Neste número, a INTERFACIS entrevista Márden de Pádua Ribeiro a respeito da BNCC. Atualmente, ele é assessor pedagógico do Bernoulli Sistema de Ensino e coordenador do curso de especialização em Base Nacional Comum Curricular da PUCMinas. Graduado em História e Pedagogia, Mestre e Doutor em Educação. Lecionou por mais de 10 anos na educação básica, com experiência também na gestão escolar. Lecionou, também, por 9 anos, no ensino superior, notadamente em curso de graduação em Pedagogia. Colaborou para a Secretaria de Educação de MG na implantação da Política de Educação Integral e Integrada de MG. Pesquisador no campo do currículo, com ênfase em conhecimento escolar, legislação educacional e a relação entre currículo e didática. Possui mais de 25 artigos científicos publicados em diversas revistas e é membro do Grupo de Pesquisa Currículo, Políticas e Práticas, da PUCMinas.
E- mail do entrevistado: mardendepadua@yahoo.com.br
1) REVISTA INTERFACIS: Marden, em relação ao processo de elaboração e de aprovação da BNCC, você considera que ele teve ampla participação dos profissionais da área de Educação do país? Por quê?
Em relação à questão da ampla participação dos profissionais na elaboração e na aprovação da Base, isso é uma questão complicada, visto que falar em participação é algo muito subjetivo. O que é participar? É construir? É fazer uma leitura crítica? É poder opinar? Quando você abre uma consulta pública, gratuita, cada um faz um login e opina sobre um documento, isso é uma participação? Então, tem toda uma discussão em relação ao que é participação, sendo a primeira filosófica. Entretanto, para fazer uma Base Nacional Comum, é evidente que você precisa setorizar essas participações. Para isso, você monta equipes, essas equipes constroem documentos dialogando com uma série de órgãos e depois os submetem a leituras críticas. Nesse sentido, eu considero que houve uma participação, considero que houve uma mobilização. Se pegarmos um pouco do histórico de implementação, percebe-se que houve, em 2015, alguns seminários para elaboração da Base. A Portaria 592, por exemplo, instituiu uma comissão de especialistas, em 2015, para elaborar uma BNCC. Essa comissão fez uma série de
relatórios e pareceres que estão disponíveis publicamente. Disso saiu uma primeira versão. A partir dessa primeira versão, houve uma ampla mobilização das escolas para discutir esse documento preliminar: várias escolas receberam um link para fazer uma leitura crítica, comentários... Isso foi chamado de dia D, em 2015 ainda, da primeira versão. Então vários órgãos, várias instituições, várias entidades fizeram leituras críticas dessa versão primeira, o que resultou na segunda versão em 2016. Dessa segunda versão, foram feitos seminários estaduais: 27 seminários em cada um dos 27 estados. Eu, por exemplo, participei do seminário, em Minas, com gestores, com especialistas, com membros da sociedade para debater essa segunda versão. Eu lembro que, na época, foi uma discussão grande: a questão do gênero, a questão do ensino da cultura afro-brasileira. Mas, infelizmente, houve alguns seminários que ficaram vazios. Entretanto sempre haverá aqueles que vão falar: “não vi divulgado em lugar nenhum, não foi divulgado, não tive acesso.” É difícil! Por isso falei, no início, que a participação é algo muito subjetivo, mas houve espaço. CONSED e UNDIME promoveram esses seminários, toda escola pública recebeu, no mínimo, a divulgação. Esses seminários produziram relatórios, os relatórios também estão publicados, os dados desses seminários todos estão disponíveis. Estamos ainda na segunda versão, tivemos mais de 9 mil participantes ao todo nesses seminários, várias palestras. Por isso eu considero que é um processo de participação. Esta foi ocorrendo, lembrando que vários desses órgãos têm representação do professorado também. Depois disso tudo, caminhou-se para uma terceira versão, até a homologação em 2017 da Base referente ao ensino infantil e ao fundamental. Um ano depois, homologou-se a referente ao ensino médio. Diante disso, eu penso que houve participação, tanto nos seminários quanto na própria consulta pública que foi aberta no site, na qual houve mais de um milhão de contribuições de todos os tipos. É claro que sempre podemos fazer uma ressalva, podia ter divulgado mais? Podia. Podia ter tido mais tempo? Talvez um processo mais duradouro? Podia. Mas dizer que foi uma Base imposta, pensada por especialistas encastelados que não dialogaram com a sociedade é desconhecer completamente o processo de implantação e caminhar para retóricas.
2) REVISTA INTERFACIS: Ao ler a “Introdução” da BNCC, é visível um discurso de reconhecimento das particularidades dos currículos das redes estaduais, federais, municipais e particulares, como podemos perceber no seguinte trecho: “São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia
dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos.” (BRASIL, 2018, p. 16). Entretanto, ao analisarmos a estruturação dos componentes na Base, é também visível que estão estruturados em forma de currículo. Como você avalia a aplicação da BNCC pelos sistemas de ensino e o reconhecimento da diversidade do país?
Bom, esse tema do nacional e do local é muito importante. Deve ser debatido à exaustão, acho uma pergunta muito pertinente. A Base é uma base nacional, ou seja, a intenção da BNCC, com todas as críticas, é fornecer uma estrutura nacional, comum a todos os estados. Para melhor explicar, vou comparar com um edifício. A estrutura da Base funciona como se fosse o 1º andar, melhor dizendo, o térreo. Os andares superiores representam as especificidades de cada estado. Por isso que cada estado brasileiro construiu o seu currículo. Minas gerais tem um currículo de referência de Minas, que é maior que a BNCC, porque ele abarca e acolhe a BNCC e a extrapola, o que é o esperado. Então eu penso que não são coisas dicotômicas. A Base, os componentes, no caso do fundamental; os campos de experiência do infantil e as áreas do ensino médio estão ali fornecendo o que é comum aos estudantes. A partir disso, cada estado vai construir a sua peculiaridade, dentro da sua diversidade. Então vários estados abarcam habilidades e competências voltadas para seus regionalismos, para suas identidades, e isso está sendo feito e já foi feito pelos Estados. Se você mapear os currículos estaduais de Minas a Rio Grande do Sul, passando por Tocantins e Goiás, os currículos são inchados, são gigantescos, porque eles vão exatamente extrapolando, inclusive, em alguns momentos, ampliam algumas habilidades e criam outras. Eu penso que a adequação à realidade local não só é possível, como tem sido feita, e a ideia é de que esses currículos estaduais e, porventura, também os municipais, possam ajustar melhor as expectativas nacionais da Base ao seu local, ao seu território.
3) REVISTA INTERFACIS: Ainda em relação à BNCC e aos currículos, há orientação, na Base, para o trabalho interdisciplinar, como é perceptível na seguinte citação: “decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem; Na BNCC, há uma orientação para o trabalho interdisciplinar” (BRASIL, 2018, p. 16). Entretanto sabe-se que os conteúdos, em muitos cursos de licenciaturas no país, estão engessados em disciplinas que não dialogam. Como fica a questão do trabalho interdisciplinar,
considerando-se professores que não vivenciaram a interdisciplinaridade em suas formações?
Para tratar a questão da interdisciplinaridade da BNCC, precisamos ter um olhar mais amplo. Primeiro é preciso entender a estrutura da Base Nacional Comum Curricular, que é diferente nos seguimentos. A educação infantil é essencialmente interdisciplinar, embora ela sequer tenha disciplina, mas da maneira como está estruturada na Base, percebe-se que há campos de experiência que dialogam entre si o tempo todo. Ressalta-se que eles têm ênfases, mas estão dentro de uma dimensão integral da criança, cujos objetivos de aprendizagem perpassam o tempo todo pela compreensão da leitura e da escrita, pelas habilidades socioemocionais, pela dimensão do espaço, pela compreensão do corpo, por um raciocínio lógico e matemático, por uma questão psicomotora, etc. Então você tem uma dimensão interdisciplinar, vamos dizer, assim como essência na educação infantil. Agora, vejamos o ensino médio. No ensino médio, não existe na Base Nacional Comum Curricular sequer disciplinas, ela é por áreas. Então ela é essencialmente interdisciplinar, mas, no ensino fundamental, ao contrário, a Base se estrutura por disciplinas, ainda que haja uma orientação, conforme consta na pergunta, para um trabalho interdisciplinar. Bom, feita essa introdução, a pergunta remete aos cursos de licenciatura engessadas em disciplinas. Eu não penso que um curso estruturado por disciplinas necessariamente seja algo engessado, vai depender da abordagem dada pelo curso e pelo professor de determinadas disciplinas. Então o caráter interdisciplinar não anula a disciplina, o próprio nome indica isso: interdisciplinar. O desafio dos cursos de licenciatura é conseguir, a partir de uma estrutura disciplinar, dialogar com outras áreas. Por exemplo, o curso de Letras e o curso de História, por si só, já são disciplinares. Querermos sonhar que vamos chegar a ter no Brasil um curso de linguagem em três anos, que vai comportar Artes, Língua Portuguesa, Educação Física, que são linguagens, é, em minha opinião, falar no mundo de “Alice no País das Maravilhas”, uma retórica, um clichê, é absolutamente inútil. Perdoe a franqueza. Então é o desafio nosso, que é um sonho de muita gente alimentado em palestras, porque em palestra é muito fácil você falar e propor uma formação de professores por área, falar é muito tranquilo. Agora o desafio mais concreto e viável, no meu modo de ver, é que as licenciaturas separadas por disciplinas, Letras, História, Geografia, Matemática etc., consigam ter disciplinas mais integradoras e que os professores se abram para uma perspectiva mais interdisciplinar ao lecionar as disciplinas. Hoje nós temos uma Base Nacional Comum da Formação de Professores, que é algo recentíssimo. Os cursos de formação de professores precisarão se adaptar, existe um núcleo comum que integra todas as licenciaturas. Eu penso que isso pode ser
uma tentativa de um primeiro esforço para algo mais interdisciplinar. Ainda assim, quando chegarmos às disciplinas mais específicas das licenciaturas, especialmente as didáticas e as metodologias - Metodologia do Ensino de História, Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa, Metodologia do Ensino de Matemática, nessas disciplinas de Metodologia, de Didática, de estratégia de ensino, é muito necessária uma abordagem interdisciplinar. A área da linguagem, em minha opinião, especialmente Língua Portuguesa, é a área de melhor possibilidade de interdisciplinaridade. Assim sendo, é imperdoável que Língua Portuguesa, a linguagem, de um modo geral, não consiga abraçar uma dimensão interdisciplinar. Então eu penso que, quando partimos de uma premissa de que os professores não vivenciaram a interdisciplinaridade em suas formações, isso é muito grave, isso é responsabilidade dos cursos de educação superior. Essa pergunta, teoricamente, no mundo ideal, não poderia nem existir, essa abordagem deveria ter acontecido, no mínimo, em algumas disciplinas dos cursos. Mas eu insisto: plantarmos uma ideia de que no futuro teremos formações de professores por área, eu acho que estamos falando de 100 anos na educação.
4) REVISTA INTERFACIS: Marden, sabemos que a especialização do conhecimento científico é uma tendência que vem desde a Grécia antiga, que foi reforçada no século XVII por Descartes e Galileu e atingiu seu auge em meados do século XX (cf. POMBO, 2008). Embora saibamos que, a partir da década de 70 do século XX, começaram inúmeras práticas que vão ao encontro da interdisciplinaridade, vista como um programa científico alternativo à insuficiência da especialização, ainda é inegável a forte influência da especialização nos principais centros de pesquisa hoje. Isso posto, gostaria que você explicasse por que é imperdoável que muitos professores não tenham vivenciado a interdisciplinaridade em suas formações, considerando-se o alto grau de especialização que há nas ciências em geral, a tendência ao aumento da fragmentação do conhecimento ainda hoje e a instabilidade do próprio conceito de interdisciplinaridade?
Em primeiro lugar, eu concordo e reconheço que especialmente o século XIX contribuiu muito para fragmentação das áreas. Por outro lado, uma abordagem interdisciplinar no seio das disciplinas é preconizada, no mínimo, desde os Parâmetros Curriculares Nacionais, os famosos PCN’s dos anos 90. Por isso, eu considero imperdoável que a educação superior nas licenciaturas ignore a interdisciplinaridade. Veja bem, quando comento dessa preocupação com a não abordagem interdisciplinar, estou falando de contextos extremos, em que um curso
superior não consegue se quer instigar os seus futuros profissionais da educação para essa preocupação especialmente nas disciplinas de cunho mais didático. Eu quero crer que é uma minoria, acho que, pelo menos, ainda que de forma isolada, sempre vamos ter dentro do corpo docente no ensino superior professores que tem a preocupação e que acabam de alguma maneira plantando sementes interdisciplinares nos estudantes. Eu reitero que as áreas de conhecimento têm as suas singularidades, têm as suas peculiaridades. Então a lógica disciplinar para mim necessariamente não é dicotômica, não é contraditória em relação à interdisciplinaridade. Eu acho que o desafio dos professores é exatamente entender que algumas abordagens dentro de seus respectivos conhecimentos podem conviver com outras abordagens também. Eu acho que há um problema estrutural nas licenciaturas, um desprestígio: a falta de consideração com disciplinas pedagógicas. As licenciaturas, de um modo geral, História, Letras, Matemática, elas tem uma má vontade grande com disciplinas mais calcadas na Pedagogia como Didática, Psicologia da Aprendizagem. Então a maneira como alguns estudantes dessas licenciaturas desvalorizam a Didática, em especial, é preocupante e explica em parte a falta de capacidade de uma abordagem mais interdisciplinar. Em termos de normativa, a BNCC planta sementes. No ensino médio muito mais, visto que este sequer é estruturado por componente curricular. Então, de alguma maneira, as normativas acabam fomentando que, no desenrolar dos cursos de licenciaturas, nos próximos anos, essa temática interdisciplinar seja potencializada, é o que eu prevejo. Além disso, como alguém que lecionou durante muitos anos no ensino superior para algumas licenciaturas, eu sempre me preocupei de lembrar a importância das abordagens interdisciplinares. Neste caso, entendo que é a Pedagogia propriamente dita – os anos iniciais e educação infantil – acabam se saindo melhor porque a dimensão integral do sujeito nesses sedimentos é muito mais latente, há muito menos fragmentação. Já nos anos finais do ensino médio, há um desafio maior em relação ao incremento de abordagens interdisciplinares
Entrevistado por Gracinéa I. Oliveira, professora e coordenadora do curso de Letras da FACISABH.
