CLAUDINÉIA DA SILVA DE OLIVEIRA
A VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO NOS ESTADOS DE SANTA CATARINA E PARANÁ: entraves, desafios e possibilidades
Tubarão 2015
CLAUDINÉIA DA SILVA DE OLIVEIRA
A VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO NOS ESTADOS DE SANTA CATARINA E PARANÁ: entraves, desafios e possibilidades
Dissertação apresentada para o Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Gilvan Luiz Machado Costa
Tubarão 2015
A minha avó paterna, Felisberta Palmira da Silva (in memorian), que mesmo iletrada, acreditava que, através da educação, o homem é capaz de modificar a si mesmo e o seu futuro.
O mestrado é visto por muitos como um trabalho árduo e solitário. Acredito que o mesmo seja um trabalho árduo, mas, jamais solitário.
Os esforços na elaboração desta dissertação não foram individuais. Pelo contrário, o trabalho contou com várias contribuições e, por este motivo, registro os meus mais sinceros agradecimentos:
À coordenadora do programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da UNISUL, Dra Maria da Graça Nóbrega Bollmann, pela oportunidade e o privilégio que tive em frequentar este Mestrado que muito contribuiu para o enriquecimento da minha formação acadêmica.
Ao professor Dr. Gilvan Luiz Machado Costa pela orientação e apoio incondicionais na condução deste trabalho e pela oportunidade de integrar o Projeto de Pesquisa Ensino Médio e Trabalho Docente em Escolas Públicas: Configurações e Perspectivas. Obrigada pela paciência, persistência, estímulo, confiança e amizade.
Às professoras doutoras Leonete Luzia Schmitd e Josélia Euzébio da Rosa pelos questionamentos e contribuições durante o exame de qualificação.
Aos professores doutores Marcos Edgar Bassi e Leonete Luzia Schmitd por terem aceito participar da banca de defesa.
Aos colegas Camile Martinelli Silveira e Gilvan Medeiros por compartilharem seus conhecimentos sobre a utilização do software SPSS (Statical Package for the Social Sciences), sem os quais, este trabalho não poderia ser realizado.
Ao meu esposo Fabiano e ao meu filho Gabriel, pelo companheirismo, apoio afetivo e compreensão nos momentos de ausência e de estudo.
À minha sogra Maria Ana Pires de Oliveira, por acreditar e apoiar com palavras de incentivo desde quando essa pesquisa era apenas um desejo. Obrigada pelo apoio incondicional.
Aos meus pais José e Claudina pelo apoio e incentivo constantes nesta trajetória.
Aos professores e colegas do Mestrado da UNISUL, pessoas que compartilharam comigo seus saberes. Com elas, tive a oportunidade de conviver e crescer.’
À Daniela, secretária do mestrado em educação da UNISUL, por sua eficiência no desempenho de sua profissão.
À CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo período de bolsa concedida, sem a qual a conclusão deste estudo teria sido muito mais árdua.
O presente estudo objetivou compreender os entraves, desafios e possibilidades para a valorização do professor no Ensino Médio, quanto às questões de formação, carreira, condições de trabalho e remuneração nos Estados de Santa Catarina e Paraná. Para problematizar o tema em questão, foram identificados e analisados artigos de periódicos relacionados à temática. Os dados referentes aos professores catarinenses e paranaenses, extraídos dos microdados do Censo Escolar e PNAD com o auxílio do software SPSS, foram cotejados com a teoria com o intuito de apreendê-los dentro de determinado contexto. Adotou-se como eixo de análise a valorização do professor do Ensino Médio. Para tanto foram tratadas as seguintes categorias de conteúdo: a formação do professor do Ensino Médio, a carreira do professor do Ensino Médio e as condições de trabalho docente no Ensino. Os dados analisados e confrontados apontam entraves e desafios relativos à formação do professor do Ensino Médio, sendo que existe a possibilidade de ser professor desta etapa de ensino sem ter licenciatura, ou graduação ou, até mesmo, o Ensino Médio e que, também, existe, um grande número de professores que lecionam sem habilitação na disciplina que atuam. Muitos Estados não cumprem o estabelecido pela Lei n° 11.738, seja pagando um vencimento inferior ao mínimo, seja por não respeitarem a composição da jornada de trabalho e, os professores ainda convivem com a ausência de infraestrutura adequada para a realização da prática docente e com longas jornadas de trabalho, em mais de uma unidade escolar e em mais de um emprego. O ingresso por concurso público, a dedicação exclusiva a uma única escola, com único vínculo empregatício não fazem parte da realidade dos professores da escola média brasileira. O estudo aponta que a qualidade social do Ensino Médio e a valorização do professor dependem de legislações e políticas como a implementação das Metas do Plano Nacional de Educação (2014–2024) e pela construção de um verdadeiro Sistema Nacional da Educação, com normas e procedimentos comuns que assegurem uma Educação Básica com o mesmo padrão de qualidade a toda a população.
This term paper aimed to understand the obstacles, challenges and opportunities for the teaching work in High School, as the issues of training, career, working conditions and remuneration in the States of Santa Catarina and Paraná. To discuss the theme in question, were identified and analyzed thematically – related journal articles. The data relating to teachers in Santa Catarina and Paraná, extracted from the microdada of the school census and PNA com help os SPSS software. It has been verified against the theory in order to apprehend them withn the given context. Adopted as the axix of analysis to valuation of the high school teacher. For both were treated the following content categories. The graduation the the school teacher, teacher’s career and working conditions in teaching. The data analyzaded and shown point obstacles and challenges concerning about the graduation of school teacher , being that there is a posssibility of this being a teacher without graduating, or even concluding high school. And that , there is also a large number of teachers without any graduation in the discipline for teaching. Many states do not accomplish with the established by Lein 11.738/08, paying a lower salary to a minimum, either b not respecting the compostion by hours worked and teachers still rub shoulders with the lack of enhanced schoool infrastructure for the realization of the teaching practice and with long journeys having to work more than one school, or and working another job. Admission for the public exam, the exclusive dedication to a single school, with only employment is not part of the reality of The Brazilian High school teachers. Based on Plano Nacional de Educação, ( 2014 - 2024 )The study points out that the highest calibre in order to ensure high quality educational outcomes depends on laws and policies as the implementation of the goals and by a setting up a new educational system, with common rules and procedures to ensure a basic education with the same standard of high quality to the entire population.
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CF – Constituição Federal
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação CNE – Conselho Nacional de Educação
CEB – Câmara de Educação Básica
CONAE – Conferência Nacional de Educação
CONSED – Conselho Nacional dos Secretários da Educação
DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos EAD – Ensino a Distância
EC – Emenda Constitucional
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDEB – Fundo de Manutenção da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo para o Desenvolvimento e Valorização do Magistério FUNDESCOLA – Fundo de Desenvolvimento da Escola
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB – Índice de desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores PDE – Plano de Desenvolvimento Educacional
PIB – Produto Interno Bruto
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio PNE – Plano Nacional de Educação
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
PROEJA Fic – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos, na Formação Inicial e Continuada
PROEMI – Programa Ensino Médio Inovador PROUNI – Programa Universidade para Todos
SISMÉDIO – Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio SNE – Sistema Nacional de Educação
STJ – Supremo Tribunal de Justiça
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Tabela 1: Número de matrículas no Ensino Médio Regular no Brasil (1991–2013) .. 32 Tabela 2: Evolução da Taxa de Frequência Bruta do Ensino Médio, da população residente, no grupo de idade de 15 a 17 anos no Brasil, em Santa Catarina e Paraná (2003/2013) ... 34 Tabela 3: Matrículas do Ensino Médio por dependência administrativa – federal/estadual/municipal – no Brasil (1991/2013) ... 35 Tabela 4: Evolução da Taxa de Frequência Líquida do Ensino Médio, da população residente dos 15 a 17 anos de idade no Brasil, em Santa Catarina e Paraná (2003/2013) ... 36 Tabela 5: Faixa etária dos professores do Ensino Médio Regular dos Estados de Santa Catarina e Paraná (2013) ... 43 Tabela 6: Sexo dos professores do Ensino Médio Regular nos Estados de ... 43 Tabela 7: Raça/Cor dos professores do Ensino Médio Regular nos Estados de Santa Catarina e Paraná (2013) ... 45 Tabela 8: Evolução da matrícula do Ensino Médio Regular, Normal/Magistério e Integrado por Dependência Administrativa (estadual/privada) no Brasil e nos Estados de Santa Catarina e Paraná (1996/2013) ... 45 Tabela 9: Distribuição dos professores do Ensino Médio dos Estados de Santa
Catarina e Paraná por dependência administrativa –
federal/estadual/municipal/privada – (2013) ... 46 Tabela 10: Formação dos professores da Educação Básica no Brasil (2013) ... 52 Tabela 11: Escolaridade dos professores do Ensino Médio Regular nos Estados de Santa Catarina e Paraná (2013) ... 54 Tabela 12: Componentes Curriculares e Número de Professores do Ensino Médio Regular dos Estados de Santa Catarina e Paraná (2013) ... 55 Tabela 13: Professores do Ensino Médio Regular por componente curricular ministrado e por formação dos Estados de Santa Catarina e Paraná (2013)... ... 56 Tabela 14: Professores do Ensino Médio Regular por componente curricular ministrado e por formação (Média) dos Estados de Santa Catarina e Paraná (2013) ... 57
Tabela 16: Distribuição dos professores do Ensino Médio Regular dos Estados de Santa Catarina e Paraná – dependência estadual – quanto ao número de unidades educacionais trabalhadas (2013) ... 65 Tabela 17: Quantidade de trabalhos dos professores do Ensino Médio Regular dos Estados de Santa Catarina e Paraná na dependência administrativa estadual (2013) ... 66 Tabela 18: Professores do Ensino Médio Regular dos Estados de Santa Catarina e Paraná com Especialização, Mestrado ou Doutorado (2013) ... 70 Tabela 19: Remuneração de outros profissionais de nível superior/ ... 75 Tabela 20: Carreira dos professores da Educação Básica, comparando formação e vencimento por 40 horas semanais* dos Estados de Santa Catarina e Paraná (2013) ... 76 Tabela 21: Remuneração e Hora-Atividade dos professores da Educação Básica nos Estados de Santa Catarina e Paraná (2014) ... 77 Tabela 22: Remuneração em Reais dos professores do Ensino Médio dos Estados de Santa Catarina e Paraná (dependência estadual) (2013) ... 77 Tabela 23: Infraestrutura das escolas com Ensino Médio Regular dos Estados de Santa Catarina e Paraná na dependência administrativa estadual (2013) ... 81 Tabela 24: Recursos didáticos-pedagógicos das escolas com Ensino Médio Regular dos Estados de Santa Catarina e Paraná na dependência administrativa estadual (2013) ... 84 Tabela 25: Distribuição dos professores do Ensino Fundamental e Médio, dos Estados de Santa Catarina e Paraná, da dependência administrativa estadual, quanto a carga horária (2013) ... 86 Tabela 26: Distribuição dos professores do Ensino Fundamental e Médio, dos Estados de Santa Catarina e Paraná, na dependência administrativa estadual, quanto aos turnos trabalhados (2013) ... 89 Tabela 27: Número de turmas que o professor do Ensino Médio Regular dos Estados de Santa Catarina e Paraná – na dependência estadual – leciona por unidade da federação (2013) ... 91 Tabela 28: Média dos alunos por turma do Ensino Médio Regular – dependência administrativa estadual – dos Estados de Santa Catarina e Paraná (2013) ... 93
Quadro 1: Definição de Cargo e Carreira – Brasil/Santa Catarina/Paraná ... 62 Quadro 2: Definição de promoção na carreira por qualificação ou titulação: Paraná e Santa Catarina ... 68 Quadro 3: Progressão por qualificação ou titulação: Paraná e Santa Catarina ... 69
RESUMO... 6 ABSTRACT ... 8 LISTA DE SIGLAS ... 9 LISTA DE TABELAS ... 11 LISTA DE QUADROS ... 13 INTRODUÇÃO ... 14
1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO ... 30
2 CARREIRA E REMUNERAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO... 60
3 CONDIÇÕES DE TRABALHO NO ENSINO MÉDIO ... 79
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 95
REFERÊNCIAS ... 100
ANEXOS ... 113
ANEXO 1: Tabela de vencimento de professores do Paraná ... 114
INTRODUÇÃO
O Ensino Médio público no Brasil desenvolveu uma trajetória histórica marcada por contradições, irregularidades, indefinições e inconsistências. Tem vivenciado problemas de acesso, permanência e qualidade, e foi marcado por debates em torno da sua identidade.
A sua obrigatoriedade, gratuidade e financiamento, elementos básicos para a sua oferta para todos, encontram-se em situação de impasse. Destaca-se, nesta trajetória, a omissão no ordenamento jurídico em relação a esses elementos básicos, sobretudo na Constituição Federal (CF) de 1988, de dispositivos que procurassem reduzir, mesmo que minimamente, os problemas referentes a esse impasse para os jovens pertencentes ao grupo de idade 15 a 17 anos, faixa etária adequada para frequentar a escola média. O Ensino Médio é a principal política pública brasileira destinada à formação da categoria social que estes jovens constituem.
Na CF de 1988, a educação ocupou mais espaço, mas o direito público subjetivo1 foi restrito ao Ensino Fundamental. O Art. 208º, inciso I, afirma ser o “Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso na idade própria”. A obrigatoriedade da oferta de educação ficou limitada aos oito anos desta etapa, o que mantinha em suspenso a responsabilidade do Estado de garantir o acesso à Educação Infantil e ao Ensino Médio, deixando em desamparo milhões de crianças e jovens.
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394/96, a legislação referente ao Ensino Médio permaneceu estagnada. Nessa lei, o Ensino Médio é integrada à Educação Básica, considerado sua última etapa. Após oito anos, o texto constitucional afirmar ser “dever do Estado a progressiva universalização do Ensino Médio gratuito”, conforme redação da Emenda Constitucional (EC) nº 14/96 que modificou o texto do Art. 208º da CF de 1988. No entanto, esta progressiva universalização nunca ocorreu com plenitude, visto que a lei não estabeleceu prazo para a conclusão da universalização da Educação Básica.
1 Direito público e subjetivo pode ser entendido como uma forma que o indivíduo,
associações, movimentos sociais, Ministério Público, entre outros, tem de utilizar normas jurídicas a seu favor com o objetivo de cobrar seus direitos. Por exemplo, na educação escolar, a sociedade em colaboração com a família tem o dever de fiscalizar e avaliar, fazendo com que o Estado garanta o direito já conquistado (ALMEIDA et. al., 2013, p.11)
A referida emenda criou também o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que foi regulamentado pela Lei nº 9.424/96 que, em consonância com as novas orientações políticas, passou a concentrar a destinação de recursos para o Ensino Fundamental regular.
Como parte da Educação Básica, mesmo de forma marginal, o Ensino Médio tem por objetivo a formação geral do aluno com vistas a prepará-lo para o “mundo do trabalho” e o exercício da cidadania. As finalidades desta etapa da Educação Básica são amplas e atendem ao disposto no Art. 1º, inciso II da LDB – Lei nº 9.394/96, que expressa a noção de educação que determina a organização da escolarização formal no Brasil: “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Este objetivo de formação se desdobra no Art. 35º em objetivos abrangentes que engloba a formação para a continuidade dos estudos, o desenvolvimento da cidadania e do pensamento crítico, assim como a preparação técnica para o trabalho, assegurando a formação geral. Observa-se a intenção de conferir uma identidade à formação básica que deve ser garantida a toda a população, procurando romper a dicotomia entre o ensino preparatório para o ensino superior e o ensino profissionalizante.
No ano seguinte à EC nº 14/96, é aprovado o Decreto nº 2.208/97 que determinou a dissociação da formação geral da técnica, ou seja, o Ensino Profissional de Nível Médio deveria ser independente do Ensino Médio Regular, com estrutura curricular própria. Afastava-se legalmente o ensino técnico e o profissional do Ensino Médio, com o objetivo de liberar o ensino profissional de qualquer limitação ou controle, deixando o Ensino Médio Regular, não obrigatório, sobretudo o público, no baixo nível a que chegara (NOSELLA, 2011).
O Decreto nº 2.208/97 foi revogado em 2004 e substituído pelo Decreto nº 5.154/04 que regulamentou, além da permanência da oferta concomitante e subsequente, a integração do Nível Médio com o Nível Técnico de educação em diferentes graus, permitindo tanto o Ensino Médio Separado como o Integrado (NOSELLA, 2011). Posteriormente, este decreto foi substituído pela Lei nº 11.741/08, que instituiu a possibilidade de reintegração entre essas duas modalidades de formação (MOEHLECKE, 2012).
A referida lei se constitui em um passo importante na superação da dualidade, ao apontar para uma formação omnilateral “centrada no trabalho, na ciência e na cultura, numa relação imediata com a formação profissional específica que se consolida em outros níveis e modalidades de ensino” (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 35).
Essa reintegração, no entanto, não foi considerada obrigatória, ou seja, este decreto “trouxe a abertura e o estímulo à formação integrada, mas não trouxe a garantia de sua implementação” (CIAVATTA, 2005, p. 102). Como consequência, a política pública tem priorizado Educação Profissional e oportunizado um aumento tímido na matrícula no Ensino Médio Integrado a Educação Profissional, que ainda necessita de consenso. Com efeito, o termo “integrado”, considerado polissêmico, pode chegar a ser ambíguo e enganoso. Integrar “pode significar justapor, acrescentar e, como bem se sabe, nem currículo, nem instituição ou gestão pedagógica conseguem unificar o que a sociedade separou” (NOSELLA, 2011, p.9). Importa destacar que, em 2013, o Ensino Médio Integrado apresentava aproximadamente 3% do total de matrícula do Ensino Médio. A maioria dos sujeitos da aprendizagem frequentava o Ensino Médio não profissionalizante (KUENZER, 2010).
O Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecido em 2001, pela Lei nº 10.172, trouxe em seu texto, diversas metas a serem atingidas pelo Ensino Médio até 2011: em cinco anos oferecer vagas que correspondam a 50% e, em dez anos a 100% da demanda para o Ensino Médio; melhorar o aproveitamento dos alunos do Ensino Médio através do sistema de avaliação da Educação Básica como o SAEB e o ENEM; reduzir em 5% ao ano a repetência e a evasão, de forma que diminua para quatro anos o tempo médio de conclusão; assegurar, em cinco anos, que todos os professores do Ensino Médio tenham diploma de curso superior e; promover, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infraestrutura, compatíveis com as realidades regionais. Passados quatorze anos, a situação atual do Ensino Médio ainda se distancia das metas propostas por este ordenamento legal e, apesar da expansão significativa por que passou nos últimos anos, as taxas de repetência e abandono são altíssimas, a sua universalização está longe de ser realidade e, ainda existe uma parcela representativa de professores sem diploma de curso superior. Limites expressos nas Metas da Lei nº 13.005/14, que aprova o PNE para o próximo decênio (2014–2024).
Alguns anos depois, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), através da EC nº 53/06, representou uma conquista significativa para aqueles que almejavam uma melhoria na qualidade da Educação Básica, principalmente, quando articula esta melhoria à valorização de todos os profissionais da educação. Estabeleceu-se que a prioridade das políticas educacionais não seria voltada apenas ao Ensino Fundamental, mas contemplando toda a Educação Básica com um fundo único.
Recentemente, através da publicação da Lei nº 12.796/13 assegurou o acesso a todos aqueles interessados no Ensino Médio público, tornou-se dever do Estado a “universalização2 do Ensino Médio gratuito” e, reconheceu-se a necessidade de priorizar o Ensino Médio na Educação Básica Brasileira.
No entanto, o mais significativo avanço no sentido da ampliação do direito à educação foi dado através da EC nº 59/09 que deu nova redação aos incisos I e VII do Art. 208º da CF de 1988, estabelecendo “a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”, tornando obrigatória a oferta do Ensino Médio. Aos Estados ficou a responsabilidade da realização de políticas com vistas à incorporação progressiva dos jovens de 15 a 17 anos, preferencialmente no Ensino Médio, até 2016, quando este será considerado, enfim, um direito público subjetivo.
Em 2012 a Resolução nº 02 do Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica estabeleceu novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Estas diretrizes apresentaram dados significativos no que diz respeito à incorporação do trabalho como princípio educativo no Ensino Médio e a possibilidade de integração curricular a partir dos eixos trabalho, ciência, cultura e tecnologia. Visualiza-se nesse documento a possibilidade de superação da dualidade curricular e de se transformar o Ensino Médio em uma etapa de formação para todas as classes sociais (CORSO, SOARES, 2014).
A Conferência Nacional da Educação – CONAE 2014, a partir de sua temática – O PNE na articulação do Sistema Nacional de Educação – segundo Bernardim e Silva (2014), atribuiu ênfase específica à questão proposta no Eixo III
2 A universalização do ensino significa afirmar que todas as pessoas em idade escolar ou não, devem frequentar a escola ou, pelo menos, ter para si uma vaga ofertada pelo Estado. Deve este, fornecer o acesso ao Ensino Médio assim como já se conseguiu com o Ensino Fundamental.
do Documento Referência: Educação, Trabalho e Desenvolvimento Sustentável: Cultura, Ciência, Tecnologia, Saúde, Meio Ambiente. No referido eixo encontra-se destacado a necessidade de:
Reestruturar o Ensino Médio, incentivando práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares, estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares com conteúdos obrigatórios e eletivos, em dimensões como ciência, arte, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura, meio ambiente e esporte, garantindo a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico, o reconhecimento da diversidade linguística, a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais (CONAE, 2014, p. 62-3).
Importa analisar criticamente as concepções teóricas e políticas de educação, trabalho e da forma como é representada a sua relação e problematizar as proposições de políticas públicas decorrentes apresentadas no Documento Final.. Nessa direção, no processo de resistência à privatização e em defesa do ensino público, é preciso resgatar as reflexões e reivindicações acumuladas nas lutas pela democratização da educação, algumas delas formalizadas em normatizações legais, como a proposta de formação humana integral nos diferentes tipos e modalidades do Ensino Médio. Para Krawczyk (2011, p.755-756):
A expansão do Ensino Médio, iniciada nos primeiros anos da década de 1990, não pode ser caracterizada ainda como um processo de universalização nem de democratização, devido às altas porcentagens de jovens que permanecem fora da escola, à tendência ao declínio do número de matrículas desde 2004 e à persistência de altos índices de evasão e reprovação. Além disso, o processo de expansão reproduz a desigualdade regional, de sexo, cor/raça e modalidade de oferta: Ensino Médio de formação geral e ensino técnico de nível médio. Para além dos desafios da universalização do acesso e da igualdade de oportunidades educacionais, também permanecem desafios referentes aos conteúdos a serem ensinados, à formação e remuneração dos professores, às condições de infraestrutura e gestão escolar, aos investimentos públicos realizados, entre outros.
O PNE, estabelecido em 2014 pela Lei nº 13.005/14, já referido, em sua Meta de nº 3, aponta que, até 2016, 100% da população entre 15 e 17 anos deve estar na escola e que, até 2024, 85% dessa população esteja no Ensino Médio. Este Plano busca a universalização do Ensino Médio com qualidade social.
[...] por meio de ações que visem a inclusão de todos no processo educativo, com garantia de acesso, permanência e conclusão de estudos com bom desempenho; respeito e atendimento à diversidade socioeconômica cultural, de gênero, étnica, racial e de acessibilidade, promovendo igualdade de direitos; e o desenvolvimento da gestão democrática (CONAE 2010, p. 63 apud KUENZER, 2010, p. 859).
No decorrer da trajetória do Ensino Médio houve uma preocupação crescente com a sua ampliação, bem como com uma melhor definição de seus propósitos e, com a melhoria da qualidade do ensino ofertado. No entanto, o cenário delineado pelo Ensino Médio na atualidade se encontra distante das propostas pelos ordenamentos legais citados.
Os números do Ensino Médio brasileiro podem impressionar ao se considerar aproximadamente 8,3 milhões de matrículas em 2013. Entretanto, a acomodação da matrícula nos últimos cinco anos, ao redor dos 8,3 milhões, número inferior aos aproximadamente 10,5 milhões de jovens pertencentes ao grupo de idade de 15 a 17 residentes no Brasil em 2013, aponta que o Ensino Médio ainda não é frequentado por todos os jovens, e explicita as dificuldades que o Estado brasileiro terá para cumprir a Lei nº 12.796/133 e a Meta de nº 3 do PNE (2014-2024). Garantir o direito à Educação Básica sugere superar a acomodação da matrícula no Ensino Médio e retomar sua expansão verificada, sobretudo, na década de 1990.
Passados dezenove anos da promulgação da LDB – Lei nº 9.394/96, que reconheceu o Ensino Médio, como etapa da Educação Básica, que possibilitou o acesso aos jovens a um nível de escolaridade mais elevado e definiu sua identidade, constata-se a necessidade da ressignificação da instituição escolar e de se pensar nas políticas de Estado regulares para esta etapa da Educação Básica.
Em resposta às pressões da sociedade civil frente ao abandono do Ensino Médio, como já referido, foi criado o FUNDEB, que representou um avanço nas políticas públicas de financiamento da educação, com cobertura à Educação Infantil e ao Ensino Médio. Entretanto, mesmo com a inclusão do Ensino Médio no FUNDEB, o Brasil não conseguiu alargar esta etapa de ensino para todo cidadão brasileiro, garantir sua qualidade e, a tornar digna de oferecer um ensino que atenda com plenitude os sujeitos que nele estejam matriculados, mesmo quando a EC nº 59/09 e a Lei nº 13.005/14 sinalizam na direção da universalização do acesso e da qualidade desta etapa da Educação Básica.
Importa destacar a necessidade do Ensino Médio brasileiro ser universalizado com qualidade social, como aponta Kuenzer (2010). Para a referida autora a década de 2000 foi perdida, com o PNE (2001-2010) inócuo para a escola média. Sugere estabelecer:
3 Em seu Art. 4º, Inciso I afirma que a educação básica é obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade.
[...] metas físico-financeiras com indicadores bem definidos que orientem a negociação de um pacto federativo, que realmente impacte o acesso com qualidade social no Ensino Médio, em contraposição à década perdida. Só assim será possível à sociedade civil e ao próprio governo proceder a um acompanhamento criterioso dos resultados das políticas e dos programas públicos, visando à qualificação do Ensino Médio para os que vivem do trabalho (KUENZER, 2010, p.871).
A universalização do Ensino Médio estanca em políticas públicas inexpressivas que afiancem avanços na qualidade do ensino, que atuem e influenciem no desenvolvimento da Educação Básica. Existe uma tendência protelatória adicionada a outro ingrediente, representada pela omissão do Estado que alimenta a filantropia e o voluntariado, transferindo à sociedade civil, em suas diferentes instâncias, a responsabilidade pela educação (SAVIANI, 2013).
De acordo com o documento final CONAE-2014, a educação com qualidade social e a democratização da gestão implicam em processos de avaliação, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. Nesse sentido, tem-se como concepção político-pedagógica a garantia dos princípios do direito à educação: inclusão e qualidade social, gestão democrática e avaliação emancipatória. Para a vigência desses princípios importa considerar o financiamento adequado da educação.
A Lei nº 13.005/14, ao tratar do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado a educação até 2024, gerou polêmica. Tendo como Meta 20 ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.
Além da ampliação do financiamento, importa criar possibilidades curriculares que proporcionem novo sentido ao currículo do Ensino Médio e à experiência vivida pelos estudantes. Nesta direção caminham ações governamentais como o Projeto Ensino Médio Inovador (PROEMI) que apoia o desenvolvimento de propostas curriculares, com vista a disseminar nos sistemas de ensino as experiências em torno de um currículo dinâmico, flexível e compatível com as exigências dos alunos e da sociedade contemporânea. Na esteira da reformulação do Ensino Médio estão, ainda, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB nº 05/11 e Resolução CNE/CEB nº 02/12).
Essas Diretrizes têm como fundamento a formação integral do estudante, o trabalho como princípio educativo; a pesquisa como o princípio pedagógico; direitos humanos como princípio norteador; a sustentabilidade ambiental como meta universal; e indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos no processo educativo, bem como a relação entre teoria e prática no processo de ensino aprendizagem.
Desafios se apresentam ao Ensino Médio brasileiro, que aponta a necessidade de revisão das políticas públicas de avaliação, de configuração de tempos e espaços escolares, da formação para esta etapa da educação e da valorização do professor. Dentre estas ações é relevante destacar a importância desta última.
As pesquisas sobre a valorização do professor revelam problemas e desafios para a elevação do estatuto socioeconômico da categoria, destacando-se alguns aspectos como: os baixos salários, a deterioração das condições de trabalho, decorrente de longas jornadas, o crescimento da indisciplina, a violência na escola, as salas superlotadas, as cobranças de maior desempenho profissional e, a dificuldade para realizar atualizações de conteúdo e metodologias (OLIVEIRA; FELDFEBER, 2006).
A valorização dos professores tem sido tema de debate e reinvindicações. No entanto, importa considerar a necessidade de uma Política de Estado e da colaboração dos entes federados (União, Estados e Municípios), para superar as condições inadequadas de trabalho e a ausência de valorização científica, social e econômica do trabalho docente, responsáveis pela baixa atratividade da carreira, pela desistência ou abandono da profissão (GATTI; BARRETO. ANDRÉ, 2011).
A CF de 1988 em seu Art. 206º, inciso V, determina a valorização dos profissionais de ensino, garantido, na forma de lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos. A LDB – Lei nº 9.394/96 aponta diretrizes para a valorização do magistério. Em seu Art. 67º relata que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; aperfeiçoamento profissional continuado, com licenciamento periódico remunerado para esse fim; piso salarial profissional; progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho; período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; e condições adequadas de trabalho.
Na organização da educação nacional, a responsabilidade com a educação está dividida entre os estabelecimentos de ensino e os docentes (Art. 12º
e 13º da LDB). A LDB – Lei nº 9.394/96 estabelece como dever do estabelecimento de ensino “velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente” (Art. 12º, Inciso IV). Essa lei também enumera, pelo menos, seis deveres a serem cumpridos pelos professores (Art. 13º). Tais medidas são importantes para a prática pedagógica, pois valorizam o exercício do magistério. Houve avanços significativos na legislação no que diz respeito a valorização dos professores, mas, na prática o que se observa é que, pouco tem-se avançado para que esta valorização seja realmente efetiva (OLIVEIRA, 2010).
O PNE (2001-2010) incorporou em seu texto a valorização do magistério. Nele, os professores são apontados como sujeitos fundamentais na solução do problema da qualidade da educação. A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do PNE, será alcançada se for promovida, concomitante a valorização do professor. Esta valorização só poderá ser obtida por meio de uma política orgânica, a qual implica, simultaneamente: a formação profissional inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada (CONAE, 2014).
No que tange a questão remuneração, em 2008 “foi possível observar um movimento importante no que se refere a valorização do professor, a tramitação e aprovação do Piso Salarial Profissional Nacional – PSPN” (CIRILO, 2012, p. 20). A Lei nº 11.738/08 estabeleceu o valor mínimo a ser pago ao professor formado em nível médio, modalidade normal, por uma jornada de quarenta horas semanais, e 2/3 da carga horária de efetivo trabalho junto aos alunos (Art. 2º, inciso IV). Isso significa que a jornada destinada a estudos, planejamento (hora-atividade) será de 1/3. A lei reafirma, também, a incumbência da União, Estados, Distrito Federal e Municípios de elaborar ou adequar seus Planos de Carreira e Remuneração do Magistério (Art. 6º) (VOLSI; AZEVEDO, 2010).
Previsto desde o texto original da CF, foram necessários vinte anos para que o mesmo fosse regulamentado, por meio da aprovação da Lei n° 11.738 de julho de 2008. A aprovação do FUNDEB em 2007, embora não esteja condicionado ao Piso, ensejou a retomada da discussão em torno dele, visto que, pela primeira vez, as condições materiais estavam postas (CIRILO, 2012, p.20).
A Lei nº 11.738/08, após ser promulgada, foi alvo de ação direta de inconstitucionalidade junto ao Supremo Tribunal Federal (STF). Nesta ação os Estados de Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Paraná, Mato Grosso do Sul e Ceará consideraram que a referida lei aumentaria os gastos com educação e entendiam a mesma como uma intervenção federal nos sistemas estaduais e municipais, ferindo assim, o princípio da autonomia de Estados e Municípios (OLIVEIRA, 2010). A ação foi julgada no STF e a Lei do Piso foi considerada constitucional através de sete votos favoráveis e dois contra. Vindo ao encontro da valorização dos professores, vislumbra-se:
As Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública foram estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2009, em conformidade com o artigo 6º da Lei nº 11.738/2008 (Lei do piso), com base nos artigos 206 e 211 da Constituição Federal, no Art. 67 da LDB nº 9.394/1996, e no Art. 40 da Lei nº 11.494/2007 (Lei do FUNDEB) e determinava aos entes federados a elaboração ou adequação de seus Planos até 31 de dezembro de 2009 (Art. 2) (CARVALHO, 2013, p. 2).
Estas diretrizes tratam de forma adequada a carreira docente articulada à formação profissional em suas diferentes dimensões – inicial e continuada -, às condições objetivas e subjetivas necessárias para o exercício do trabalho, incluindo as condições da escola, o tempo para o estudo, o número de alunos por sala, jornada, progressão e ascensão na carreira vinculada a uma avaliação por desempenho. Neste âmbito, A CONAE 2014, em seu Eixo VI, trata da valorização dos profissionais da educação, engloba questões relativas à formação, remuneração, carreira e condições de trabalho de forma articulada. O documento de referência aponta que:
O Brasil tem uma grande dívida com os profissionais da educação, particularmente no que se refere à sua valorização. Para reverter essa situação, as políticas de valorização não podem dissociar formação, salários justos, carreira e desenvolvimento profissional. É necessário assegurar condições de trabalho e salários justos equivalentes com outras categorias profissionais de outras áreas que apresentam o mesmo nível de escolaridade e o direito ao aperfeiçoamento profissional contínuo. Para tanto, é preciso maior empenho dos governos, sistemas e gestores públicos no pagamento do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) e na implementação de planos de carreira, cargo e remuneração que valorizem efetivamente os profissionais da Educação Básica e Superior (CONAE, 2014, p. 80).
A lei nº 13.005/14, que aprovou o novo PNE, em suas Metas 15, 16, 17 e 18, trata especificamente da valorização do trabalho docente ao evidenciarem a sua
necessidade, como verdadeira condição para a consolidação de um círculo virtuoso de atração e qualificação dos jovens para suprir as carências atuais do quadro docente. Tal valorização também estimula a qualificação e a permanência dos profissionais que já atuam nas redes públicas de ensino no país. Vale destacar que a valorização do professor está sendo entendida em sentido amplo, articulando formação, carreira, remuneração e condições de trabalho. Segundo Alves e Pinto (2011), quando se fala em educação de qualidade, aspectos relacionados ao trabalho docente como a formação, a duração da jornada de trabalho, remuneração e carreira devem ser tratados adequadamente na pauta das políticas educacionais.
O trabalho docente nas últimas décadas, passou por mudanças substanciais advindas da progressiva universalização do atendimento escolar, podendo seus impactos serem observados na organização escolar e no processo de trabalho. Nesse período, os investimentos em educação no país não acompanharam o aumento das matrículas, de forma que o que pôde ser observado foram professores atendendo a um número maior de alunos por turma e a ampliação da jornada de trabalho (CIRILO, 2012, p.18).
Nas escolas brasileiras, as condições de trabalho docente passaram a serem interpretadas como um quadro de relativa precarização, marcada por elementos como perdas salariais, trabalhistas, previdenciárias, contratos instáveis, instabilidade na carreira (CIRILO, 2012). Acumularam-se perdas sucessivas que reduziram os direitos e a remuneração dos professores e aumentaram a sua carga de trabalho (OLIVEIRA, 2010). Destacam-se a intensificação, a flexibilização, o desemprego, a desprofissionalização, a sobrecarga, a desvalorização e outras perdas que levaram o trabalho docente a precarização (OLIVEIRA, 2004).
O processo de precarização tem impacto direto na valorização docente, pois, estabelece uma relação inversamente proporcional, ou seja, quanto mais precarizado o trabalho, menor é valorização do professor (CIRILO, 2012). É consensual entre os que vislumbram possibilidades de mudanças na sociedade e na educação, que as condições de trabalho dos professores sejam substancialmente melhoradas (MEDEIROS, 2014).
Destacou-se que a CF de 1988 assegura a implementação de políticaseducacionais em colaboração entre a União, os Estados e Municípios. De acordo com as competências constitucionais que definiram o Pacto Federativo no Brasil a partir de 1988, os Estados e Municípios brasileiros respondem diferentemente pelas obrigações com a educação e têm autonomia para estabelecer
as carreiras e formas de remuneração dos seus docentes.
A inexistência de regras comuns que organizem a educação nacional, permite que as políticas educacionais se movimentem nos diferentes sistemas (Estadual, Municipal e Federal), por exemplo, “com planos de carreira e remunerações distintas entre os professores; infraestrutura instalada com padrões diferentes e desiguais entre as esferas de administração e entre etapas e modalidades de ensino; propostas pedagógicas diversas [...]” (GOUVEIA, PINTO, CORBUCCI, 2011, p.8).
A inexistência de um Sistema Nacional de Educação no Brasil pode ser uma das razões pelas quais a profissão docente se apresenta, hoje, extremamente diferenciada e fragmentada. Estados e Municípios, considerados entes autônomos, conforme a Constituição Federal de 1988, correspondem cada um a um sistema de ensino. Há professores federais, estaduais e municipais; professores concursados e não concursados; professores urbanos e rurais; professores das redes pública e particular e das redes patronais profissionais (Sistema S); e professores titulados e sem titulação. Essa situação origina planos de carreira distintos (ou ausência de planos), salários diferenciados e duplicação de jornada em carreiras diferentes: estadual/municipal; pública/privada; Educação Básica/educação superior (OLIVEIRA, 2010 apud SHEIBE, 2010, p.984).
Importa considerar que a discussão sobre o Ensino Médio, as condições de trabalho e emprego dos docentes comportam diferentes situações nas redes públicas de ensino em que estão inseridas. As políticas educacionais têm efeitos diferentes sobre a remuneração, as condições de trabalho e as funções/tarefas dos professores nas distintas redes estaduais de ensino e sobre a formação dos alunos (MEDEIROS, 2014).
No Brasil, a última etapa da Educação Básica é responsabilidade
prioritária dos Estados da Federação e do Distrito Federal. Por tais razões, vale problematizar o Ensino Médio e o trabalho docente em diferentes Estados brasileiros. Com esse entendimento, pretende-se olhar no presente estudo, de forma verticalizada e, por isso, aprofundada, os professores do Ensino Médio de dois Estados da federação, a partir da demanda por mais escolarização e adequadas condições de trabalho docente.
Na presente pesquisa optou-se por dois Estados Santa Catarina e Paraná. Estes Estados foram selecionados por compor, juntamente com Rio Grande do Sul, a pesquisa “ENSINO MÉDIO E TRABALHO DOCENTE EM ESCOLAS PÚBLICAS: CONFIGURAÇÕES E PERSPECTIVAS”, que está em andamento no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Sul de Santa
Catarina (PPGE-UNISUL) e com término em agosto de 2016, e que conta com auxílio financeiro e bolsas concedidas pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, Chamada Pública PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO EDITAL CAPES Nº 049/2012. Os referidos Estados pertencem a região sul, considerada menos desigual no quesito econômico e apresentou, em 2011, um dos melhores Índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) no Ensino Médio, segundo dados do INEP.
As questões relativas à necessidade de valorização do professor serão evidenciadas neste trabalho através da questão diretriz: Quais os entraves, os desafios e possibilidades para a valorização do professor no Ensino Médio dos Estados de Santa Catarina e Paraná?
Para responder esta questão, adota-se como objetivo geral: compreender os entraves, desafios e possibilidades para a valorização professor no Ensino Médio, quanto às questões de formação, carreira, condições de trabalho e remuneração nos Estados de Santa Catarina e Paraná. Apresenta-se como objetivos específicos: analisar as políticas educacionais voltadas ao Ensino Médio no Brasil; identificar aspectos da formação do docente nos Estados de Santa Catarina e Paraná; verificar como se procede a carreira e a remuneração do docente nos Estados de Santa Catarina e Paraná; averiguar as condições de trabalho do docente nos Estados de Santa Catarina e Paraná.
Com vistas a obter informações que pudessem oferecer uma base mais sólida para o trabalho que ora se apresenta, utilizar-se-á o método dialético. Esta abordagem é adequada a esta pesquisa, na medida em que possibilita a compreensão do trabalho do professor, ao considerar as contradições da sociedade capitalista.
Na consecução deste estudo fez-se uso das duas abordagens de pesquisas: a quantitativa e a qualitativa.
A concepção dialética considera que os aspectos quantitativos e qualitativos devem ser rigorosamente considerados na planificação de um trabalho. No pensamento gramsciniano, quantidade e qualidade são dois aspectos do mesmo problema, porém, o quantitativo é mais controlável por ser mais facilmente mensurável, não existindo dicotomia entre eles (OLIVEIRA, 2003b)
Para Gramsci (1966), trabalhar os aspectos quantitativos não significa esquecer-se dos aspectos qualitativos, ao contrário, deseja-se colocar o problema
de maneira mais concreta e realista. A relação quantidade é vista como indicador de qualidade, ou seja, como forma de materialização da qualidade.
Os dados quantitativos foram sumarizados por meio do exame de três categorias de conteúdo: formação do professor do Ensino Médio, carreira do professor do Ensino Médio e condições de trabalho no Ensino. As categorias de conteúdo são aqueles elementos iniciais, determinados pelo conteúdo da análise crítica que fez o pesquisador, ao eleger seu objeto de estudo e ao se deparar com a dificuldade de tomá-lo por um ou mais aspectos que sua análise lhe indicou (WACHOWICZ, 2001). Elas dizem respeito à especificidade do objeto investigado e das finalidades da investigação, com o seu devido recorte temporal e delimitação do tema a ser pesquisado (MASSON, 2013).
As categorias de conteúdo referentes à especificidade da valorização do professor do Ensino Médio nos Estados de Santa Catarina e Paraná deste estudo emergiram a partir dos dados quantitativos: matrícula por dependência administrativa e por turno/dependência administrativa, funções docentes por dependência administrativa, número de professores por componente curricular, perfil dos professores, formação dos professores, professores por componente curricular ministrado e formação, professores com especialização, mestrado e doutorado; vínculo, unidade da federação e dependência administrativa; número de unidades educacionais trabalhadas; carga horária trabalhada; remuneração (moda, mediana), remuneração em reais; remuneração de outros profissionais de nível superior, vencimento, remuneração e hora/atividade, quantidades de trabalhos; infraestrutura das escolas, recursos didático-pedagógicos, média de alunos por turma, por dependência administrativa, número de turma, quantidade de turnos, estabelecimentos.
Para a compreensão dos limites e possibilidades voltados a valorização do professor no Ensino Médio nas escolas de Santa Catarina e Paraná, fez-se necessário identificar os sujeitos da pesquisa. Para tanto, foi utilizado como instrumento de coleta de dados os microdados do Censo Escolar (INEP) e da Pesquisa Nacional de Amostra por domicílios (PNAD), ambos de 2013.
O censo escolar é um levantamento detalhado de todas as informações relevantes sobre as estruturas do ensino básico brasileiro - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, tanto público quanto privado. São coletados dados sobre estabelecimentos, matrículas, funções docentes, movimento e rendimento escolar.
As informações levantadas são organizadas em estatísticas que ajudam a traçar um panorama da educação nacional. Essas informações servem como base para o desenvolvimento de políticas públicas, metas e execução de programas na área educacional e, são fundamentais para o planejamento e distribuição de recursos do FUNDEB para os Estados e Municípios. Além disso, são utilizadas na elaboração da SAEB, Prova Brasil, e no cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), usado como referência na elaboração das Metas do Plano Nacional de Educação (PNE). O levantamento é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e conta com a colaboração das escolas para o preenchimento dos mesmos.
Já a PNAD é uma pesquisa feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em uma amostra de domicílios brasileiros que, por ter propósitos múltiplos, investiga diversas características socioeconômicas da sociedade, como população, educação, trabalho, rendimento, habitação, previdência social, migração, fecundidade, nupcialidade, saúde, nutrição, entre outros temas que são incluídos na pesquisa de acordo com as necessidades de informação para o Brasil. A pesquisa é feita em todas as regiões brasileiras.
Tanto o banco de dados do Censo Escolar quanto da PNAD, possuem uma base de dados extensa, e por esta razão, fez-se necessária a utilização de filtros para que fossem encontrados os sujeitos desta pesquisa – os professores do Ensino Médio das escolas públicas de Santa Catarina e Paraná. Os filtros e o tratamento estatístico desses dados só foram possíveis com a utilização do software estatístico – SPSS (Statical Package for the Social Sciences), por ser um programa computacional, utilizado na pesquisa acadêmica das mais diversas áreas devido a sua grande capacidade de processamento de dados. Este software foi utilizado em outros estudos realizados no PPGE-UNISUL. Os mestrandos percorreram um caminho árduo e solitário para que se tornasse possível manuseá-lo.
As escolhas teórico-metodológicas deste trabalho buscaram a compreensão, mais especificadamente, dos entraves, desafios e possibilidades do Trabalho Docente no Ensino Médio nos Estados de Santa Catarina e Paraná.
Os dados coletados na pesquisa foram confrontados com a teoria, com o intuito de apreendê-los “no conjunto das relações sociais de produção da existência e dentro de determinado contexto” (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2011, p. 621).
não será construído o Capítulo Teórico, pois,
Frequentemente, percebe-se a justaposição entre o referencial teórico proclamado e o efetivamente aplicado, ou seja, não há uma íntima conexão entre os dados do referencial teórico e os dados empíricos coletados. Em razão disso, o movimento real da história é descrito de forma independente da materialidade dos aspectos singulares (NOSELLA, BUFFA, 2005, p. 355-356).
Para garantir a interconexão entre o referencial teórico e os dados de pesquisa, a discussão das políticas educacionais voltadas à valorização do professor no Ensino Médio no Brasil, na busca pelas raízes da desvalorização dessa profissão que permeia o debate educacional foi realizada concomitante à análise dos indicadores educacionais.
O primeiro capítulo identificará aspectos importantes em relação à formação do docente nos Estados de Santa Catarina e Paraná e questões relativas à valorização dos professores.
O segundo capítulo verificará como se procede a carreira e a remuneração do docente nos Estados de Santa Catarina e Paraná e, como estas contribuem para a melhoria dos processos educacionais, visto que devem contemplar vários elementos que venham a valorizar este profissional.
O terceiro capítulo averiguará as condições de trabalho do docente nos Estados de Santa Catarina e Paraná e, como estas condições podem atuar em prol da qualidade do trabalho docente.
As considerações finais, apresentam as impressões sobre as ações dos diferentes setores pesquisados no que tange a questão da valorização do professor e atratividade da carreira do magistério.
1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
Para a identificação dos aspectos importantes em relação à formação do docente nos Estados de Santa Catarina e Paraná e questões relativas à valorização dos professores serão analisados, neste capítulo, dados referentes a matrícula no Ensino Médio no Brasil, e as taxas de frequência bruta e líquida no Brasil e nos Estados referidos. Essa análise se faz necessária pois, quanto maior o contingente de alunos, maior é a demanda por professores formados.
A formação do professor e seu trabalho têm sido foco de permanente discussão e atenção das pesquisas em educação.
Trata-se, sem nenhuma dúvida, de questão crucial para a área, uma vez que o cerne do processo educacional encontra-se, em última análise, nas relações concretas que se estabelecem entre educadores e educandos, nas quais a atuação participativa dos primeiros assume papel decisivo (SEVERINO, 2007, p.122).
A partir de 1990, segundo as orientações internacionais da Conferência de Jomtien4, a Educação Básica passou a ser considerada como chave para o desenvolvimento mundial (SOARES, BETTEGA, 2008). Consequentemente, a formação de professores para este nível de ensino, também ganhou destaque.
Este evento foi o marco a partir do qual nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) conhecidos como “E 9”, foram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípios acordados na Declaração de Jomtien. Seus governos comprometeram-se a impulsionar políticas educativas para a “Educação para todos” (education for All, EFA), coordenado pela UNESCO que, ao longo da década de 1990, realizou reuniões regionais e globais de natureza avaliativa (SHIROMA, EVANGELISTA e MORAES, 2003, p. 57)
O documento e os acordos desta conferência ficaram conhecidos como a Declaração de Jomtien, nome da cidade onde foi realizada a conferência, na Tailândia.
4 A Conferência de Jomtien, denominada Conferência Mundial sobre Educação para Todos, aconteceu em 1990 com o objetivo de estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, condição insubstituível para o advento de uma sociedade mais humana e mais justa. Participaram das discussões a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), com apoio do Banco Mundial (BM) e de várias outras organizações inter-governamentais, regionais e organizações nãogovernamentais (ONGs). A Conferência de Jomtien resultou na elaboração de um dos documentos mundialmente mais significativos em educação, lançados a partir de sua realização: a Declaração de Jomtien ou Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (SOARES, BETTEGA, 2008, p. 3).
A partir dessa Conferência, o Brasil passa a integrar o grupo de países periféricos considerados com problemas na universalização da Educação Básica e analfabetismo. Suas diretrizes se expressam no território nacional através do Plano Decenal de Educação para Todos (1994-2003) e, mais tarde, pelo Programa de Educação para todos, implementadas no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso. Entre os anos de 1993 e 1996, estudiosos de todo o planeta foram convocados pela UNESCO para constituir a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Esta comissão foi organizada por Jacques Delors e, por meio desse estudo, foi elaborado o Relatório Delors (1994-2002) (MALANCHEN; PROCÓPIO, 2008).
Este relatório sinaliza que a educação a ser oferecida e universalizada será a que contribuirá para o desenvolvimento, através “da conquista de um mundo mais seguro, mais saudável, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional” (MALANCHEN; PROCÓPIO, 2008, p. 184).
Em decorrência desses acontecimentos e com base na Declaração de Jomtien, no Brasil foram desencadeadas ações em prol da universalização do Ensino Fundamental, e consequentemente, diminuição da taxa de analfabetismo. Houve um arrefecimento do Estado (União, Estados da Federação e Municípios) quanto aos gastos despendidos com a educação de todos os brasileiros. A gestão das escolas de Educação Básica Brasileira ganhou autonomia, com reflexos sobre o trabalho docente. As mudanças foram implementadas e a matrícula na década de 1990 foi ampliada em todas as etapas da Educação Básica, mas, sem qualidade (SAVIANI, 2013).
A educação pública que se materializou no Brasil nessa década foi permeada por problemas qualitativos e quantitativos. A relação direta do governo federal com os organismos internacionais teve como consequência a dependência das políticas sociais aos ditames das políticas econômicas. Os programas que buscavam melhorar a educação brasileira, como o FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola) e o FUNDEF priorizavam o Ensino Fundamental, seguindo as recomendações de Jomtien, que faz coincidir a Educação Básica com Ensino Fundamental (MEDEIROS, 2014).
O processo de universalização do acesso ao Ensino Fundamental na década de 1990 representa inegável avanço na história educacional brasileira. Sem que a questão da qualidade da educação seja trazida à discussão, uma quantidade não desprezível de indivíduos (quer na idade própria, quer fora dela) teve acesso aos bancos escolares. Além disso, a melhoria do fluxo escolar dos alunos e o aumento do número de concluintes são evidentes (LIMA, 2011, p. 275).
As políticas públicas advindas com e após a CF de 1988 consolidaram a universalização do Ensino Fundamental e, esta universalização desencadeou expansão “marginal” do Ensino Médio. O número de matrículas no Ensino Médio teve considerável aumento na década de 1990 (LIMA, 2011).
Em 1991 eram aproximadamente 3,8 milhões de matrículas nesta etapa do ensino, chegando em 2005 a 9,03 milhões. Um aumento significativo de 139% nas matrículas no referido período. A tabela 1 mostra esse movimento:
Tabela 1: Número de matrículas no Ensino Médio Regular no Brasil (1991–2013)
ANO NÚMERO DE MATRÍCULAS (x1000) VARIAÇÃO ANUAL
1991 3773 - 1992 4105 8,80% 1993 4479 9,11% 1994 4933 10,14% 1995 5.373 8,92% 1996 5.759 7,18% 1997 6.405 11,22% 1998 6.969 8,81% 1999 7.769 11,48% 2000 8.193 5,46% 2001 8.398 2,50% 2002 8.711 3,73% 2003 9.073 4,16% 2004 9.169 1,06% 2005 9.031 -1,51% 2006 8.907 -1,37% 2007 8.369 -6,04% 2008 8.366 -0,04% 2009 8.337 -0,35% 2010 8.358 0,25% 2011 8.401 0,51% 2012 8.379 -0,26% 2013 8.313 -0,79%
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (1991 a 2013)
Curiosamente, a partir da segunda metade da década de 2000, verificam-se quedas nas matrículas do Ensino Médio. Já em 2007, é possível verificar que
Aumento de 139% Acomodação em torno de 8,3 milhões. Uma queda de aprox. 0,67%, ou aproximadamente 57 mil matrículas
existe uma acomodação da matrícula desta etapa de ensino em torno de 8,3 milhões, uma queda de aproximadamente 0,67%, ou aproximadamente 57 mil matrículas.
A LDB – Lei nº 9.394/96 reconheceu o Ensino Médio como etapa da Educação Básica, com os objetivos de aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos na Educação Superior e, ao mesmo tempo, garantindo a preparação básica para o trabalho e para o exercício da cidadania e sua “progressiva”, mas não obrigatória universalização. A EC nº 53/06 volta o financiamento da educação a toda a Educação Básica, incluindo o Ensino Médio.
A Lei 12.061/09, que alterou o Art. 4º da LDB – Lei nº 9.394/96, reconheceu necessidade de priorizar o Ensino Médio naEducação Básica e, a EC nº 59/09, que alterou o Art. 8º da CF de 1988, estabeleceu a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos.
Assegurar a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, “remete não só à universalização, mas ao tratamento integrado do trajeto curricular a ser percorrido da Educação Infantil ao Ensino Médio” (KUENZER, 2010, p. 854).
Para a autora, a Educação Básica, proposta pela LDB – Lei nº 9.394/96, assegura a integração entre as diferentes etapas, com o intuito de “propiciar a todo e qualquer cidadão, a formação cidadão, a formação considerada como mínimo necessário à participação da vida social e produtiva” (KUENZER, 2010, p. 855).
Essa seguridade exige do poder público a promoção das condições objetivas e, sobretudo, de uma articulação dos sistemas estaduais de educação em torno de um Sistema Nacional de Educação (SNE) ainda por se organizar.
[...] a consolidação de um SNE que articule os diversos níveis e esferas da educação nacional não pode ser realizada sem considerar os princípios assinalados, bem como a urgente necessidade de superação das desigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero e relativas a diversidade sexual ainda presentes na sociedade e na escola. Isso só será possível por meio do debate público e da consonância entre Estado, instituições de Educação Básica e superior e movimentos sociais, em prol de uma sociedade democrática, direcionada a participação e a inclusão, sobretudo pela articulação com diferentes instituições, movimentos sociais, com o Fórum Nacional de Educação (FNE), o Conselho Nacional de Educação (CNE), conselhos estaduais, distrital e municipais de educação e conselhos escolares com ampla participação popular (CONAE, 2014, p.17 ).
ensino e fixar as normas de cooperação entre os entes federados, de acordo com Dourado (2013, p.774), “são fundamentais para a garantia da universalização da educação obrigatória de 4 a 17 anos”.
A tabela 2 apresenta a evolução da taxa de frequência bruta da população residente, no grupo de idade de 15 a 17 anos, no período de 2003 a 2013. Os dados se referem apenas às matrículas, não considerando a dependência administrativa na qual o aluno está matriculado, bem como a etapa na qual o mesmo está frequentando.
Tabela 2: Evolução da Taxa de Frequência Bruta5 do Ensino Médio, da população residente, no grupo de idade de 15 a 17 anos no Brasil, em Santa Catarina e Paraná
(2003/2013) BRASIL SANTA CATARINA PARANÁ ANO (%) (%) (%) 2003 81,1 88,0 81,2 2004 81,9 84,1 75,1 2005 81,7 83,9 75,8 2006 82,2 81,9 78,2 2007 82,2 80,3 82,7 2008 84,1 81,0 84,1 2009 85,2 83,1 85,6 2011 83,7 81,0 84,9 2012 84,2 80,0 81,4 2013 84,3 80,8 83,4
Fonte: PNAD (2003 a 2013); MEC/INEP, Censo Escolar (1991 a 2013)
Ao se analisar a tabela 2, pode-se inferir que existe tanto no Brasil, quanto em Santa Catarina e Paraná uma variação com relação aos dados de matrículas. Em Santa Catarina, o valor mínimo observado foi de 80% em 2012 e um valor máximo de 88% em 2003. Já no Estado do Paraná, o valor mínimo foi apresentado no ano de 2004, com uma taxa de 75,1% e o valor máximo no ano de 2009, com uma taxa de 85,6%. Com relação aos dados do Brasil, o valor mínimo fica em 81,1% em 2003, e o máximo em 85,2% em 2009.
Aparentemente, é possível imaginar que os resultados estejam melhorando, mesmo que de forma tímida, mas há que se questionar: onde estão os aproximadamente 15,7% de jovens brasileiros de 15 a 17 anos de idade no ano de 2013, que deveriam estar frequentando a escola preferencialmente o Ensino Médio? A resposta é óbvia: não estão na escola em nenhuma de suas etapas! (CALÔNICO, 2015, p. 55).
5 A taxa de frequência bruta é um indicador que permite comparar o total de matriculas de determinado grupo de idade na escola com a população residente na mesma faixa etária (LIMA, 2011). A população residente de jovens de 15 a 17 anos era de 10,5 milhões. Apenas 8,8 milhões (84,3%) estão na escola
