico reflexiva / The continued formation of philosophy teachers for development a reflective critical posture

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83856-83867, oct. 2020. ISSN 2525-8761

A formação continuada dos professores de filosofia para o desenvolvimento

uma postura crítico reflexiva

The continued formation of philosophy teachers for development a reflective

critical posture

DOI:10.34117/bjdv6n10-721

Recebimento dos originais: 08/09/2020 Aceitação para publicação: 30/10/2020

Caroliny Santos Lima

Mestra em Educação e Gestão do Ensino da Educação Básica Instituição: Universidade Federal do Maranhão UFMA

Endereço: Loteamento Frei Alberto Beretta, Bairro Extrema – Grajaú – MA E-mail: [email protected]

Ana Paula Bacelar de Lira

Mestra em Educação e Gestão do Ensino da Educação Básica Instituição: Secretaria Municipal de Educação – SEMED

Endereço: Av. Marechal Castelo Branco, quadra 14, lote 14, n°250, Edifício Trade Center E-mail: [email protected]

George Ribeiro Costa Homem

Mestre em Educação e Gestão do Ensino da Educação Básica Instituição: Instituto de Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA Endereço: Rua do Forte (Rua da Baronesa), Centro, Alcântara – MA

E-mail: [email protected]

Natalia Ribeiro Ferreira

Mestra em Educação e Gestão do Ensino da Educação Básica Instituição: Universidade Federal do Maranhão UFMA Endereço: Av. dos Portugueses, 1996, Bacanga – São Luís – MA

Antonio de Assis Cruz Nunes

Doutor em Educação pela Unesp – Marília Instituição: Universidade Federal do Maranhão UFMA Endereço: Av. dos Portugueses, 1996, Bacanga – São Luís – MA

RESUMO

O presente texto aborda a relevância da Formação Continuada dos professores de Filosofia refletindo sobre o desenvolvimento de uma postura crítico reflexiva para a sua ação docente. O estudo enfatiza a formação profissional necessária à realização do trabalho pautada em uma concepção voltada para a reflexão sobre a prática e na prática, almejando mudanças no perfil do docente inserido em sala de aula. É demonstrado que por meio da reflexão e do pensamento crítico tem-se a capacidade de analisar a real situação da prática e da reflexão do docente dos impactos nos discentes, visando nesse movimento proporcionar conhecimentos significativos. Nesse sentindo, a pesquisa buscou analisar a relevância da formação continuada que favoreça o aprimoramento da

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prática educativa direcionada a Filosofia, no intuito de desenvolver um trabalho educativo com mais consistência teórica e metodológica para fortalecer a postura crítico-reflexiva. A pesquisa é bibliográfica. A sustentação bibliográfica se deu, principalmente das seguintes fontes: Imbernón (2011), que fala da formação permanente, Tardif (2002), aborda os saberes necessários ao profissional da educação, Barbosa (2003), que discute sobre a formação de educadores, Pimenta (2003), discorre sobre a formação em serviço, dentre outros. Da filosofia discorremos com Chauí (1995), pondera sobre a concepção de Filosofia, Deleuze e Guattari (1992), também discutem sobre o que é Filosofia, dentre outros. A pesquisa conclui que a formação continuada é um dos elementos primordiais para o desenvolvimento do perfil do profissional, transformando as ações do professor não reflexivo em ações crítico reflexivas e por consequência a melhoria dessa prática através da reflexão.

Palavras-chave: Formação Continuada, Filosofia, Pensamento crítico, Prática docente. ABSTRACT

This text addresses the relevance of the Continuing Formation of Philosophy teachers by reflecting on the development of a reflexive critical posture for their teaching action. The study emphasizes the professional formation necessary to the accomplishment of the work based on a conception directed to the reflection about the practice and in the practice, aiming at changes in the profile of the teacher inserted in the classroom. It is demonstrated that through reflection and critical thinking we have the ability to analyze the real situation of practice and the teacher's reflection of the impacts on students, aiming at providing significant knowledge in this movement. In this sense, the research sought to analyze the relevance of continuing education that favors the improvement of educational practice directed to Philosophy, in order to develop an educational work with more theoretical and methodological consistency to strengthen the posture of critical-reflexive. The research is bibliographical. The bibliographic support was mainly from the following sources: Imbernón (2011), who talks about ongoing formation, Tardif (2002), addresses the knowledge needed by the professional in education, Barbosa (2003), who discusses the formation of educators, Pimenta (2003), talks about in-service training, among others. From philosophy we discussed with Chauí (1995), ponders about the conception of Philosophy, Deleuze and Guattari (1992), also discuss about what Philosophy is, among others. The research concludes that continued education is one of the primordial elements for the development of the professional's profile, transforming the actions of the non-reflexive teacher into critical reflective actions and consequently the improvement of this practice through reflection.

Keywords: Continuing Education, Philosophy, Critical thinking, Teaching practice.

1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que o educador hoje, para está à frente das necessidades e avanços do nosso tempo, se faz necessário um constante processo de aperfeiçoamento e investigações, dessa forma, precisa-se de um educador que esteja em continua formação, na tentativa de reconstrução do precisa-seu saber escolar.

Assim, busca-se o desenvolvimento de um profissional da educação com uma formação sólida, que é a exigida pelos avanços do mundo contemporâneo, possibilitando-os apreender habilidades básicas para aprender a situar-se no mundo moderno.

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Quando destacamos o professor de filosofia, esta necessidade torna-se ainda mais pulsante, pois se almeja que o mesmo por meio da reflexão e do pensamento crítico, tenha a capacidade de analisar os impactos nos discentes oriundos da prática e da reflexão, visando nesse movimento proporcionar conhecimentos significativos.

As leituras sobre a temática nos levam a concluir que todos os docentes, mesmo aqueles que possuem uma excelente formação inicial, precisam estar abertos a novas leituras, reflexões e, inevitavelmente, à mudança. A rotina escolar é muito intensa, e acaba em diversas situações reprimindo os docentes, isso desperta uma inquietação sobre a possibilidade da realização de um trabalho voltado à reflexão, inquietação esta que pode ser suprida nos espaços de formação continuada.

Para que esse desenvolvimento se dê, fala-se hoje de formação continuada, que é uma formação que deve está articulada aos novos princípios propostos hoje a educação brasileira, que é o de formar profissionais mais participativos, que trabalhem em coletividade, que rompam com as concepções conservadoras, que sejam mais críticos, transformadores e criativos, que valorizem a educação como um instrumento à construção da cidadania e que lutem para a construção de uma escola de qualidade para todos os alunos.

Por formação continuada de acordo com Candau (1996), compreende-se toda e qualquer forma de atividade de formação do professor atuante nos estabelecimentos de ensino. Assim, por formação em serviço, entende-se que são as atividades de formação continuada que se realizam no próprio local de trabalho dos professores.

Tendo como objetivo dessa discussão a perspectiva de uma educação de qualidade, realizamos tais análises no intuito de melhor contribuir para a formação dos profissionais da educação, em particular, os professores de filosofia que atuam na Educação Básica. Propondo o melhor desenvolvimento do professor, com base em uma formação centrada na escola e nas práticas destes profissionais, que busque o desenvolvimento de uma postura crítico reflexiva para a sua ação docente.

Nesse sentido, [...]; uma perspectiva de formação orientada pela compreensão de que o professor deve ser capaz de tomar decisões, confrontando suas ações cotidianas com as produções teóricas; seja capaz, ainda, de rever suas práticas e as teorias que as informam, abandonado a perspectiva baseada na racionalidade técnica, que considera o professor mero executor de decisões alheias. [...]; que um processo de formação assim compreendido deve permitir ao professor desenvolver a habilidade de pesquisar sua própria prática e discuti-la com seus pares, de modo a transformar a escola num espaço de formação continua. (FILHO, ALVES, apud BARBOSA, 2003, p.288)

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Segundo os pressupostos desses autores a formação continuada é entendida como um processo de aperfeiçoamento e desenvolvimento, que deve levar o professor a entender a sua importância no espaço escolar e do papel do docente nesse espaço, podendo assim desenvolver um trabalho voltado à reflexão.

Esse é um direito dos profissionais de educação que está garantido em lei, como consta na LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no Art.63 que trata dos Institutos Superiores e das suas obrigações, no inciso III, na qual garante aos professores o direito de participarem de programas de educação continuada. E no Art. 67, na qual trata das obrigações dos sistemas de ensino perante os profissionais de educação, no inciso II, que obriga os sistemas de ensino a assegurar aos professores o aperfeiçoamento profissional e continuado.

Dessa forma, ver-se a relevância que é dada à formação continuada dos profissionais em atuação dos sistemas de ensino. Sobre essa temática, considera Torre (apud Torre e Barrios, 2002), a formação continuada garante o desenvolvimento profissional do docente, dessa forma, formar não é simplesmente a aquisição de novos conhecimentos e novas habilidades, e sim ajudar ao professor a tomar consciência das próprias atuações e como melhora-las.

E ainda, como complementa Fernádez (apud Torre e Barrios, 2002, p. 37), “A formação deixa de ser um processo de ensinar como ensinar para passar ao autodescobrimento pessoal, a tomar consciência de si mesmo”.

Desse modo, ressaltamos a importância da formação continuada dos professores de filosofia, entendendo que os mesmos têm um papel determinante no processo de ensino aprendizagem dos educandos, proporcionando que discentes e docentes tenham uma postura crítica e reflexiva.

2 FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: UMA NECESSIDADE PARA O APRIMORAMENTO DA PRÁTICA

A formação continuada dos profissionais de educação, compreendida como um processo de construção e reconstrução do saber docente, assim, não é simplesmente o como fazer. Nessa perspectiva de construção e reconstrução, utilizar-se-á como referencial neste estudo os autores que seguem essa linha teórica, além da utilização de Documentos, artigos, Lei dentre outros.

Mesmo diante dos entraves impostos pela desvalorização da educação é necessário fortalecer a busca por uma formação continuada de qualidade, por compreender que a profissão docente não é estática, mas sim uma atividade humana complexa, repleta de características especificas que ganham vida nas escolas, e, por conseguinte, requerem e mobilizam novas perspectivas de análise (TARDIF; LESSARD, 2005).

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Porém, antes de adentrarmos nas reflexões referentes à formação continuada em especifico é de extrema importância que compreendamos minimamente um pouco sobre quem é este profissional. De acordo com Tardif (2002) o professor é um sujeito na qual dispõe de um leque de informações e conhecimentos e a didática necessária para transmitir tais informações e conhecimentos aos alunos, de tal forma que os mesmos possam apreender o que esta sendo transmitido. Todo esse arcabouço é oriundo da essência da sua atividade docente, estruturada e orientada pelo mesmo.

Contudo, professores não nascem prontos e a formação inicial não é suficiente para gerar todo o arcabouço necessário à docência e os desafios que a ela estão atrelados, nessa perspectiva trazem o estudo de Barbosa (2003) junto com os seus colaboradores, que ao falar da formação de educadores coloca em foco os desafios e perspectivas para a atividade profissional dos professores. Segundo Almeida e Ribeiro (apud Barbosa, 2003), “a Lei consagra o professor como alguém especializado que deve aprender continuadamente para fazer que o aluno aprenda. Nesse sentido, programas de formação continuada são estratégias na busca da qualidade da educação”.

A formação docente deve abranger todo o percurso dos professores, desde as questões mais particulares e subjetivas até as questões teóricas e comuns a todos. Sendo assim, é primordial que todo processo formativo considere a trajetória docente, já que nela podemos perceber as contradições entre a teoria e a prática, e só com análises e estudos podemos superá-la. Nessa conjuntura os docentes passam a ser vistos de outra maneira:

[...] com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal, na qual partilham de uma cultura, derivando dessas relações seus conhecimentos, valores e atitudes, com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI, 2003, p. 196).

A formação continuada está diretamente relacionada com o desenvolvimento humano e não se trata apenas de sua habilitação técnica, pois:

[...] a complexidade da função social e profissional do educador implica muito mais, em termos de condições pessoais, do que outras profissões nas quais a atividade técnica do profissional tem uma certa autonomia em relação à sua própria qualificação pessoal. (SEVERINO, 2003, p.75)

Candau (1997) contribui para essa temática quando aborda a questão do magistério, como sendo uma construção diária, enfatizando as contribuições que essa formação continuada pode proporcionar. Além disso, destaca o lócus privilegiado que a escola ocupa, como vemos:

Neste sentido, considerar a escola como lócus de formação continuada passa a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de formação continuada e

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construir uma nova perspectiva na área de formação continuada de professores. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar. (CANDAU, 1997, p.57)

Com essa análise percebe-se cada vez mais latente a importância de (re) conhecer a escola como espaço de formação e reflexão. Ainda contribuindo sobre essa discussão Barbosa (2004, p. 317) diz que “[...] a escola deve ser considerada um lócus privilegiado para a formação de professores e a construção de novos conhecimentos sobre os processos individuais e coletivos de desenvolvimento profissional [...]”.

Assim, não é possível falar de formação continuada de professores se não considerar as mais variadas relações que acontecem diariamente no ambiente escolar e os esforços que os professores realizam para lidar com situações que comumente não estão preparados. Neste sentido, é necessário dispor de investigação contínua, cuja prática social deve ser elegida como ponto de partida e chegada, já que o conhecimento científico da educação é construído no mundo social (WACHOWICZ, 2002).

Para fundamentarmos essa questão, não poderíamos deixar de nos embasar na LDB, na qual encontramos os nortes dessa reflexão. A LDB no título VI, que trata dos Profissionais da Educação vem trazer um grande avanço e valorização aos momentos de formação continuada, quando afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento profissional continuado” e “período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária de trabalho”.

De acordo com o documento supracitado a formação continuada é direito de todos os profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de ensino, tendo em vista que a mesma, além de possibilitar a progressões de ordem administrativa, propicia o desenvolvimento dos profissionais da educação em consonância com as perspectivas de educação e ensino dos estabelecimentos de ensino.

Nessa discussão é fundamental evidenciar a tão discutida, mas tão emblemática articulação entre teoria e prática. De acordo com Pimenta (2002), é utopia acreditar que apenas a reflexão sobre a atividade docente é suficiente para resolver todos os problemas educacionais, da mesma forma, que a formação continuada não pode ser vista como o espaço em que teremos as receitas para esses problemas. Nessa perspectiva os processos de formação continuada devem buscar conscientizar o

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professor que teoria e prática não se dissociam, estão sempre atrelados, de tal forma que “a teoria o ajuda a compreender melhor a sua prática e a lhe dar sentido e, consequentemente, que a prática proporciona melhor entendimento da teoria ou, ainda, revela a necessidade de nela fundamentar-se” (CHIMENTÃO, 2009, p. 05).

Consideramos então, que a formação continuada poderá ajudar o professor de filosofia de várias formas, uma delas é propiciando uma nova postura, de maneira que desenvolva um trabalho educativo com mais consistência teórica e metodológica para fortalecer a postura crítico-reflexiva.

3 CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE FILOSOFIA: O ENSINO REFLEXIVO

A formação continuada de professores de filosofia com o objetivo de alcançar um ensino reflexivo não cabe numa metodologia que foque no ensino da história da filosofia, ou mesmo, de temas transversais descontextualizados. Dessa forma, para que a formação alcance os objetivos já estabelecidos neste trabalho, o papel da atividade docente do professor de Filosofia precisa ser compreendido nas propostas de formação continuada.

Quando analisamos a natureza da docência em filosofia podemos perceber várias necessidades e características bem particulares. Porém toda a qualificação necessária para executar essa atividade não se desenvolve apenas na formação inicial, Imbernón (2011) tece considerações sobre esta questão e afirma que a formação docente inicial é primordial, porém não é o único meio de desenvolvimento do docente. Ainda sobre isso o autor acrescenta que a formação continuada pode auxiliar até mesmo os professores mais experientes, neste contexto, a pesquisa também ocupa papel de destaque na qualificação do professor de filosofia.

Para compreender a essência dessa discussão é preciso compreender também um pouco do perfil e da identidade do professor de filosofia, de acordo com Aranha e Martins (2015) o trabalho é o meio do ser humano encontrar sua identidade. Cabe refletir que para trabalhar baseado numa postura crítico reflexiva realizando um trabalho voltado à reflexão, muitas barreiras terão que ser superadas, vale destacar que uma das principais barreiras é a barreira curricular, pois na maioria dos currículos, quer sejam da Educação Básica ou do Ensino Superior, são rígidos e tecnicistas.

Nesta reflexão, mais voltada a Educação Básica, é necessário nos indagarmos sobre a importância do ensino da filosofia desde a infância. De acordo com Marilena Chauí (1995) a filosofia é um convite ao questionamento, à reflexão, ao trabalho do pensamento na busca da verdade, na compreensão do sentido de nossas ideias, de nossos sentimentos e emoções, dos valores de nossa cultura e de nosso desejo de liberdade e de felicidade.

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Podemos então refletir sobre a máxima “ensinar a pensar”, sempre esperada dos professores de Filosofia, levando em consideração as perspectivas de Gilles Deleuze (1988) no que concerne o pensamento, esta máxima é fundamental para o desenvolvimento de propostas de formação continuada do professor de Filosofia. Nesse sentido, os espaços de formação continuada precisam cada vez mais reforçar a necessidade de “ensinar a pensar filosoficamente”, sendo necessário uma didática filosófica.

Ao focarmos a formação continuada do professor de filosofia precisa-se pensar propostas de formação de professores que assegurem uma postura crítica e emancipatória capaz de construir uma prática docente pautada na reflexão. Deste modo, Imbernón (2011, p. 51) afirma:

A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes.

Nessa perspectiva o professor busca realizar uma reflexão sobre a sua prática educativa na tentativa de rever os seus conceitos e atitudes levando-o a uma autoavaliação crítica constante, assim, almeja-se que o mesmo seja capaz de mudar sempre que necessário para a melhoria da educação.

Ao longo deste trabalho estamos destacando a reflexão como instrumento fundamental para a qualificação da prática pedagógica, dessa maneira é necessário enfatizar os estudos de Schon (1999; 2000), Alarcão (2003) e Gómez (1995). Nessa análise, é fundamental evidenciar quatro conceitos e/ou movimentos básicos que envolvem todo esse estudo: o conhecimento na ação; a reflexão na ação; a reflexão sobre a ação; e a reflexão para a ação. Através dessa compreensão se entende a ação como toda atividade profissional desempenhada pelo professor.

O conhecimento na ação refere-se ao conjunto de informações interiorizadas (conceitos, teorias, crenças, valores, procedimentos), adquiridas por meio da experiência e da atividade intelectual, mobilizadas de maneira inconsciente e técnica no exercício profissional diário do professor.

Por outro lado, a reflexão na ação é a reflexão realizada durante a ação pedagógica, sobre o saber que está subentendido na ação. Considerada uma ferramenta importante de aprendizagem do professor, principalmente devido ao contato com a realidade prática que o professor desenvolve, adquire e constroem através de novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional flexível e aberto as dificuldades impostas pela complexidade da interação com a prática.

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A reflexão sobre a ação é a reflexão realizada após a ação pedagógica, sobre a ação praticada e o conhecimento implícito nessa ação. Por fim, a reflexão para a ação é a reflexão realizada antes da ação pedagógica, que ocorre através do processo de tomada de decisões no período do planejamento da ação que será colocada em prática. Todavia, a reflexão realizada sobre a ação e para a ação é de fundamental valor, pois podem ser utilizadas como estratégias para potencializar a reflexão na ação.

A atitude reflexiva não espera do professor somente o saber fazer, mas, além disso, que o mesmo saiba de maneira consciente explicar o desenvolvimento de sua prática e suas decisões tomadas e que ainda tenha a capacidade de perceber se suas decisões são adequadas para favorecer o processo de aprendizagem do aluno, pois conforme Perrenoud (2002), instruir é, antes de tudo, atuar na urgência, deliberar na incerteza.

Entendemos que os professores são os primeiros atuantes da criticidade, são transformadores, criativos, capazes de compreender a educação como um instrumento de construção do pensamento crítico e lutam para a construção de uma escola de qualidade para todos os alunos. Portanto, consideramos que para que tenhamos um professor com ações crítico-reflexivas é necessário garantir que o mesmo esteja em constante formação, levando em consideração a dificuldade desse trabalho e a necessidade de constante estudo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nesses estudos, hoje se deve falar de uma formação, que deve estar articulada aos novos princípios propostos a educação brasileira, que é o de formar profissionais mais participativos, que trabalhem em coletividade, que rompam com as concepções conservadoras, que sejam mais críticos, transformadores e criativos, que valorizem a educação como um instrumento à construção da cidadania e que lutem para a construção de uma escola de qualidade para todos os alunos.

Em outras palavras, os professores utilizam diferentes saberes, em função de seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Portanto, compreendemos que o professor precisa de uma formação continuada respaldada, mas também sabemos que o professor possui um trabalho multidimensional, e por conta disso, aspectos relativos a identidade estão imbricadas da identidade pessoal e profissional do professor, à sua situação socioprofissional, ao seu trabalho diário na escola e na sala de aula. (TARDIF, 2002).

Repensar a concepção da formação dos professores, é o ponto chave para as nossas considerações, até por conta de há bem pouco tempo, as formações eram pensadas objetivando a

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mera capacitação destes, através da transmissão do conhecimento, a fim de que “aprendessem” a atuar eficazmente na sala de aula. Essa forma de formação deve ser substituída por uma abordagem que deve analisar a prática que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os mesmos, considerando os saberes da experiência para daí partir para a sala de aula.

Neste sentido, os professores não só precisam se apoderar dos conhecimentos da Filosofia, para que se desenvolva realmente uma educação para o fazer pensar, mas também compreender que o saber é constituído a partir do contexto histórico e social vivenciado e transformado em saber da experiência.

Com base nessa ideia, para realizar Filosofia, o professor deve possuir os saberes necessários à docência, trata-se de possibilitar, mediante o diálogo, o pensar filosófico. Considera-se, assim, que este, em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais. Assim, acreditamos que a Filosofia pode ser usada para realização de uma educação para fazê-lo pensar, tanto para os alunos quanto para o próprio professor, que não deve ser apático nesse movimento. (LIPMAN, 1998)

Nesse sentido, a nossa pesquisa se justifica e se fundamenta em torno da ideia de que o ensino de Filosofia deve certamente contribuir para a formação de uma consciência crítica, abrir o entendimento para a identificação da existência de formas atuais de dominação e opressão que estão presentes em todas as relações sociais da vida, manifestadas por ideologias e convenções, aprender a pensar através da Filosofia, fazendo-se uma crítica constante à cultura dominante e às manifestações que nos levam a um pragmatismo reducionista da vida.

Nesse sentindo, notamos que a própria Filosofia é o modelo e a fonte privilegiada da sua ação pedagógica, buscando devolver à filosofia o papel que lhe foi usurpado pelo desenvolvimento das ciências e da racionalidade técnica na tarefa educativa.

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REFERÊNCIAS

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