NATUREZA DA CIÊNCIA: ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

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Natureza da ciência: análise das concepções

dos licenciandos em ciências biológicas

Daniel Silas Veras2_;

1 Graduado em Ciências Biológicas. Instituto Federal do Maranhão - Campus Caxias. E-mail: chiquinho81@hotmail.com; 2 Grupo de pesquisa em Ciências Aplicadas. Instituto Federal do Maranhão - Campus Caxias. E-mail: daniel.veras@ifma.edu.br;

RESUMO

Nos últimos anos e especialmente a partir da segunda metade do século XX, a natureza da ciência tem sido objeto de estudo entre pesquisadores das mais variadas áreas do co-nhecimento, tanto no âmbito internacional como nacional, mostrando que professores e alunos possuem concepções equivocadas sobre a temática. Portanto, esta pesquisa anali-sou as concepções dos alunos de licenciatura em ciências biológicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - IFMA, Campus Caxias, sobre a natureza da ciência. Os dados foram coletados através da aplicação do questionário VNOS-C (do inglês, Views of the Nature of Science, Form C; Visões da Natureza da Ciência - Modelo C), elaborado e validado por Lederman e colaboradores (2002). A mesma desenvolveu-se através de um estudo de caso e uma abordagem quali-quantitativa, onde primeiramente fez-se uma análise das respostas dos alunos de acordo com categorias preestabelecidas e criadas por El-Hani et al. (2004), inferindo valores de 0 para respostas insatisfatórias, 0,5 para respostas parcialmente satisfatórias e 1,0 para respostas satisfatórias, em seguida aplicou-se um test t comparando as médias das turmas envolvidas na pesquisa. O estudo mostrou que os alunos apresentam diversas concepções, e tanto na turma A (5º período) como na turma B (3º período), os alunos possuem visões inadequadas sobre a natureza da ciência. No entanto, alunos da turma A (5º período), apresentam concepções mais consis-tentes quando aplicado o teste t com probabilidade de 5%.

Termos para indexação: Alunos. Conhecimento Científico. Ensino. Biologia.

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ABSTRACT

In the last years and especially from the second half of the twentieth century, the nature of science has been the subject of analysis among researchers from the most diversified knowledge fields, at both international and national levels, showing that teachers and students have misconceptions about the subject. Therefore, this research has analyzed the conceptions of undergraduate students in biological sciences of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Maranhão - IFMA, Campus Caxias, about the nature of science. The data were collected through the application of the VNOS-C questionnaire (Views of the Nature of Science, Form C - Model C), elaborated and validated by Lederman et al. (2002). It was developed through a case study and a qualitative-quantitative approach, in which an analysis of the students’ answers was made according to pre-established categories created by El-Hani et al. (2004), inferring values of 0.0 for unsatisfactory answers, 0.5 for partially satisfactory answers and 1.0 for satisfactory answers, then a t-test was applied comparing the averages of the groups involved in the research. The study has shown that the students have presented different conceptions, and both class A (5th period) and class B (3rd period), students have inadequate views about the nature of science. However, class A students (5th period) present more consistent conceptions when applied the test t with probability of 5%.

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1 INTRODUÇÃO

Ao longo da história, a ciência firmou-se como responsável pela produção do conhe-cimento, rompendo com a visão mítica e religiosa, que durante muitos séculos pre-ponderou com explicações que remetiam ao sobrenatural para os fenômenos obser-vados. Para Santos (2004), o conhecimento científico é hoje a forma oficialmente privi-legiada de conhecimento e sua importância para a vida das sociedades contemporâneas não oferece contestação. Historicamente a ciência foi caracterizada por seus próprios métodos de produção do conhecimento, bem como suas correntes filosóficas e assim, durante muito tempo, a ciência foi marca-da por ideias positivistas e timarca-da como dona da verdade absoluta. Bacherlad (1971) en-fatiza que a ciência apresentava-se de for-ma única, através da vivência do próprio contexto, organizada por uma razão uni-versal e estável, tendo como produto final os anseios da sociedade.

Então, no século XX, com mudanças nas mais variadas esferas da sociedade, as teo-rias positivistas e neo-posivistas passam a ser bombardeadas por novas ideias, onde autores como Popper (1972), e outros trou-xeram novas teorias que marcaram gran-des mudanças no campo científico. Estas mudanças refletem um novo olhar, onde o modelo de produção do conhecimento requer uma adequação aos anseios de uma nova sociedade que emergia. Santos (2008) enfatiza que a análise das condições sociais, dos contextos culturais, dos modelos orga-nizacionais da investigação científica, antes

acantonada no campo separado e estanque da sociologia da ciência, passou a ocupar papel relevante na reflexão epistemológica. Neste contexto de mudanças e incremento de novas tecnologias, alunos e professores precisam se adequar a uma nova realidade, e entender a ciência como produtora de ver-dades relativas, precisam ainda de um olhar mais acurado num sentido amplo, onde a mesma vê-se como produto das relações so-ciais, com especificidades e características de um determinado espaço de tempo no qual ela está inserida. Desta forma, entender a natureza da ciência é primordial, uma vez que esta possui diferentes olhares e concep-ções, muitas vezes refutadas, mas que possui um valor, que serve de alicerce para novos olhares acerca dos fenômenos da natureza. Observa-se uma diversidade de publicações em todo o globo, sobre o ensino de ciências e a natureza da ciência no intuito de diag-nosticar suas possíveis deficiências e tentar minimizá-las. Estas revelam diferentes con-cepções que tanto professores como alunos têm acerca desta temática, fazendo com que os objetivos educacionais, não sejam atingi-dos de modo satisfatório, então se faz neces-sário abordagens que permitam formar con-cepções mais adequadas que possibilitem a formação de indivíduos com consciência crítica e interessados pela pesquisa cientí-fica (DUDU, 2014; DURBANO, 2012; MI-RANDA, et al. 2008; EL-HANI et al. 2004). Compreender a natureza da ciência é fun-damental na formação de alunos e profes-sores mais críticos, integrados com o mun-do e a realidade em que vivem. Por isso,

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a defesa pela incorporação de discussões sobre a natureza da ciência no ensino tem sido uma constante em diversos âmbitos da educação, desde as políticas governamen-tais até as pesquisas acadêmicas. Neste ca-minho, tem se destacado a importância da História e Filosofia da Ciência como uma das maneiras de promover uma melhor compreensão sobre a natureza da ciência à medida que seus estudos historiográficos trazem elementos que subsidiam discussões acerca da gênese do conhecimento cientí-fico e os fatores internos e externos que a influenciam (MOURA, 2014).

Portanto, esta pesquisa teve por objetivo identificar as concepções dos alunos de li-cenciatura em ciências biológicas do Institu-to Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão IFMA - Campus Caxias, sobre a natureza da ciência, além de realizar uma comparação para inferir se existe diferença de visões sobre a natureza da ciência entre alunos de diferentes períodos do curso.

2 METODOLOGIA

Para alcançar os objetivos, a pesquisa teve um delineamento exploratório, este tipo de pesquisa busca proporcionar uma maior aproximação do pesquisador com o obje-to de estudo (GIL, 2010). Foi utilizada uma abordagem quali-quantitativa para as aná-lises dos dados. Na abordagem qualitati-va foram selecionadas palavras e/ou frases nas quais fossem coerentes com categorias elaboradas por El-Hani et al. (2004). Para Minayo (2010), a abordagem qualitati-va é a mais adequada para tal pretensão,

pois mais do que técnica a metodologia é a articulação da teoria, da realidade e dos pensamentos sobre a realidade. Para abor-dagem quantitativa foi utilizado um teste t para amostras independentes, para isso verificou-se se os dados atendiam aos pres-supostos de normalidade e de homogenei-dade das variâncias, o teste foi realizado no ambiente estatístico R (R core team, 2015). Os dados dessa pesquisa foram coletados com a aplicação do questionário aberto VNOS-C, com alunos do curso superior em licenciatura em ciências biológicas do IFMA, Campus Caxias, com alunos do 5º pe-ríodo (turma A) e 3º pepe-ríodo (turma B). Os quais possuem faixa etária de 18 a 50 anos, tem como características básicas a baixa e média renda residem em sua maioria na ci-dade de Caxias, sendo a maioria oriunda de escolas públicas ou particulares na modali-dade regular. Foram aplicados 20 questio-nários com duas turmas (dez alunos cada) e a partir de uma análise qualitativa gerou--se categorias que receberam escores para viabilizar a comparação entre as médias de ambas as turmas, buscando uma possí-vel diferença quanto ao grau de adequação da concepção dos alunos sobre a natureza da ciência. O questionário VNOS-C (do in-glês, Views of the Nature of Science, Form C; Visões da Natureza da Ciência – Mode-lo C), elaborado e validado por Lederman e colaboradores (2002), foi utilizado nesta pesquisa a partir da tradução e adaptação realizada por El-Hani et al. (2004).

Em seguida, fez-se uso da abordagem quan-titativa onde se aplicou valores às respostas

51 dos alunos com: 0 para respostas insatisfatórias; 0,5 para respostas parcialmente

satisfató-rias e 1,0 para respostas consideradas satisfatória, isto com base na definição de aspectos consensuais para cada pergunta de acordo com a literatura que trata sobre o tema de na-tureza da ciência, e categorias criadas por El-Hani et al. (2004). Para Goldenberg (2004), a utilização destas abordagens qualitativa e quantitativa permite um entrelaçamento das conclusões, para uma maior confiabilidade dos dados, pois há uma relação estrita entre aspectos quantitativos e a vivência da realidade no cotidiano.

O Quadro 1 indica as perguntas pertinentes ao questionário VNOS-C, bem como categori-zação de El-Hani et al. (2004) que foi utilizada como base para inferir valores às respostas e posteriormente aplicar uma nota a cada aluno, contudo verifica-se que na questão de número 8 não houve nenhuma categoria estabelecida.

Quadro 1: Perguntas e categorias estabelecida por El-Hani et al. (2004).

Questionários VNOS-C. Categorização pré-estabelecida por El-Hani et al. (2004).

1. Na sua visão, o que é ciência? A ciência é entendida como uma tentativa de estudar, investigar, compreender e/ou explicar os fenômenos naturais.

2. O que torna a ciência (ou uma disciplina científica como a física, a biologia etc.) diferen-te de outras formas de investigação (por exem-plo, religião, filosofia)?

Respostas que admitiram a diferença entre mo-dos diversos de conhecer o mundo foram con-sideradas satisfatórias.

3. O que é um experimento? Definição de experimentos como séries de ob-servações feitas de maneira controlada.

4. O desenvolvimento do conhecimento cientí-fico requer experimentos?

Respostas que reconheciam a existência de mé-todos não experimentais cientificamente váli-dos foram consideradas satisfatórias.

5. Livros-texto de ciência frequentemente re-presentam o átomo como um núcleo central composto de prótons (partículas carregadas positivamente) e nêutrons (partículas neutras), com elétrons (partículas carregadas negativa-mente) orbitando ao redor daquele núcleo. Qual o grau de certeza que os cientistas têm acerca da estrutura do átomo? Que evidência específica, ou tipos de evidência, você pensa que os cientistas utilizaram para determinar com que um átomo se parece?

Consideradas satisfatórias respostas nas quais os alunos evitavam a reificação de modelos, enquanto respostas que confundiam modelos e realidade foram consideradas insatisfatórias.

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6. Você acha que há diferença entre uma teoria científica e uma lei científica?

a) Se sim, explique por que. Dê um exemplo para defender sua posição.

b) Se não, explique por que. Dê um exemplo para defender sua posição.

Foram consideradas satisfatórias respostas nas quais leis e teorias foram diferenciadas pelo pa-pel que cumprem no conhecimento científico, respectivamente, de descrever relações regulares entre fenômenos naturais e fornecer explicações para a ocorrência dos fenômenos, usualmente por meio da elucidação de mecanismos subja-centes a estes.

7. Após os cientistas terem desenvolvido uma teoria científica (por exemplo, a teoria atômi-ca, a teoria da evolução), a teoria pode trans-formar-se?

a) Se você acredita que as teorias científicas não mudam, explique por que. Defenda sua respos-ta com exemplos.

b) Se você acredita que as teorias científicas de fato mudam: (b1) Explique por que as teorias mudam.

(b2) Explique por que nós nos preocupamos em aprender teorias científicas, considerando que as teorias que aprendemos poderão mudar. De-fenda sua resposta com exemplos.

Dois aspectos que foram analisados separada-mente. No caso da pergunta sobre se há mu-dança teórica e por que tal mumu-dança ocorre, as respostas foram julgadas satisfatórias quando admitiam a possibilidade de mudança teórica e a explicavam com base no surgimento de novas teorias e na obtenção de novas evidências. A pergunta sobre as razões pelas quais vale a pena aprender teorias científicas, mesmo sendo estas mutáveis, dificilmente resultava em respostas insatisfatórias.

8. Livros-texto de ciências definem uma espécie como um grupo de organismos que comparti-lham características similares e podem cruzar uns com os outros produzindo filhos férteis. Qual o grau de certeza que os cientistas têm acerca de sua caracterização do que é uma es-pécie?

Que evidência específica você pensa que os cientistas utilizaram para determinar o que é uma espécie?

53 9. Acredita-se que há cerca de 65 milhões de anos

os dinossauros se extinguiram. Entre as hipóteses formuladas pelos cientistas para explicar a extin-ção, duas gozam de maior apoio. A primeira, for-mulada por um grupo de cientistas, sugere que um imenso meteorito atingiu a Terra há 65 milhões de anos e acarretou uma série de eventos que causou a extinção. A segunda hipótese, formulada por um outro grupo de cientistas, sugere que grandes e violentas erupções vulcânicas foram responsáveis pela extinção. Como essas conclusões diferentes são possíveis se os cientistas de ambos os grupos tiveram acesso a e utilizaram o mesmo conjunto de dados para obter suas conclusões?

Foram consideradas satisfatórias respostas nas quais os alunos atribuíam as diferentes conclu-sões ao fato de que o mesmo conjunto de da-dos pode ser visto, interpretado ou explicado de formas diferentes, a depender das teorias em-pregadas pelos cientistas ou do enfoque dado à pesquisa.

10. Os cientistas realizam experimentos/investiga-ções científicas quando estão tentando encontrar respostas para as questões que eles propuseram. Os cientistas usam sua criatividade e imaginação du-rante suas investigações?

a) Se sim, então em que estágios das investigações você acredita que os cientistas utilizam sua imagi-nação e criatividade: projeto e planejamento; cole-ta de dados; após a colecole-ta de dados? Por favor, ex-plique por que os cientistas usam a imaginação e a criatividade. Forneça exemplos se for apropriado. b) Se você acredita que cientistas não usam a imagi-nação e a criatividade, por favor, explique por que. Forneça exemplos se for apropriado.

Foram consideradas insatisfatórias respostas que não atribuíam qualquer papel a ambas, ou limitavam seu papel de maneira excessiva.

11. Algumas pessoas afirmam que a ciência é impregnada por valores sociais e culturais. Isto é, a ciência reflete os valores sociais e políticos, as suposições filosóficas e as normas intelectuais da cultura na qual ela é praticada. Outras pes-soas afirmam que a ciência é universal. Isto é, a ciência transcende as fronteiras nacionais e cul-turais e não é afetada por valores sociais, políti-cos e filosófipolíti-cos e pelas normas intelectuais da cultura na qual ela é praticada.

a) Se você acredita que a ciência reflete valores sociais e culturais, explique por que e como. De-fenda sua resposta com exemplos.

b) Se você acredita que a ciência é universal, explique por que e como. Defenda sua resposta com exemplos.

Consideramos satisfatórias, no caso da questão 11, tanto respostas que destacavam a natureza universal do conhecimento científico quanto respostas que enfatizavam a influência de fato-res sociais e culturais sobre a atividade científi-ca, desde que suficientemente claras.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A presente pesquisa corrobora com outros estudos sobre a natureza da ciência, ratificando o que autores como: El - Hani et al. (2004), Norman Lederman e colaboradores (2002) entre outros mostraram, isto é, que não só o meio acadêmico, mas uma grande parcela da sociedade possui uma visão inadequada sobre a natureza da ciência. Esse fato indica que alguns professores possuem diversas concepções, tanto adequadas como ingênuas sobre a natureza da ciência (MIRANDA et al, 2008), situação que pode ser extrapolada para outros profissionais e pessoas comuns da sociedade.

Observa-se que os alunos da turma A e turma B apresentam respostas inconsistentes e di-ferentes como mostra as figuras 1, 2 e 3 (respostas satisfatórias, parcialmente satisfatórias e insatisfatórias) fornecidas, respectivamente, para cada questão do questionário VNOS-C.

Figura 1: Número de respostas satisfatórias no instrumento de coleta de dados.

A figura 1 mostra o número de respostas consideradas satisfatórias dos alunos da turma A e turma B, onde se observa que nas questões 1, 6 e 9 a turma A, obteve um maior número de respostas satisfatórias sobre a turma B, enquanto que nas questões 2, 7 e 10 houve um emparelhamento nas respostas de ambas as turmas, e na questão 11 a turma B, conseguiu um maior número de respostas satisfatórias, já nas questões 3, 4, 5 e 8 não houve nenhu-ma resposta considerada satisfatória em ambas as turnenhu-mas.

55 A figura 2 indica o número de alunos que responderam as questões de forma parcialmente

satisfatórias, pode-se observar na primeira questão que a turma B apresentou uma visão mais próxima do esperado sobre o conhecimento científico, enquanto na questão oito nenhuma das turmas foi capaz de responder, já nas demais questões a turma A apresentou melhor desempenho quando comparado com a turma B.

Figura 3: Número de respostas insatisfatórias no instrumento de coleta de dados.

A figura 3 mostra a quantidade de alunos que deram respostas insatisfatórias ao ques-tionário VNOS-C e observa se nas questões 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 e 11 a quantidade de respostas insatisfatórias na turma B foram maiores que a turma A, e apenas na questão 1 o número de alunos da turma A (5ºperí-odo) foi maior que a turma B. Na questão 8, ambas as turmas se equiparam nas res-postas. A análise das figuras 1, 2 e 3 mostra que, há uma diferença entre o número de alunos da turma A e B que responderam o questionário VNOS-C, inferindo que as res-postas destes, não satisfaz os anseios das categorias norteadoras já pré-estabelecidas por El-Hani et al. (2004), e que os discen-tes de ambas as turmas não possuem uma visão coerente com as definições esperadas. Quanto à compreensão do conceito de ci-ência, ambas as turmas apresentaram uma deficiência epistemológica sobre a

temáti-ca. Entender e definir este tipo de questão é fundamental para se compreender a nature-za da ciência, e a forma como é colocada em questão quando se “chama a atenção para a existência do que parece ser uma distinção bastante direta entre alguns estados de coi-sas e julgamentos a respeito daquele estado de coisas feitos por indivíduos ou grupos” (CHALMERS, 1993, p. 135). Um aluno deu a seguinte resposta para a questão acima “É uma doutrina que visa trabalhar com ideias de exatidão. E que através dela novas descobertas que podem de certo modo in-fluenciar a sociedade” demonstrando assim de forma clara uma concepção inadequada sobre a definição de ciência.

Quando se perguntou sobre o que diferencia a ciência de outras formas de conhecimen-to na turma A dois alunos responderam de acordo com a categoria estabelecida seguin-do o mesmo padrão na turma B, ou seja, que

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há sim uma diferença, e estas são inquestio-náveis, pois historicamente a ciência solidi-ficou-se como uma forma de conhecimento e seu alto status se deve pela explicação dos fatos e ao desenvolvimento de métodos que garantem uma maior confiabilidade e clare-za, no entanto, esta não é única quando se trata de explicar os fenômenos, existem ou-tras formas de tornar o mundo inteligível. (GERHARDT; SILVEIRA, 2009)

Quanto à definição de experimento, os alu-nos de ambas as turmas não responderam de acordo com a categoria o que mostra o não conhecimento dos alunos sobre a importância do experimento na pesquisa científica, Gerhardt e Silveira, (2009, p. 36), dizem que “a elaboração de instrumentos para a coleta de dados deve ser submetida a testes para assegurar sua eficácia em dir aquilo que a pesquisa se propõe a me-dir”. Segue exemplo quando um discente respondeu da seguinte forma: “É quando queremos saber mais sobre alguma coisa, tipo o que acontece se misturarmos algo, aí teremos um resultado”. Esta resposta reflete a concepção dos alunos acerca da pergun-ta acima, inferindo a deficiência de uma resposta sistematizada acerca das etapas da produção da pesquisa científica.

Na quarta questão, perguntou-se se o de-senvolvimento do conhecimento científico requer experimentos. Apenas um aluno da turma A respondeu de forma que se aproxi-masse da categoria, enquanto todos os alu-nos e toda a turma B não souberam respon-der. Prodanov e Freitas (2013) entende que a rigorosidade do conhecimento científico,

bem como sua fundamentação é o que vai diferenciar e para isto se faz necessário um suporte que o ratifique e isto se dá através de informações controladas e verificáveis para um melhor conhecimento dos fenô-menos ou objetos estudados.

Ao se perguntar sobre o grau de certeza que os cientistas têm acerca da estrutura do átomo? Que evidência específica, ou tipos de evidência, você pensa que os cientistas utilizaram para determinar com que um átomo se parece? Apenas um discente da turma A deu uma resposta parcialmente sa-tisfatória e nenhum aluno da turma B res-pondeu de forma que se aproximasse da ca-tegoria. Entende-se que o conhecimento do átomo na realidade é uma teoria e a mesma permanecerá até o momento em que novas interpretações possam surgir destituindo-a ou mesmo confirmando, portanto é uma interpretação construída a partir do pesqui-sador. (LAVILLE; DIONNE, 1999)

Na sexta questão, perguntou-se se há uma diferença entre teoria científica e lei cien-tífica, metade da turma A respondeu satis-fatoriamente inferindo diferenças, quando se refere à turma B, uma resposta coeren-te com a cacoeren-tegoria. Oliva (2010) corrobora definindo uma teoria científica como um conjunto de enunciados integrados que subsistem entre eles relações organizadas de consequência e, em se tratando de ci-ência empírica, relações de correspondên-cia com a “realidade” (estados de coisas) com vistas a descrever com fidedignidade, um leque de explicações seguras ao mesmo tempo fazendo previsões confiáveis.

57 Quando se perguntou se uma teoria

científi-ca pode se transformar, doi alunos de ambas as turmas responderam de forma satisfató-ria, partindo do pressuposto que as mudan-ças acontecem a todo o momento, o conhe-cimento também sofre mudanças a partir da formulação de novos pressupostos teóricos. Quando se indagou sobre as definições en-contradas nos livros e textos de ciências de-finindo uma espécie como um grupo de or-ganismos que compartilham características similares e podem cruzar uns com os outros produzindo filhos férteis. Qual o grau de certeza e que evidências os cientistas utili-zam para inferir tal definição, tanto o aluno da turma A como o da turma B não soube responder, contudo para esta pergunta não houve uma categoria estabelecida por El-Ha-ni et al. (2004), e como os alunos não res-ponderam, não houve necessidade de criar uma categoria para este questionamento. A nona questão, refere-se à como as con-clusões podem ser diferentes sobre um de-terminado objeto e/ou acontecimento, se cientistas de grupos distintos tem acesso às mesmas bases de dados. Apenas um aluno da turma A respondeu de forma satisfatória. Quando questionados se os cientistas utili-zam sua imaginação e criatividade durante suas investigações e experimentos, dois dos alunos de ambas as turmas deram uma res-posta satisfatória. É inegável que o conheci-mento científico, e, portanto, a ciência são produtos de atividades humanas, o pesqui-sador encontra-se impregnado de pensa-mentos construídos através de suas relações em sociedade (LAVILLE; DIONNE, 1999).

A décima primeira questão pergunta se a ci-ência reflete os valores sociais e políticos de uma sociedade ou se a ciência é universal; três alunos da turma B responderam de for-ma satisfatória, enquanto que apenas um aluno da Turma A respondeu satisfatoria-mente. Silva (2014) diz que os valores po-dem também inspirar hipóteses de investi-gação que tornam a ciência mais plural e mais sensível aos desenvolvimentos sociais e, por conseguinte, mais atenta a uma revi-são de pressuposições tradicionais.

Verifica-se através da análise qualitativa das respostas dos alunos do curso de licenciatu-ra em ciências biológicas do IFMA, Campus Caxias, que os mesmos apresentam visões equivocadas sobre a natureza da ciência. As respostas mostram que a maioria dos alu-nos pesquisados não tem afinidade com o conteúdo epistemológico. Tanto a turma A quanto a turma B não apresenta uma visão holística de modo que satisfaça as defini-ções voltadas para a natureza da ciência. Ambas seguem um padrão de concepções errôneas que corroboram com conclusões de outros pesquisadores sobre a temática. No entanto, é preciso salientar que quan-do comparaquan-do às respostas quan-dos alunos de ambas as turmas, verifica-se uma diferença de concepções, tanto na análise qualitativa quanto na análise quantitativa.

Ao comparar as médias de acertos entre a turma A (5ºperíodo) e a turma B (3ºperío-do), observou-se que a turma do 5º período obteve 1,35 pontos de acertos acima da tur-ma do 3º período, indicando utur-ma diferença estatística significativa (t= 2,159; p=0,044).

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Portanto se aceita a hipótese de que há diferença nas visões dos alunos sobre a natureza da ciência quando comparado as médias destes e que embora em nível global apresentem con-cepções inadequadas, alunos com mais tempo de curso apresentam uma melhor compreen-são, isso pode ocorrer em decorrência do maior contato com conteúdos científicos que levam a questões epistemológicas próprias dessa área do conhecimento (EL-HANI et al., 2004).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa mostrou que os alunos do curso de licenciatura em ciências biológicas do Ins-tituto Federal do Maranhão, IFMA-Campus Caxias apresentam concepções inadequadas sobre a natureza da ciência, corroborando com os dados obtidos por outras investigações desse mesmo fenômeno, que apontam que essas visões equivocadas estão tanto dentro da academia quanto fora dela, sendo construídas durante a formação devido à ênfase dada no conteúdo em detrimento dos meios de como são obtidos esses conhecimentos. Ao comparar o desempenho no questionário observou-se que os alunos da turma A (5º período) tiveram um desempenho melhor que os da turma B (3º período), o que implica dizer que alunos com maior tempo de curso tiveram um melhor desempenho, apresen-tando uma melhor compreensão devido a um maior contato com conteúdos científicos. Nesse sentido, a Licenciatura em Ciências Biológicas pode ser a promotora na construção adequada sobre a natureza da ciência, se durante a fomação for dado ênfase na lógica do método científico para resolução dos problemas ligados as ciências da natureza.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos ao professor Mestre Joniery Rubim de Sousa pela contribuição na elaboração do abstract do presente trabalho.

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