Universidade de Lisboa
Experiências de Aprendizagem Cooperativa numa Turma de Ensino
Profissional da Região Autónoma da Madeira
Miquelina Gomes da Silva
Mestrado em Ensino de Economia e Contabilidade
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pela Professora Doutora Ana Paula Curado
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“A cooperação é a convicção plena de que ninguém pode chegar à meta se não chegarem todos”
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Agradecimentos
À coordenadora do Mestrado de Ensino de Economia e Contabilidade, Professora Doutora Luísa Cerdeira por me ter aberto a porta a este mestrado.
À minha orientadora, Professora Doutora Ana Paula Curado, pela disponibilidade, pelo apoio e pelo incentivo durante todo o processo de elaboração deste trabalho.
À professora Ana Luísa Rodrigues pelo profissionalismo demonstrado neste mestrado.
Aos jovens do 2º ano do curso profissional Técnico de Turismo Ambiental e Rural que me ajudaram na execução deste trabalho, pois sem eles nada disto teria sido possível.
Ao professor cooperante João Catanho com quem muito aprendi e refleti e à equipa técnico-pedagógica, sobretudo à coordenadora do curso Fernanda Gomes que foi incansável e sempre prestável.
À diretora da Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes, Dra. Carla Rebolo por me ter recebido e dado o apoio necessário para que o meu estágio se concretizasse.
Aos meus colegas de mestrado em especial à Célia Pereira pela partilha de histórias e vivências que jamais esquecerei.
À minha mãe e irmã por toda a ajuda e força que me souberam transmitir e ao meu pai que lá no céu sei que tem orgulho em mim.
Aos meus grandes amigos Aldónia, Catarina, Eduarda, Liliana e Rui pelos gestos que todas as palavras ditas jamais conseguirão expressar!
Aos meus companheiros de todas as horas João e Martim por todo o amor em todos os momentos, penitenciando-me...por tantas coisas que não vos pude proporcionar.
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Índice
AGRADECIMENTOS ... III ÍNDICE ... IV ÍNDICE DE ANEXOS ... VI ÍNDICE DE FIGURAS ... VII ÍNDICE DE TABELAS ... VIII SIGLAS E ABREVIATURAS ... IX RESUMO ... X ABSTRACT ... XI
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO E PROBLEMÁTICA ... 1
1. Motivação e justificação do tema... 2
2. Objetivos... 4
CAPÍTULO II - DESCRIÇÃO DO CONTEXTO ... 6
3. Caracterização do meio local e da escola ... 6
4. Caracterização da turma ... 7
5. Caracterização da disciplina e do módulo lecionado ...11
CAPÍTULO III - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...13
6. Aprendizagem cooperativa e ensino profissional ...13
6.1. Aprendizagem cooperativa ...13
6.1.1. Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa ...15
6.1.2. Benefícios e elementos básicos da aprendizagem cooperativa...17
6.1.3. Alguns métodos de aprendizagem cooperativa ...21
6.1.4. Implementação da aprendizagem cooperativa na sala de aula: Eu ajudo-te, tu explicas-me, nós aprendemos. ...24
6.2. Ensino profissional ...32
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CAPÍTULO IV – METODOLOGIA...42
7. Tipo de intervenção ...42
8. Técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados...44
9. A questão ética ...45
CAPÍTULO V - INTERVENÇÃO ...48
10. Sessões do professor cooperante ...48
11. Sessões da mestranda ...49
12. Atividades desenvolvidas ...51
13. Avaliação dos alunos ...61
14. Avaliação da intervenção ...64
CAPÍTULO VI - REFLEXÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ...72
15. Reflexão sobre a prática de ensino supervisionada ...72
16. Reflexão autocrítica: refletir, partilhar e criar ...74
REFERÊNCIAS ...78
LEGISLAÇÃO CONSULTADA ...84
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Índice de Anexos
Anexo 1-Inquérito à Turma Cooperante-Caracterização da Turma ... 87
Anexo 2-Horário da Turma ... 94
Anexo 3-Pedido de Autorização para a Recolha de Dados ... 95
Anexo 4-Planificação Anual - Cronograma das Atividades ... 96
Anexo 5-Planificação de Longo Prazo ... 97
Anexo 6-Planificação de Médio Prazo ... 99
Anexo 7-Planos de Sessão nº 19 e 20 ... 100
Anexo 8-Planos de Sessão nº 21 e 22 ... 103
Anexo 9-Planos de Sessão nº 23 e 24 ... 106
Anexo 10-Fichas de Trabalho Cooperativo dos Pequenos Grupos. ... 109
Anexo 11-Trabalhos de Grupo Apresentados nas Sessões 19 e 20. ... 119
Anexo 12-Ficha de Trabalho do Grande Grupo das Sessões 19 e 20 ... 128
Anexo 13-Ficha de Consolidação da Experimentação do Circuito Turístico ... 129
Anexo 14-Síntese da Experimentação do Circuito Turístico - Versão Portuguesa ... 130
Anexo 15-Síntese da Experimentação do Circuito Turístico - Versão Inglesa ... 131
Anexo 16-Síntese da Experimentação do Circuito Turístico - Versão Alemã ... 132
Anexo 17-Grelha Observação de Atitudes e Valores ... 133
Anexo 18-Grelha de Avaliação da Realização/Apresentação dos Trabalhos de Grupo... 134
Anexo 19-Grelha de Autoavaliação do Desempenho no Grupo ... 135
Anexo 20-Grelha de Avaliação do Trabalho de Grupo ... 136
Anexo 21-Mapa do Itinerário Turístico à Rua Histórica de Santa Maria-Funchal. ... 137
Anexo 22-Marcos de Paragem Obrigatória no Itinerário Turístico. ... 139
Anexo 23-Requerimento da Visita de Estudo ... 140
Anexo 24-Tomada de Conhecimento da Visita de Estudo ... 141
Anexo 25-Avaliação Final do Módulo 9- Itinerários e Circuitos Turísticos ... 143
Anexo 26-Inquérito por Questionário de Avaliação do Desempenho Docente e das Sessões de Trabalho Cooperativo ... 144
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Índice de Figuras
Figura 1-Localização da Cidade do Funchal ...6
Figura 2-Freguesias do Concelho do Funchal ...6
Figura 3-Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes ...7
Figura 4-Distribuição dos Alunos por Sexo ………....…..8
Figura 5-Escolha do Curso ……….……8
Figura 6-Habilitações Literárias dos Pais ...8
Figura 7-Habilitações Literárias das Mães ...8
Figura 8-Horas de Estudo Semanais ...9
Figura 9-Com quem Estuda ...9
Figura 10-Onde Estuda...9
Figura 11-O que Pretende Fazer depois do 12º ano ...9
Figura 12-Situação Familiar dos Alunos ...9
Figura 13-Fatores de Insucesso dos Alunos ... 10
Figura 14-Qualidades Apreciadas no(a)Professor(a) ... 10
Figura 15-Atividades Preferidas nas Aulas ... 10
Figura 16-Componentes essenciais da aprendizagem cooperativa. ... 18
Figura 17-Aprendizagem cooperativa na sala de aula ... 25
Figura 18-Alunos Matriculados no Ensino Secundário na RAM ... 37
Figura 19-Marcos de Paragem Obrigatória no Circuito Turístico ... 57
Figura 20-Mapa do Circuito Turístico à rua Histórica de Santa Maria- Funchal ... 58
Figura 21-Grau de Satisfação na execução dos trabalhos nos Pequenos Grupos ... 64
Figura 22-Apreciação Global do Desempenho e Recursos Utilizados... 65
Figura 23-Os Objetivos Propostos foram Cumpridos ... 66
Figura 24-A Docente Relacionou a Teoria com a Prática Profissional dos Alunos ... 66
Figura 25-A Metodologia Utilizada Facilitou a Aprendizagem ... 66
Figura 26-A Docente Estimulou o uso de Novas Tecnologias Processo de Aprendizagem . 67 Figura 27-A Docente Acompanhou todos os Alunos e Orientou todos os Grupos ... 67
Figura 28-As Várias Sessões Ministradas Despertaram Interesse e Motivação ... 67
Figura 29-A Visita de Estudo foi Pertinente para a Compreensão da Matéria Lecionada .... 68
Figura 30-A Docente Revelou Capacidade de Comunicação com todos os Alunos ... 68
Figura 31-Preferes esta Metodologia de Trabalho ou a Tradicional ... 68
Figura 32- Esta Metodologia Melhorou a Relação Aluno-Professor ... 69
Figura 33-Estas Sessões Melhoraram a tua Autoestima... 69
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Índice de Tabelas
Tabela 1-Diferentes Métodos de Aprendizagem Cooperativa ... 22
Tabela 2-Funções do Professor no Desenvolvimento do Trabalho Cooperativo ... 27
Tabela 3-Funções do Professor em Relação à Turma ... 27
Tabela 4-Alunos Matriculados no Ensino Secundário, por Ano Letivo e Modalidade de Ensino na RAM ... 36
Tabela 5-Planificação das Atividades Realizadas na Prática de Ensino Supervisionada ... 54
Tabela 6- Distribuição de Papéis no Pequeno e Grande Grupo. ... 59
Tabela 7-Pontos Fortes e Fracos do Itinerário Turístico Experimentado. ... 60
Tabela 8- Responsabilidades Professores/Alunos no Processo de Avaliação ... 62
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Siglas e Abreviaturas
AC-Aprendizagem Cooperativa.
ANQEP-Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional. CEF-Cursos de Educação e Formação.
EFA-Curso de Educação e Formação de Adultos. EPFF-Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes. FCT-Formação em Contexto de Trabalho.
IPP III-Introdução à Prática Profissional III. IPP IV-Introdução à Prática Profissional IV. LBSE-Lei de Bases do Sistema Educativo.
NTIC-Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. PCA-Percursos Curriculares Alternativos.
PES-Prática de Ensino Supervisionada.
PLACE-Plataforma da Comunidade de Ensino da RAM. TIC-Tecnologias de Informação e Comunicação.
RAM-Região Autónoma da Madeira. RMI-Rendimento Mínimo de Inserção. TTG-Turismo e Técnicas de Gestão.
TUR-Curso Profissional Técnico(a) de Turismo Ambiental e Rural. ZDP-Zona de Desenvolvimento Proximal.
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Resumo
O presente trabalho foi elaborado na unidade curricular de Introdução à Prática Profissional IV do mestrado em Ensino de Economia e Contabilidade do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
O objetivo foi descrever a intervenção na Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes, na turma do 2.º ano do Curso Profissional Técnico de Turismo Ambiental e Rural e na disciplina de Turismo e Técnicas de Gestão.
“Experiências de Aprendizagem Cooperativa numa Turma de Ensino Profissional da Região Autónoma da Madeira” pretendeu mostrar a importância da aprendizagem cooperativa como metodologia de trabalho no processo de ensino e aprendizagem com alunos do ensino profissional e, ao mesmo tempo, como importante recurso na aquisição de competências cognitivas e sociais.
Os elementos principais desta intervenção consistiram na utilização de uma pedagogia diferenciada, na partilha de responsabilidades e no estabelecimento de relações positivas entre os alunos e entre estes e o professor, que assumiu o papel de facilitador e mediador na criação e construção do conhecimento.
Todo este processo foi materializado num site criado pela turma que se encontra no link: http://linasilva6.wix.com/aprendizagemcoop e que resultou na criação cooperativa de um itinerário turístico no Funchal.
Para a recolha dos dados foram utilizadas, nomeadamente, grelhas de observação, grelha de autoavaliação do trabalho individual e de grupo e inquérito por questionário sobre avaliação final do trabalho cooperativo realizado pelos alunos.
Esta intervenção permitiu concluir que a aprendizagem cooperativa na sala de aula pode contribuir para o desenvolvimento de competências sociais e cognitivas nos alunos da amostra turma, aumentando a sua autoestima e motivação para a aprendizagem.
Palavras-Chave: Aprendizagem cooperativa; ensino profissional; criação de site; competências sociais.
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Abstract
This report was prepared for the conclusion of the Supervised Teaching Practice Unit in the Masters of Teaching in Economics and Accounting, Institute of Education, University of Lisbon.
The purpose was to describe an intervention in the Professional School Dr. Francisco Fernandes, 2nd year, in a Technical Environmental and Rural Tourism Professional Course.
“Cooperative Learning Experiences in a Professional Course In Madeira Island” intended to show the importance of Cooperative Learning in the teaching/learning process with students of professional education and, at the same time, as a vital resource for the acquisition of social skills.
The main elements consisted of a differentiated pedagogy, the sharing of responsibilities and the establishment of positive relationship among students and between them and their teacher, who performed a facilitating and mediator role in the construction of knowledge.
All this process was documented in a website created by the class, available in: http://linasilva6.wix.com/aprendizagemcoop.
To collect all the data needed for the study several instruments were used, namely: observation grids; self-assessment grids of individual and group work; a questionnaire for the final evaluation of the cooperative learning by students.
This intervention led us to the conclusion that the use of the cooperative learning in the classroom, specifically in a professional course, may contribute to the development of the students’ social and cognitive skills, increasing their self-esteem and motivation to learn.
Key-words: Cooperative learning; professional learning; site development; social skills.
Capítulo I - Introdução e Problemática
A elaboração do presente relatório enquadra-se na disciplina de Introdução à Prática Profissional IV do Mestrado em Ensino de Economia e Contabilidade e pretende documentar o processo formativo realizado na Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes, na turma do 2º ano do curso profissional Técnico(a) de Turismo Ambiental e Rural.
O trabalho, de natureza descritiva e reflexiva, relata o processo de observação, cooperação, intervenção e supervisão da intervenção pedagógica que adotou uma metodologia de cariz qualitativo. Por este motivo, os objetivos passam por uma dupla dimensão, isto é, apresentam simultaneamente quer objetivos pedagógicos, quer de intervenção investigativa.
O relatório encontra-se organizado em seis capítulos estruturados por forma a traduzir o trajeto desenvolvido ao longo de toda a prática de ensino supervisionada.
O capítulo I é constituído por uma breve introdução, a fundamentação e motivação da escolha do tema e das questões de investigação, bem como os objetivos e finalidades deste trabalho.
No capítulo II é efetuada uma breve descrição do contexto onde decorre a prática supervisionada, caraterizando o meio onde se insere a Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes (EPFF), a escola, a turma do curso profissional Técnico(a) de Turismo Ambiental e Rural (TUR), a disciplina do professor cooperante - Turismo e Técnicas de Gestão (TTG) e depois os módulos observados e lecionados durante a intervenção na turma cooperante.
O capítulo III contem a fundamentação teórica que sustenta este trabalho, focando essencialmente dois temas centrais: a aprendizagem cooperativa e o ensino profissional.
O capítulo seguinte é dedicado à metodologia de recolha, análise e avaliação dos dados, fazendo referência ao tipo de intervenção e às técnicas e instrumentos utilizados.
No capítulo V é apresentado o desenvolvimento e avaliação da intervenção, descrevendo o plano de ação desenvolvido ao longo deste ano letivo, as estratégias e os métodos utilizados bem como os resultados da avaliação dos alunos.
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Finalmente, no Capítulo VI procede-se auma autocrítica das aulas assistidas e lecionadas e uma reflexão sobre a condição de ser professora que deseja contribuir para a formação de cidadãos críticos e interventivos na sociedade onde vivem.
1. Motivação e justificação do tema
Num projeto de intervenção, uma das primeiras fases é a identificação de um problema, ou como define Quivy & Champenhoudt (1998, p.32), ”a formação de uma pergunta de partida”, que constituirá o fio condutor do trabalho.
Almeida & Pinto (2005, p.62) referem também que “o primeiro momento é o da interrogação, do questionamento a certas dimensões da realidade. A forma e os protocolos da pergunta hão-de condicionar as respostas (…) as evidências empíricas a que a investigação conduz são por elas antecipadas”. A pergunta de partida revestiu-se de grande importância, uma vez que serviu de linha orientadora para a definição do problema e das questões de investigação que apresento de seguida.
Nesta tentativa de procurar enunciar o projeto de investigação e como referem Archambault, Christenson, & Thurlow (2004) e Janosz, Morizot, & Pagani (2009) são muitos os alunos em estado de aborrecimento e não envolvimento. Por outras palavras, desafetos dos aspetos sociais e académicos da escola.
Nas primeiras sessões assistidas, constatou-se que os alunos se revelaram desinteressados na disciplina de Turismo e Técnicas de Gestão e denotavam cansaço. Isso se devia, em parte, ao facto de as sessões da disciplina serem as últimas do dia entre as 16 e as 17:45 horas, sendo que os alunos iniciavam as aulas às nove horas da manhã (Anexo 2).
Outro aspeto que terá contribuído para o desinteresse demostrado pelos alunos foi a metodologia expositiva/interrogativa utilizada, a maior parte das vezes, pelo professor cooperante. Interpelado sobre este facto referiu que raramente usava outras metodologias atendendo aos parcos meios informáticos existentes. Esta quase total ausência das novas tecnologias de informação e comunicação, quer na sala, quer noutros espaços da escola, revelou-se ainda mais preocupante porque se trata de uma turma do ensino profissional, cujo mercado de trabalho se afigurou como a prioridade para 72,2% deste alunos (ver figura 11) e num curso de turismo onde a promoção e a criação de canais de comunicação são fundamentais. Imersos em
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mudanças sociais, políticas, económicas, culturais e sobretudo tecnológicas, os materiais na escola não se podem reduzir ao tradicional quadro preto.
Outra peculiaridade foi o facto de o professor cooperante ter lecionado nesta turma pela primeira vez, motivo que tornou o processo de socialização mais lento. Por outro lado, o facto de a mestranda ter sido docente desta disciplina e desta turma no ano letivo anterior desencadeou um diálogo profícuo com o professor cooperante sobre as características de cada um dos alunos, tendo em conjunto, consertado uma diversidade de estratégias para dinamizar as sessões.
Conforme se pôde constatar pela caracterização da turma (no ponto 4 do capitulo II - Figuras 6, 7 e 12), a maioria dos alunos eram oriundos de famílias desestruturadas, provenientes de um bairro pobre da freguesia (referida no ponto 3 do mesmo capítulo), de nível socioeconómico muito baixo1, apresentavam graves dificuldades financeiras, muitas carências afetivas, insegurança e dificuldades de concentração, pelo que foi pertinente explorar as suas competências sociais e de autoestima.
Outro aspeto que pareceu relevante foi o facto de a turma ter tido no 3º período deste ano letivo, a formação em contexto de trabalho (FCT), pelo que se afigurou útil trabalhar com eles as questões relacionais e de autoestima, fundamentais em situações de contexto de trabalho, aproveitando o facto de eles preferirem atividades de grupo (figura 15) em detrimento das sessões expositivas.
Por todas as razões acima apontadas foi escolhido como tema do relatório “Experiências de Aprendizagem Cooperativa numa Turma de Ensino Profissional da Região Autónoma da Madeira” que, tal como o próprio nome sugere, pretendeu abordar a introdução de algumas experiências da metodologia de aprendizagem cooperativa (AC) num curso profissional. Saliente-se a lacuna metodológica neste domínio no âmbito da formação inicial, aliada ao interesse em experienciar e conhecer o impacto de metodologias e estratégias de intervenção focadas essencialmente nas dimensões relacionais e cooperativas em jovens do ensino profissional na Região Autónoma da Madeira.
O objetivo deste trabalho foi o de perceber os efeitos da introdução de algumas estratégias de AC na lecionação da disciplina de Turismo e Técnicas de Gestão e no contexto do ensino profissional, que diminuíssem a insegurança dos
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alunos, potenciassem a sua autoestima e melhorassem a interação turma/professor potenciando as suas aprendizagens.
Pretende-se com este trabalho responder às seguintes questões de investigação:
Como pode a AC potenciar as aprendizagens dos alunos do ensino profissional? Como pode a AC maximizar a autoconfiança e relações sociais nos alunos? Como pode a AC melhorar a interação da turma com o professor?
2. Objetivos
Antes de clarificar os objetivos do trabalho realizado importa salientar que se defende, a responsabilidade da escola em proporcionar o desenvolvimento holístico dos alunos, isto é, para além de lhes possibilitar a aprendizagem dos conteúdos científicos específicos, deve atender, também, à sua formação integral, desenvolvendo competências e atitudes que permitam a sua intervenção e transformação na sociedade de que fazem parte. (Leitão, 2010, Thurler & Perrenoud 1994; Vieira, 2002).
O referencial da disciplina de Turismo e Técnicas de Gestão, na página 3, da Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional2 refere que, “Relativamente aos aspetos metodológicos, professores e alunos desempenham um papel primordial na seleção das melhores opções para o cumprimento do programa, devendo privilegiar o recurso a métodos ativos.” Pretende-se a aquisição e desenvolvimento de competências essenciais que permitam aos alunos compreender e participar na sociedade do conhecimento mobilizando o saber, o saber fazer e o ser na resolução de problemas com que o mundo atual os confronta constantemente.
Partindo destes pressupostos, as estratégias pedagógicas desenvolvidas ao longo de toda a prática de ensino supervisionada orientaram-se pelos seguintes objetivos:
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Possibilitar a vivência de experiências que permitissem não só o autoconhecimento, como também um melhor entendimento do outro;
Trabalhar a dinâmica de grupo através da ação simultânea, em grupo alargado e em pequeno grupo;
Promover a colaboração e a interdependência no seio do grupo;
Gerar a reflexão sobre valores, atitudes e comportamentos;
Desenvolver competências cooperativas, relacionais e de comunicação com os outros, com o propósito de os preparar melhor para a formação em contexto de trabalho realizado no 3º período deste ano letivo;
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Capítulo II - Descrição do Contexto
Procede-se, neste capítulo, a uma breve descrição da escolae do meio onde se insere, da turma e da disciplina onde foi realizada a prática de ensino supervisionada.
3. Caracterização do meio local e da escola
O Funchal é a capital da Região Autónoma da Madeira e possui 76,15 km² de área e 111 892 habitantes (censos de 2011), subdividindo-se em 10 freguesias3.
A cidade do Funchal está dividida em 10 freguesias, de entre as quais a freguesia de São Martinho, com uma área de 7,9832 km² de área e 26 482 habitantes. É nesta freguesia (na figura abaixo representada pela cor rosa) que se encontra a Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes, escola em estudo neste trabalho.
Figura 1-Localização da Cidade do Funchal4 Figura 2-Freguesias do Concelho do Funchal5
Em redor da escola é visível a existência de comércio variado e diferentes serviços, predominando o setor terciário. A freguesia é possuidora de muitos serviços de apoio e coletividades propiciando aos habitantes inúmeras atividades para a ocupação dos tempos livres. Nesta mesma freguesia encontra-se também um dos bairros mais “complicados” da Ilha da Madeira - o bairro da Nazaré, onde habitam famílias com graves problemas socioeconómicos, desestruturadas, muitas delas beneficiárias do rendimento mínimo de inserção. Cerca de 27,8% dos alunos da amostra turma são oriundos deste bairro6.
A oferta educativa na área circundante não é muito vasta, havendo apenas duas escolas de 1º ciclo do ensino básico na freguesia. A Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes dedica-se essencialmente ao ensino profissional, pelo que não enfrenta grande concorrência das escolas secundárias do ensino regular, cuja oferta de ensino profissional é residual, havendo muitos alunos de outras freguesias e concelhos que frequentam esta escola dado a via profissionalizante que oferece.
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Retirado de: http://www.cm-funchal.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=603&Itemid=208. 4
Retirada de: https://pt.wikipedia.org/wiki/Funchal#/media/File:Location_FNC.svg 5
Retirada de: https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Martinho_(Funchal)#/media/File:FNC_-_S%C3%A3o_Martinho.svg.
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A Escola Profissional de São Martinho foi criada pelo Decreto Legislativo Regional n.º 14/2011/M, de 09/08/2011 e alterada a sua designação para Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes (com designação de EPFF) pela Resolução nº 40/2012, de 21 de janeiro. Com a publicação da nova orgânica da Secretaria Regional de Educação, plasmada no Decreto Regulamentar Regional nº 20/2015/M, de 11 de novembro, a EPFF foi reestruturada tendo passado para a tutela do Instituto para a Qualificação, IP-RAM, criado através do Decreto Legislativo Regional 6/2016/M, de 8 de fevereiro, publicado no Diário da República, 1ª Série, n.º 26.
A escola abriu portas em 19 de setembro de 2011 e surgiu da necessidade de criar, na Região Autónoma da Madeira, um estabelecimento público de ensino secundário de natureza profissional.
Está tendencialmente vocacionada para o ensino dos cursos profissionais e de educação e formação de adultos, empenhando-se para estar adequada aos seus tempos e oferecendo cursos adequados à realidade social e económica da Região Autónoma da Madeira, por forma a preparar os jovens da nossa sociedade para o mercado de trabalho e para um futuro, cada vez mais competitivo.
A EPFF contou no ano letivo 2015/2016 com 82 docentes internos e 2 formadores externos7 e 706 alunos nos vários Cursos Profissionais, Educação e Formação de Adultos, Cursos de Educação e Formação e UFCD de línguas8.
4. Caracterização da turma
Para a caracterização da turma cooperante aplicou-se um inquérito por questionário com 40 questões, elaborado na plataforma informática DRIVE, testado numa outra turma (também de um curso profissional da mesma escola) e só depois aplicado à turma cooperante. Este inquérito foi enviado por correio eletrónico a todos os alunos no dia 5 de novembro e as respostas obtidas pela mesma via até ao dia 15 de dezembro de 2016. Procedeu-se depois, ao tratamento dos dados e à sua análise.
Relativamente à caraterização da turma, tratou-se dum 2º ano do curso profissional Técnico(a) de Turismo Ambiental e Rural, composta por 18 discentes9,
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Informação cedida pelo departamento de professores. 8
Informação cedida pelo departamento de formação e constante na Plataforma PLACE (Gestão de Alunos), disponível em: http://place.madeira-edu.pt/(S(svu1lx02ttbulhphj0fx4zma))/nEntities/Public/PublicL0Entrada.aspx.
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A turma iniciou o 1º ano com 26 alunos. Perdeu 7 alunos no ano letivo anterior e 1 já neste ano letivo por razões várias, mas a maioria para acompanhar os pais em processos de emigração.
Figura 3-Escola Profissional Dr. Francisco Fernandes (EPFF)
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11 do sexo feminino e 7 do sexo masculino, com idades compreendidas no intervalo entre os 15 e os 22 anos e com uma média de idades de 17,67 anos. Dos 18 alunos, 14 (77,8%), afirmaram que este curso foi a sua 1ª opção.
Figura 4- Distribuição dos Alunos por Sexo Figura 5- Escolha do Curso
O nível socioeconómico da turma era médio-baixo com um grau de escolaridade dos progenitores baixo, sendo que 66,7% não detinham como qualificações escolares mais que o 3º ciclo do ensino básico, havendo apenas 3 pais que possuíam o ensino secundário completo, não havendo nenhum com formação superior. Em relação às mães o cenário era idêntico, sendo que 22,2% das mães concluíram o ensino secundário. Esta situação deveu-se, em parte, à obrigação de estudarem por serem beneficiárias do Rendimento Mínimo de Inserção10.
Figura 6-Habilitações Literárias dos Pais Figura 7-Habilitações Literárias das Mães
Estes alunos, em regra, estudavam pouco, em casa e sozinhos. Não tinham o hábito de estudar em grupo, não beneficiando, dessa forma, da massa crítica dos outros colegas. O seu principal objetivo era ingressar no mercado de trabalho (72,2%), sendo que apenas 2 alunos pretendiam seguir o ensino superior.
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As quatro mães que possuem como habilitações literárias o ensino secundário são/foram todas beneficiárias do RMI, segundo informação consultada no dossier da turma.
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Figura 8-Horas de Estudo Semanais Figura 9-Com quem Estuda
Figura 10-Onde Estuda Figura 11-O que Pretende Fazer depois do 12º ano
Em relação ao contexto familiar houve separações dos progenitores em 33% das famílias, 22% dos progenitores já faleceram e 17 % dos pais estavam ausentes, sendo que apenas 28% destes alunos viviam com os pais, conforme figura 12.
Figura 12- Situação Familiar dos Alunos
Os fatores que, do ponto de vista da turma, mais contribuíram para o seu insucesso, foram a falta de atenção/concentração e o desinteresse pelo curso, especialmente por o terem considerado demasiado teórico e com pouco acesso às Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC).
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Figura 13-Fatores de Insucesso dos Alunos Figura 14-Qualidades Apreciadas no(a)Professor(a)
No que concerne às atividades preferidas nas aulas estes alunos identificaram os trabalhos de grupo (72,2%) e visualização de filmes/vídeos.
Figura 15-Atividades Preferidas nas Aulas
Ao nível das atitudes e valores, estes alunos revelaram-se calmos, havendo amizade e companheirismo entre eles. Acusaram problemas de autoestima e insegurança sobretudo quando lidaram com situações/pessoas novas.
Alguns, poucos alunos, foram perturbadores, interrompendo o normal funcionamento das sessões com comentários inadequados e tentando distrair os colegas, todavia, quando chamados à atenção compreenderam e cessaram esse comportamento.
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5. Caracterização da disciplina e do módulo lecionado
A disciplina de Turismo e Técnicas de Gestão pertencia à componente de Formação Técnica do curso profissional de nível secundário denominado Técnico(a) de Turismo Ambiental e Rural criado pela Portaria nº 1287/2006, de 21 de novembro11. Esta, procurava, tal como explicitava o referencial da disciplina de TTG, na página 2 “(…) proporcionar um conjunto de competências transversais que se obtêm conhecendo o sector turístico, refletindo e atuando sobre ele. Essas competências teóricas e práticas assumem especial relevância, sobretudo, se potenciadas no âmbito do Turismo Ambiental e Rural que se apresenta como a via privilegiada para a sustentabilidade e competitividade dos destinos turísticos”.
Com uma carga horária total de 408 horas distribuídas por dezasseis módulos e por três anos de duração do curso, “Esta organização modular pretende proporcionar aos alunos uma perspetiva global e transversal da atividade turística nas suas múltiplas abordagens, não obstante respeitar a autonomia subjacente à gestão modular de cada escola” (p.2).
No final, os alunos deveriam ser capazes de “colaborar na elaboração de planos de marketing baseados em pressupostos de qualidade, intervir em processos de análise económica e financeira de empresas e projetos turísticos com base em métodos e técnicas de análise, transformar a informação recolhida em conhecimento, documentar o processo legal para a criação de uma empresa turística e relacionar os conceitos, normas e documentos contabilísticos com as operações contabilísticas a desenvolver na empresa” (p.3).
A equipa técnico-pedagógica da turma cooperante decidiu, em reunião no início deste ano letivo, que a disciplina fosse organizada em três módulos: módulo 11 - Empresa, módulo 8 - Marketing turístico e módulo 9 - Itinerários e Circuitos Turísticos.
Tendo sido explicitado o trabalho desenvolvido nos módulos 11 e 8 na Unidade Curricular de Introdução à Prática Profissional III, apresenta-se neste relatório o trabalho desenvolvido no módulo 9.
Este módulo correspondeu ao trabalho realizado em Introdução à Prática Profissional IV. Pretendeu abordar a importância de itinerários e circuitos turísticos,
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considerados como fatores muito relevantes na promoção e divulgação dos recursos turísticos com expressão regional e/ou nacional e trabalhar a construção de um projeto de itinerário turístico. De 28 tempos letivos de 45 minutos, os principais conteúdos foram os que se seguem:
1. Conceitos e terminologias;
2. Planeamento e conceção de itinerários turísticos:
2.1. Objetivos e características de um itinerário turístico; 2.2. Recursos afetos à conceção de itinerários;
2.3. Fases de organização de um itinerário; 2.4. Execução de um traçado;
2.5. Experimentação do itinerário planeado; 3. Divulgação e comercialização de um itinerário.
Foram lecionadas as sessões n.os 19, 20, 21, 22, 23 e 24 que coincidiram com os pontos 2.4. - Execução de um traçado (duas sessões no dia 03 de março), e ponto 2.5. - Experimentação do Itinerário Planeado (duas sessões no dia 04 de março e duas sessões no dia 07 de março), sendo que a professora orientadora, assistiu às sessões dos dias 03 e 04 de março de 2016.
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Capítulo III - Fundamentação Teórica
O presente capítulo dedica-se à sistematização dos principais contributos da investigação na abordagem da aprendizagem cooperativa, delimitando-se o conceito, elementos fundamentais, alguns benefícios e métodos desta metodologia, explicitando como poderão ser implementados em sala de aula.
Ainda neste capítulo é efetuada uma breve abordagem ao ensino profissional onde se enquadra a turma, numa tentativa de relacionar a utilização da aprendizagem cooperativa nesta modalidade especial de ensino escolar.
6. Aprendizagem cooperativa e ensino profissional 6.1. Aprendizagem cooperativa
O papel da escola na sociedade e os desafios sociais no que respeita às aprendizagens a realizar pelos alunos com vista a uma inserção plena na sociedade tem sofrido alterações, fruto de mudanças de ordem política, económica e demográfica.
Barroso (2009) refere que: "A utilização do conhecimento no processo de decisão política é fortemente condicionada pela interação (competição) entre diferentes grupos de interesse" (p.999). Barroso chega mesmo a falar na diversidade de atores e de racionalidades que envolve o processo de ação pública antes e depois da decisão política, o que faz; também, variar o conhecimento que é inscrito nesse processo, referindo que em Portugal predomina "(...) uma administração muito centralizada que atua através de uma regulação burocrática" (p.997).
Afonso (2010, p. 345) também se refere a estas mudanças, dizendo que: Nas últimas três décadas, temos vindo a assistir, em diferentes contextos nacionais a mudanças mais ao menos profundas nas orientações para a Educação e nos pressupostos a partir dos quais se reestruturam ou redefinem as respetivas políticas públicas.
Como refere Lima (2002, p.7):
(…) as reformas da educação ressurgem como tecnologias da mudança social, supostamente capazes de promover a adaptação dos indivíduos às novas exigências ditadas pela agenda económica e pelos desafios da chamada sociedade cognitiva, em ambos os casos apresentadas como consensuais e percepcionadas como inevitabilidades.
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O aluno, além de ter que dominar o conhecimento e ter preparação técnica, deverá preparar-se para esta sociedade globalizada e interdependente e para o mercado de trabalho que espera dele graus elevados de cooperação, intervenção autónoma, crítica e reflexiva e sobretudo que seja capaz de resolver problemas de uma forma colaborativa.
Ao mesmo tempo, a escola é frequentemente um local de encontro de jovens provenientes de uma multiplicidade de origens étnicas, pertencentes a famílias com culturas muito distintas (Botas & Moreira, 2015). Este multiculturalismo e diversidade, aliados a alterações no processo de socialização dos nossos alunos, que cada vez mais ocupam os seus tempos livres em atividades que favorecem o individualismo e o isolamento, constituem fatores que me fazem pensar que a escola em geral e nós professores em particular, devemos valorizar a aprendizagem de competências sociais, a partir de atividades colaborativas entre os alunos e entre estes e o professor. (Thurler & Perrenoud, 1994).
Como refere Lopes & Silva (2008, p.3) “a escola deve assumir a responsabilidade de ensinar as competências sociais e proporcionar ocasiões de interação entre pares”.
Assim sendo, a escola e os professores, dentro e fora da sala de aula, apresentam-se como intervenientes de extrema importância para o desenvolvimento de cidadãos críticos e reflexivos, pois, “a escola enquanto espaço de aprendizagem e formação, (…) tem um papel de particular responsabilidade na valorização dos aspetos sociais da aprendizagem” pois “sermos capazes de aprender a relacionarmo- -nos e a cooperar com os outros, aparece cada vez mais como uma das dimensões axiais numa sociedade multirracial e multicultural, que oferece o mesmo estatuto a ambos os géneros” (Bessa & Fontaine, 2002, p.47). Leitão (2010, p.41) acentua esta ideia afirmando que “ o outro, o parceiro de aprendizagem, o grupo, o professor, são determinantes na aprendizagem (…) ao proporcionarem o confronto com outros modelos e formas de pensar”.
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6.1.1. Conceito e caracterização da aprendizagem cooperativa
Hoje, o saber não é monopólio da escola, são múltiplas as fontes de informação, com acesso muito facilitado, técnicas apelativas e estratégias de marketing agressivas. Ainda que o saber continua a ter um lugar central na escola o professor perdeu o seu exclusivo (Machado, 2014).
No entanto, o papel do professor é fundamental, Pato (2001, p.9) diz mesmo que “o professor tem que recorrer agora, mais do que antes, a pedagogias diferenciadas que perspetivem a progressão individual dos alunos, num contexto educativo e sociocultural frequentemente heterogéneo”, valorizando o domínio das competências sociais a par das competências cognitivas e axiais, de forma harmoniosa e equilibrada, potenciando o desenvolvimento de competências nas diferentes áreas de saber.
Na opinião de muitos autores (Arends (2008), Fontes & Freixo (2004), Pato (2001), Sprinthall & Sprinthall (1993)) a AC constitui-se como uma metodologia capaz de permitir ultrapassar as limitações da metodologia tradicional, sobretudo a nível da coesão dos grupos e da partilha intra e intergrupos, tão fundamental para uma aprendizagem holística que torne os nossos alunos cidadãos ativos e interventivos na sociedade, olhando para “o outro como ponto de partida” (Perroti, 1997, p.51).
Salienta-se as ideias de solidariedade, de conjugação de esforços, de responsabilidade e responsabilização individual, da interdependência positiva, já que os objetivos serão alcançados, se e só se todos os atingirem. Sprinthall & Sprinthall (1993, p.311) definem-na, não como uma única técnica, mas uma “mistura” de “técnicas de trabalho em pequenos grupos com objectivos de cooperação”. Os mesmos autores explicam que a tónica deve ser colocada na interdependência entre os membros da aula atribuindo notas e reforços aos desempenhos do grupo, na medida em que a meta individual só pode ser alcançada quando todos os indivíduos do grupo alcancem as metas.
A AC encontra em alguns pedagogos a sua fundamentação e contextualização. Vygotsky (1934) por exemplo, “concebia a escola como um cenário social, organizado especificamente para modificar o pensamento, acreditando que a educação formal desempenhava um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo dos alunos, porque predispunha para novos modos de pensamento”. Em
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meados dos anos 70 do século XX ressurgiu o interesse pela AC com Johnson & Johnson (1975) que afirmavam que não foi em vão que:
(…) a capacidade para trabalhar cooperativamente foi um dos factores que mais contribuiu para a sobrevivência da nossa espécie. Ao longo da história humana, foram os indivíduos que organizavam e coordenavam os seus esforços para alcançar uma meta comum os que tiveram o maior êxito em praticamente todo o empreendimento humano.
No caso de Portugal, e enfatizando mais uma vez a AC, no sentido de que os objetivos gerais da aprendizagem não se poderem reduzir, apesar da sua extrema importância, à aprendizagem dos conteúdos académicos, António Sérgio (1984)12 propunha-nos a implementação de novas formas de intervenção assentes, não apenas nos valores da razão, mas na presença conjunta de sentimentos, pensamentos e ações comuns. Neste sentido, a escola deverá ser esse espaço onde, como nos diz Sérgio (1984, p.21) “ se concede especial valor ao trabalho em comunidade - trabalho em que a ação do indivíduo se vai inserir num plano geral, animado assim do sentimento duma obra coletiva”.
Lopes & Silva (2010, p.142) referem-se à AC como “um método de ensino que consiste na utilização de pequenos grupos estruturados de tal forma que os alunos trabalhem em conjunto para maximizarem a sua própria aprendizagem e a dos seus colegas”.
Na mesma linha, Fathman & Kessler (1993, p.128) definem a AC como “o trabalho em grupo que se estrutura cuidadosamente para que todos os alunos interajam, troquem informações e possam ser avaliados de forma individual pelo seu trabalho”.
Balkcom (1992) destaca nessa estratégia o facto de permitir uma abordagem pedagógica baseada da diferenciação dos alunos nos pequenos grupos acolhendo elementos com diferentes competências utilizando atividades variadas por forma a melhorar a compreensão de um assunto.
Nas referências à AC, deparamo-nos muitas vezes com a confusão com os termos aprendizagem colaborativa e cooperativa. No entanto, não são de todo a mesma coisa. À primeira vista, colaborar e cooperar podem parecer significar a mesma coisa, mas a extensão dos termos é diferente. Freitas & Freitas (2003, p.22)
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dizem-nos que “colaborar tem mais amplitude que cooperar, o que fará da AC uma espécie de um género, se se quiser aplicar uma figura conhecida na lógica da aristotélica.”.
Panitz (1996) refere-se à colaboração como a filosofia de interação e estilo de vida pessoal e à cooperação como uma estrutura de interações desenhada com o fim de facilitar o cumprimento de um objetivo ou de um produto final.
No entender de Pujolàs (2001) a AC é uma atividade ou estratégia que tem em conta a diversidade dos alunos dentro de uma turma onde se privilegia uma aprendizagem individualizada que só será possível se os alunos cooperarem para aprender, afastando assim a aprendizagem competitiva e individualista. Esta forma de atuação dos alunos diferencia a AC da aprendizagem tradicional.
6.1.2. Benefícios e elementos básicos da aprendizagem cooperativa
É importante que o professor, ao implementar esta metodologia de ensino-aprendizagem, perceba as vantagens e desvantagens que os autores apontam à sua utilização.
Fraile (1998, p.31) refere as vantagens da AC nos seguintes moldes:
As vantagens da aprendizagem cooperativa podem refletir-se ao nível das competências cognitivas e/ou ao nível das competências atitudinais. No primeiro caso, regista-se maior produtividade e rendimento dos alunos, o desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e da resolução de problemas; a aquisição e utilização de competências cognitivas superiores e de estratégias cognitivas de nível elevado; o desenvolvimento e utilização de uma linguagem correta e mais elaborada nos debates e no intercâmbio de informação entre os grupos. No segundo caso, registam-se impactos no desenvolvimento de uma imagem pessoal mais positiva, aumentando a valorização e a autoestima; no aumento do interesse e da motivação devido aos processos interpessoais desenvolvidos dentro do grupo; do aumento das expectativas futuras que têm por base a valorização das capacidades e dos esforços apresentados; do desenvolvimento de uma comunicação eficaz e positiva; do desenvolvimento do respeito pelos outros baseado na confiança, colaboração, solidariedade e empatia; do incremento da responsabilidade individual perante o grupo e perante a sua própria aprendizagem; e da integração dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Fontes & Freixo (2004, p.61) assinalam que para que o desenvolvimento da AC aconteça da melhor forma é necessário que os alunos dominem um conjunto de procedimentos e atitudes intrínsecas relacionadas com o processo cooperativo, considerando que a urgência de muitos professores na obtenção de resultados positivos pode criar “situações de angústia nos alunos”. Acrescentam ainda que a
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idade, os hábitos sociais e o interesse dos alunos por trabalharem de acordo com esta metodologia, também poderão funcionar como condicionantes ao sucesso da mesma. Nesta lógica, que requisitos se terão que observar para se poder classificar o trabalho como sendo de natureza cooperativa? De acordo com Johnson & Johnson (1989, p.3:5) “a aprendizagem de natureza cooperativa pressupõe a observância de cinco princípios fundamentais: a interdependência positiva, a responsabilidade individual e do grupo, a interação estimuladora, a existência de competências sociais e a avaliação do grupo”. Na figura 16 são representadas as componentes essenciais da AC:
Figura 16- Componentes essenciais da aprendizagem cooperativa (Adaptado de Fontes & Freixo, 2004, p. 29).
A estruturação de atividades de caráter cooperativo requer que o docente assegure que os alunos assumem, simultaneamente, “duas responsabilidades, a de se esforçarem por aprender os conteúdos previstos no material informativo que lhes foi distribuído e a de ajudarem os seus parceiros a aprender esses mesmos conteúdos. A esta dupla responsabilidade de aprender e ajudar os outros chama-se interdependência positiva” (Leitão, 2010, p.86).
Nos grupos de trabalho de natureza cooperativa os alunos têm que perceber que só serão bem-sucedidos se todo o grupo o for. Tal como expõem Bessa & Fontaine (2002, p.31) “um indivíduo só poderá ser bem-sucedido na realização dos seus objetivos se, e apenas se, os outros também o forem e vice-versa”. É a interdependência positiva que “cria situações em que os alunos trabalham em conjunto, em pequenos grupos, para maximizar a aprendizagem de todos os
Interdependência positiva
Responsabilidade individual e de grupo
Interação face a face Competências sociais
Avaliação do Processo de trabalho
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membros, partilhando os recursos, dando apoio mútuo e celebrando juntos o sucesso”. Como afirmam Johnson, Johnson & Holubec (1999, p.21) “sem interdependência positiva não há cooperação”.
Quando não ocorre este tipo de interdependência pode-se estar perante interdependência negativa, ou competição, onde se verifica que os alunos competem entre si, ou pode-se assistir a uma independência ou individualismo quando o desempenho do aluno só está associado ao seu desempenho. A interdependência positiva é o núcleo da AC e esta pode ser potenciada se o professor “convidar os alunos a compartilhar os recursos materiais, subdividir as tarefas ou atribuir um papel a cada um dos elementos do grupo” (Lopes & Silva, 2008, p.6).
A segunda dimensão que distingue a AC do trabalho de grupo tradicional é a responsabilidade individual. Assim os alunos são motivados a autorregularem o seu trabalho, “ encorajados a trabalharem em conjunto, a contribuir ativamente para o sucesso do grupo, (…) a partilhar informações e sentimentos” (p.91).
A responsabilidade individual e a de grupo decorrem do facto de que quando se trabalha em grupos cooperativos deve-se atribuir responsabilidade ao trabalho de todos e de cada um, ou seja, os elementos mais fracos são fortalecidos, aprendendo em conjunto com os mais capazes, sem que se aproveitem das capacidades dos mesmos, algo que é muito questionado nos trabalhos de grupo tradicionais. Desta forma, alcança-se um dos grandes objetivos da AC que é o de que “a aprendizagem cooperativa dá oportunidade aos alunos com diferentes experiências e condições para trabalharem interdependentemente em tarefas comuns e, através da utilização de estruturas de recompensa cooperativas, aprender a valorizar os outros” (Arends, 2008, p.345).
Para que ocorra esta interação, Lopes & Silva (2009, p.17) consideram importante que “os grupos sejam de dimensão reduzida”. Referem ainda que a esta interação estão associados dois aspetos: a disposição física da sala, que “deve ser organizada de modo a possibilitar que os alunos que integram os pequenos grupos se posicionem face a face”, e a interação resultante desta disposição, que “se torna determinante para facilitar o ocorrência do feedback, a interacção comunicativa no grupo, a estimulação positiva e o controlo de comportamento”.
A interação face a face acentua o facto de os alunos deverem interagir diretamente uns com os outros enquanto trabalham. Este elemento da aprendizagem
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cooperativa, designado de interação preferencialmente face a face, permite aos membros de uma equipa discutirem e refletirem acerca da matéria, processarem informação, resolverem conflitos e, até, atingirem raciocínios de nível mais elevado, tudo num ambiente de grande motivação (Gillies, 2007).
Quando um grupo de alunos trabalha cooperativamente está a aprender múltiplas coisas ao mesmo tempo: competências cognitivas mas também a intervir, a sintetizar, a defender os seus pontos de vista, a compreender os pontos de vista dos parceiros, a criar valores como o respeito, a solidariedade, a justiça e a equidade, isto é desenvolver também competências comunicativas, sociais e interpessoais. Trabalhar em grupo permite melhorar as competências sociais, tais como:
A capacidade de chegar a acordos baseados no diálogo, de facilitar a comunicação, de favorecer as conveniências dos outros, que passa pela capacidade de incluir todos os integrantes, gratificá-los, fazer com que se sintam bem durante os processos de trabalho, ajudá-los adequadamente (Bonals, 2000, p.117).
A AC torna-se mais complexa comparativamente com outras formas de aprendizagem uma vez que “exige que os alunos aprendam não só as matérias escolares (execução de tarefas), mas também as práticas interpessoais e grupais necessárias para funcionar como parte de um grupo (trabalho de equipa) ” (Lopes & Silva, 2009, p.18).
As competências sociais são de capital importância para potenciar o sucesso do trabalho cooperativo. Caso as mesmas não existam o professor deverá ajudar a desenvolvê-las, incentivando os elementos do grupo a esperar pela sua vez para falar, partilhar o material, ajudar os outros, entre outras competências. Para além disso e “para que o processo de aprendizagem melhore de forma sustentada” (p.21), os elementos que constituem um grupo cooperativo deverão ser capazes de identificar as potencialidades e fragilidades do seu trabalho, através da avaliação do/no grupo “e tomar decisões sobre as condutas a manter ou a modificar em ocasiões futuras”.
A avaliação do grupo apresenta-se, igualmente, como uma estratégia de resolução de conflitos, pois, como expõem Lopes & Silva (2009, p.20) “quando no grupo aumentam as dificuldades de relacionamento, os alunos devem envolver-se na avaliação e identidade do grupo, para definir e resolver eficazmente os problemas que estão a ter”.
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Arends (2008, p.372) diz-nos que “na aprendizagem cooperativa, os professores têm de ser cuidadosos relativamente à sua estrutura de recompensas (avaliação). É importante que o professor recompense o produto do grupo - tanto o resultado final como o comportamento de cooperação que o produziu”.
Fraile (1998, p.42) menciona ainda como condições necessárias para que ocorra AC:
a) Os alunos aprendam a produzir e a integrar no seu discurso verbalizações significativas, no sentido de assimilarem e integrarem novos conhecimentos, analisarem e reconstruírem o pensamento através da formulação e verbalização do mesmo, contribuindo desta forma para a construção de um pensamento mais estruturado que se irá reflectir num discurso mais fluente e organizado;
b) Os alunos adquiram e apliquem competências cooperativas ao explorarem os conteúdos e ao realizarem em conjunto as tarefas propostas, competências essas que poderão ser posteriormente utilizadas na sua vida quotidiana, contribuindo para a formação de cidadãos mais livres, mais interventivos, mais cooperantes.
c) Os alunos devem trabalhar em grupos heterogéneos, integrando alunos com diferentes aptidões e atitudes perante a aprendizagem, permitindo assim o desenvolvimento de uma maior probabilidade de diversificação no que respeita às experiências de vida individual, ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento da linguagem e do discurso, aos hábitos de trabalho e de incentivo ao mesmo, às condições socioeconómicas, entre outras.
6.1.3. Alguns métodos de aprendizagem cooperativa
Apesar dos princípios básicos da AC não se alterarem, existem algumas variantes do modelo que dependendo da natureza das atividades a desenvolver, do espaço físico da sala, dos conteúdos a lecionar, das caraterísticas da turma com quem se irá trabalhar, do tempo disponível para a realização das tarefas, entre outros fatores, deverão fazer parte do repertório do professor e serem cuidadosamente escolhidos e planificados.
Atendendo à bibliografia consultada apresenta-se na tabela 1 alguns dos métodos associados aos seus criadores ou principais difusores. Há que referir que a sua ordem de apresentação não reflete qualquer critério de importância.
Método Criador/Difusor Tempo
Aprendendo juntos e sozinhos Johnson & Johnson Início dos anos 60
Investigando em grupo (grupos de investigação) -
Group-Investigation) Sharan & Sharan
Meados dos anos 70
Controvérsia académica (Academic Controversy) Johnson & Johnson Meados dos anos 70
22 TGT (método dos torneios em equipa) - Teams-Games
Tournaments Slavin Início dos anos 70
STAD (grupos de trabalho para o sucesso) - Student Team-Achievement Divisions)
Slavin &
Colaboradores Fim dos anos 70
TAI – (Team Assisted Individualization) Slavin Início dos anos 80
CIRC (Cooperative integrated reading and composition) Slavin & Stevens Fim dos anos 80
Instrução complexa Elisabeth Cohen Início dos anos 80
Estruturas de aprendizagem cooperativa ou Abordagem
estrutural Spenser Kagan Fim dos anos 80
Tabela 1-Diferentes Métodos de Aprendizagem Cooperativa, adaptado de Freitas & Freitas, 2003, p. 46)
Face à grande diversidade de métodos/atividades de aprendizagem cooperativa que vão desde os muito prescritivos e concretos até aos muitos conceptualizados e flexíveis” (Freitas & Freitas, 2003, p.45) apresenta-se apenas uma súmula destes métodos, dando especial enfase aos utilizados na PES.
Arends (2008) indica, algumas das abordagens que deverão fazer parte do reportório dos professores no seu processo de ensino aprendizagem. São elas a Student Team Achievement Divisions (STAD) que foi desenvolvido por Robert Slavin e seus colaboradores, na década de setenta, e que é a abordagem à AC mais simples e mais direta. Os professores apresentam todas as semanas informação nova aos grupos e os alunos são divididos em grupos de aprendizagem de 3 a 5 elementos. Os alunos trabalham em conjunto criando formas de interdependência que os tornam responsáveis pelo sucesso da sua aprendizagem e também pela dos outros. Individualmente, os alunos realizam testes sobre as matérias escolares mas a sua classificação “não se baseia na cotação absoluta mas sim no grau em que a cotação excede as classificações médias anteriores do aluno” (p.352).
Já a abordagem Jigsaw ou quebra-cabeças foi desenvolvido por Aronson (1978) e pelos seus colaboradores na década de 70, no universo escolar americano, como consequência da eliminação da segregação racial nas escolas. Os grupos deverão ser heterogéneos de 5 ou 6 elementos e cada aluno é responsável por aprender uma parte da matéria e ensinar a sua parte aos restantes elementos do grupo. Todos os alunos necessitam uns dos outros e são obrigados a cooperar porque cada um deles apenas dispõe de uma parte do tema em estudo.
A cooperação entre os membros estabelece-se mediante a divisão das tarefas de aprendizagem. Dá-se uma interdependência de fins e de meios. Todos os
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estudantes dependem dos seus colegas de grupo, para obter a informação necessária. Inicia-se a atividade colocando a informação em cartões, que são distribuídos pelos estudantes. Cada elemento do grupo deve receber um cartão diferente e só devem ter acesso à informação dos cartões, através dos colegas. De seguida, os estudantes, com cartões semelhantes, agrupam-se (grupos de especialistas), para analisarem essa informação, de forma a garantir que todos compreenderam os conceitos. Após essas atividades, cada estudante regressa ao seu grupo original e apresenta o que aprendeu. Analisam o tema em conjunto e asseguram-se que todos perceberam. Deste modo, os estudantes são, não só responsáveis por aprenderem, como por ensinarem. Neste método, os estudantes dependem efetivamente uns dos outros para aprenderem. O professor tem um papel muito importante, sobretudo na fase de planificação. Não pode, contudo, deixar de estar atento ao desempenho de cada grupo para, se tal se revelar necessário, intervir.
O Jigsaw II surgiu através de algumas alterações introduzidas por Hopkins (1986), ao método inicialmente criado por Aronson. A diferença reside no número de elementos por grupo, que deverá ser de 3 ou 4 alunos, bem como no facto de poderem ser utilizados os materiais habituais da disciplina, não havendo a necessidade de se realizarem textos específicos. A pontuação de cada aluno integrará a pontuação global do grupo, sendo os resultados expostos, posteriormente, num jornal de parede ou boletim informativo. De acordo com Slavin (1991)este método é mais vantajoso de aplicar nas ciências sociais onde é possível discutir e interpretar temas mais amplos.
A Investigação em grupo combina tarefas individuais por pares e em grupo, oferecendo recompensas ao grupo, com base nas realizações de cada elemento.
A Abordagem Estrutural foi desenvolvida por Spencer Kagan (1994) e apesar de ter muito em comum com as outras abordagens, “ enfatiza a utilização de estruturas específicas para influenciar os padrões de interação dos alunos (…) e destina-se a ser alternativa às estruturas de sala de aula mais tradicionais”. Os alunos trabalham em grupo de forma interdependente e as recompensas são para o grupo e não individuais. Esta estrutura tem como objetivo a “aquisição de competências técnicas mas também sociais e de equipa” (p.354).
Foi utilizada a "abordagem Jigsaw II", a "investigação em grupo" e a "abordagem estrutural" nas experiências de AC na turma cooperante, por serem
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aquelas metodologias que melhor se aplicavam aos conteúdos abordados no Módulo 9 - Itinerários e Circuitos Turísticos.Com estes métodos utilizados na PES, os alunos tiveram obrigatoriamente a responsabilidade de partilharem as ideias uns com os outros, para que todos os elementos da equipa fossem capazes de dar resposta ao trabalho solicitado.
6.1.4. Implementação da aprendizagem cooperativa na sala de aula: Eu ajudo-te, tu explicas-me, nós aprendemos.
De acordo Lopes & Silva (2009) quando se pretende implementar a AC na sala de aula há vários aspetos que devem ser considerados e várias tarefas a realizar.
Para além do domínio dos aspetos relacionados com esta estratégia de ensino, torna-se também importante, se possível, observar a prática de um professor com experiência na sua utilização, trocando impressões e esclarecendo dúvidas que possam surgir. As tarefas a realizar estão relacionadas com três fases distintas do processo: “pré-implementação, implementação e pós-implementação” (p.53).
Num primeiro momento - pré-implementação - o professor deverá estruturar a interdependência positiva e a responsabilidade, planificar os materiais para promover essa interdependência, especificar muito bem os critérios de implementação, comportamentos desejáveis e objetivos de ensino, dispor a sala de aula para que os grupos trabalhem face a face, distribuindo tarefas, atribuindo papeis, e organizando os grupos de trabalho.
Numa segunda fase - implementação - o professor deve ser o mediador dos grupos, prestando ajuda, controlando comportamentos, elogiando o bom trabalho intervindo sempre que ache necessário para retificar ou reforçar positivamente ou negativamente atitudes e ações.
Concluído o trabalho - pós-implementação do trabalho cooperativo - o professor deverá avaliar (sendo os critérios de avaliação devidamente anunciados na fase da pré implementação) a ação e os alunos, refletir sobre o que aconteceu e promover o encerramento através da sumarização.
A figura 17 que se apresenta na página seguinte descreve, esquematicamente, a forma como deve ser implementada a AC na sala de aula e os aspetos a ter em conta por parte do professor.
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Figura 17-Aprendizagem cooperativa na sala de aula (Lopes & Silva, 2009, p. 78
Determinar o tamanho do grupo e distribuir os
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O professor tem um papel importante no enquadramento, organização e otimização do trabalho cooperativo. Este assume particular importância no que concerne à adoção de metodologias cooperativas, pois, como explicitam Lopes & Silva (2010, p.VII) “o que os professores fazem na sala de aula é, sem margem para dúvidas, o principal fator extrínseco ao aluno que determina a sua aprendizagem e o seu sucesso”. Torna-se imperativo a sua intervenção nos momentos prévios à realização da tarefa de natureza cooperativa, nos momentos de realização e nos momentos que se seguem à mesma.
O professor é responsável por “definir os objetivos do trabalho, tomar todas as decisões e efetuar todos os preparativos necessários” (Fontes & Freixo, 2004, p.58).
O docente deve, ainda, motivar os alunos para a realização das tarefas, apresentando os objetivos das mesmas e os procedimentos cooperativos a adotar para que o grupo seja bem-sucedido. É ainda responsável por “pôr em funcionamento os princípios básicos que permitem aos grupos de trabalho serem verdadeiramente cooperativos, nomeadamente, a interdependência positiva, a responsabilidade individual, a interação pessoal, a integração social e a avaliação do grupo” (p.59).
Durante a realização das tarefas o docente deverá verificar, junto dos grupos, se todos os alunos interagem e participam da mesma forma e registar a evolução dos seus desempenhos nas tarefas e nas competências. Assume assim o papel de observador e mediador, visto que deverá estar atento às conversas do grupo para que possa realizar uma avaliação do mesmo. Quanto mais estruturado e organizado estiver o grupo maior será o seu sucesso, remetendo para o professor grandes responsabilidades em todo este processo (Fontes & Freixo, 2004).
Arends (2008, p.344) afirma que “um dos aspectos importantes da aprendizagem cooperativa é o de que o professor, ao ajudar a promover o comportamento cooperativo e ao desenvolver melhores relações grupais entre alunos, está simultaneamente a ajudar os alunos na sua aprendizagem escolar”. Vivem assim processos democráticos, onde os alunos desempenham um papel do qual dependem as suas próprias aprendizagens.
A tabela 2 na página seguinte apresenta as funções que o professor deve desempenhar quando utiliza a AC na sala de aula:
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Funções do professor durante o trabalho do pequeno grupo
Garantir que cada aluno conhece os objetivos do grupo; Controlar a rotatividade de papéis;
Estimular o intercâmbio de explicações e justificações necessárias à realização das tarefas;
Assegurar a disponibilidade dos recursos básicos para a realização da tarefa; Garantir o sucesso dos elementos mais fracos;
Fornecer aos grupos os critérios e instrumentos de avaliação essenciais para a avaliação;
Controlar o tempo de realização das tarefas;
Dar ênfase ao papel que cada um desempenha dentro do grupo;
Estimular a capacidade de argumentação sempre que existam opiniões divergentes.
Tabela 2-Funções que o Professor deve Assumir no Desenvolvimento do Trabalho Cooperativo, adaptado de Fontes & Freixo (2004, p.59)
O professor também deve assumir funções relativamente ao grande grupo/turma. A tabela 3 evidencia essas funções:
Funções do professor em relação à turma/Grande Grupo
Explicar as normas de trabalho cooperativo;
Explicar as tarefas e o material necessário para a sua realização; Expor as características gerais do trabalho que vai ser desenvolvido;
Organizar os grupos, o espaço e os materiais necessários à realização da tarefa; Prever tarefas complementares.
Tabela 3-Funções do Professor em Relação à Turma (Fontes & Freixo, 2004, p. 59)
Assim e em jeito de síntese, uma profunda compreensão das caraterísticas da AC, um maior conhecimento das estruturas cooperativas que o professor tem ou pode colocar à sua disposição, uma mente aberta e sensível para os valores das interações sociais positivas deverão constituir o ethos das suas aulas.
Os grupos de trabalho deverão proporcionar o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. É nesta ótica que se inserem os grupos de AC. Para Lopes & Silva (2009, p.21) existem três tipos de grupos de AC, os grupos “formais, informais e de base”.
