Para a identificação dos aspectos importantes em relação à formação do docente nos Estados de Santa Catarina e Paraná e questões relativas à valorização dos professores serão analisados, neste capítulo, dados referentes a matrícula no Ensino Médio no Brasil, e as taxas de frequência bruta e líquida no Brasil e nos Estados referidos. Essa análise se faz necessária pois, quanto maior o contingente de alunos, maior é a demanda por professores formados.
A formação do professor e seu trabalho têm sido foco de permanente discussão e atenção das pesquisas em educação.
Trata-se, sem nenhuma dúvida, de questão crucial para a área, uma vez que o cerne do processo educacional encontra-se, em última análise, nas relações concretas que se estabelecem entre educadores e educandos, nas quais a atuação participativa dos primeiros assume papel decisivo (SEVERINO, 2007, p.122).
A partir de 1990, segundo as orientações internacionais da Conferência de Jomtien4, a Educação Básica passou a ser considerada como chave para o desenvolvimento mundial (SOARES, BETTEGA, 2008). Consequentemente, a formação de professores para este nível de ensino, também ganhou destaque.
Este evento foi o marco a partir do qual nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) conhecidos como “E 9”, foram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípios acordados na Declaração de Jomtien. Seus governos comprometeram-se a impulsionar políticas educativas para a “Educação para todos” (education for All, EFA), coordenado pela UNESCO que, ao longo da década de 1990, realizou reuniões regionais e globais de natureza avaliativa (SHIROMA, EVANGELISTA e MORAES, 2003, p. 57)
O documento e os acordos desta conferência ficaram conhecidos como a Declaração de Jomtien, nome da cidade onde foi realizada a conferência, na Tailândia.
4 A Conferência de Jomtien, denominada Conferência Mundial sobre Educação para Todos, aconteceu em 1990 com o objetivo de estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, condição insubstituível para o advento de uma sociedade mais humana e mais justa. Participaram das discussões a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), com apoio do Banco Mundial (BM) e de várias outras organizações inter-governamentais, regionais e organizações nãogovernamentais (ONGs). A Conferência de Jomtien resultou na elaboração de um dos documentos mundialmente mais significativos em educação, lançados a partir de sua realização: a Declaração de Jomtien ou Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (SOARES, BETTEGA, 2008, p. 3).
A partir dessa Conferência, o Brasil passa a integrar o grupo de países periféricos considerados com problemas na universalização da Educação Básica e analfabetismo. Suas diretrizes se expressam no território nacional através do Plano Decenal de Educação para Todos (1994-2003) e, mais tarde, pelo Programa de Educação para todos, implementadas no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso. Entre os anos de 1993 e 1996, estudiosos de todo o planeta foram convocados pela UNESCO para constituir a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Esta comissão foi organizada por Jacques Delors e, por meio desse estudo, foi elaborado o Relatório Delors (1994-2002) (MALANCHEN; PROCÓPIO, 2008).
Este relatório sinaliza que a educação a ser oferecida e universalizada será a que contribuirá para o desenvolvimento, através “da conquista de um mundo mais seguro, mais saudável, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional” (MALANCHEN; PROCÓPIO, 2008, p. 184).
Em decorrência desses acontecimentos e com base na Declaração de Jomtien, no Brasil foram desencadeadas ações em prol da universalização do Ensino Fundamental, e consequentemente, diminuição da taxa de analfabetismo. Houve um arrefecimento do Estado (União, Estados da Federação e Municípios) quanto aos gastos despendidos com a educação de todos os brasileiros. A gestão das escolas de Educação Básica Brasileira ganhou autonomia, com reflexos sobre o trabalho docente. As mudanças foram implementadas e a matrícula na década de 1990 foi ampliada em todas as etapas da Educação Básica, mas, sem qualidade (SAVIANI, 2013).
A educação pública que se materializou no Brasil nessa década foi permeada por problemas qualitativos e quantitativos. A relação direta do governo federal com os organismos internacionais teve como consequência a dependência das políticas sociais aos ditames das políticas econômicas. Os programas que buscavam melhorar a educação brasileira, como o FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola) e o FUNDEF priorizavam o Ensino Fundamental, seguindo as recomendações de Jomtien, que faz coincidir a Educação Básica com Ensino Fundamental (MEDEIROS, 2014).
O processo de universalização do acesso ao Ensino Fundamental na década de 1990 representa inegável avanço na história educacional brasileira. Sem que a questão da qualidade da educação seja trazida à discussão, uma quantidade não desprezível de indivíduos (quer na idade própria, quer fora dela) teve acesso aos bancos escolares. Além disso, a melhoria do fluxo escolar dos alunos e o aumento do número de concluintes são evidentes (LIMA, 2011, p. 275).
As políticas públicas advindas com e após a CF de 1988 consolidaram a universalização do Ensino Fundamental e, esta universalização desencadeou expansão “marginal” do Ensino Médio. O número de matrículas no Ensino Médio teve considerável aumento na década de 1990 (LIMA, 2011).
Em 1991 eram aproximadamente 3,8 milhões de matrículas nesta etapa do ensino, chegando em 2005 a 9,03 milhões. Um aumento significativo de 139% nas matrículas no referido período. A tabela 1 mostra esse movimento:
Tabela 1: Número de matrículas no Ensino Médio Regular no Brasil (1991–2013)
ANO NÚMERO DE MATRÍCULAS (x1000) VARIAÇÃO ANUAL
1991 3773 - 1992 4105 8,80% 1993 4479 9,11% 1994 4933 10,14% 1995 5.373 8,92% 1996 5.759 7,18% 1997 6.405 11,22% 1998 6.969 8,81% 1999 7.769 11,48% 2000 8.193 5,46% 2001 8.398 2,50% 2002 8.711 3,73% 2003 9.073 4,16% 2004 9.169 1,06% 2005 9.031 -1,51% 2006 8.907 -1,37% 2007 8.369 -6,04% 2008 8.366 -0,04% 2009 8.337 -0,35% 2010 8.358 0,25% 2011 8.401 0,51% 2012 8.379 -0,26% 2013 8.313 -0,79%
Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (1991 a 2013)
Curiosamente, a partir da segunda metade da década de 2000, verificam- se quedas nas matrículas do Ensino Médio. Já em 2007, é possível verificar que
Aumento de 139% Acomodação em torno de 8,3 milhões. Uma queda de aprox. 0,67%, ou aproximadamente 57 mil matrículas
existe uma acomodação da matrícula desta etapa de ensino em torno de 8,3 milhões, uma queda de aproximadamente 0,67%, ou aproximadamente 57 mil matrículas.
A LDB – Lei nº 9.394/96 reconheceu o Ensino Médio como etapa da Educação Básica, com os objetivos de aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos na Educação Superior e, ao mesmo tempo, garantindo a preparação básica para o trabalho e para o exercício da cidadania e sua “progressiva”, mas não obrigatória universalização. A EC nº 53/06 volta o financiamento da educação a toda a Educação Básica, incluindo o Ensino Médio.
A Lei 12.061/09, que alterou o Art. 4º da LDB – Lei nº 9.394/96, reconheceu necessidade de priorizar o Ensino Médio naEducação Básica e, a EC nº 59/09, que alterou o Art. 8º da CF de 1988, estabeleceu a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos.
Assegurar a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, “remete não só à universalização, mas ao tratamento integrado do trajeto curricular a ser percorrido da Educação Infantil ao Ensino Médio” (KUENZER, 2010, p. 854).
Para a autora, a Educação Básica, proposta pela LDB – Lei nº 9.394/96, assegura a integração entre as diferentes etapas, com o intuito de “propiciar a todo e qualquer cidadão, a formação cidadão, a formação considerada como mínimo necessário à participação da vida social e produtiva” (KUENZER, 2010, p. 855).
Essa seguridade exige do poder público a promoção das condições objetivas e, sobretudo, de uma articulação dos sistemas estaduais de educação em torno de um Sistema Nacional de Educação (SNE) ainda por se organizar.
[...] a consolidação de um SNE que articule os diversos níveis e esferas da educação nacional não pode ser realizada sem considerar os princípios assinalados, bem como a urgente necessidade de superação das desigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero e relativas a diversidade sexual ainda presentes na sociedade e na escola. Isso só será possível por meio do debate público e da consonância entre Estado, instituições de Educação Básica e superior e movimentos sociais, em prol de uma sociedade democrática, direcionada a participação e a inclusão, sobretudo pela articulação com diferentes instituições, movimentos sociais, com o Fórum Nacional de Educação (FNE), o Conselho Nacional de Educação (CNE), conselhos estaduais, distrital e municipais de educação e conselhos escolares com ampla participação popular (CONAE, 2014, p.17 ).
ensino e fixar as normas de cooperação entre os entes federados, de acordo com Dourado (2013, p.774), “são fundamentais para a garantia da universalização da educação obrigatória de 4 a 17 anos”.
A tabela 2 apresenta a evolução da taxa de frequência bruta da população residente, no grupo de idade de 15 a 17 anos, no período de 2003 a 2013. Os dados se referem apenas às matrículas, não considerando a dependência administrativa na qual o aluno está matriculado, bem como a etapa na qual o mesmo está frequentando.
Tabela 2: Evolução da Taxa de Frequência Bruta5 do Ensino Médio, da população residente, no grupo de idade de 15 a 17 anos no Brasil, em Santa Catarina e Paraná
(2003/2013) BRASIL SANTA CATARINA PARANÁ ANO (%) (%) (%) 2003 81,1 88,0 81,2 2004 81,9 84,1 75,1 2005 81,7 83,9 75,8 2006 82,2 81,9 78,2 2007 82,2 80,3 82,7 2008 84,1 81,0 84,1 2009 85,2 83,1 85,6 2011 83,7 81,0 84,9 2012 84,2 80,0 81,4 2013 84,3 80,8 83,4
Fonte: PNAD (2003 a 2013); MEC/INEP, Censo Escolar (1991 a 2013)
Ao se analisar a tabela 2, pode-se inferir que existe tanto no Brasil, quanto em Santa Catarina e Paraná uma variação com relação aos dados de matrículas. Em Santa Catarina, o valor mínimo observado foi de 80% em 2012 e um valor máximo de 88% em 2003. Já no Estado do Paraná, o valor mínimo foi apresentado no ano de 2004, com uma taxa de 75,1% e o valor máximo no ano de 2009, com uma taxa de 85,6%. Com relação aos dados do Brasil, o valor mínimo fica em 81,1% em 2003, e o máximo em 85,2% em 2009.
Aparentemente, é possível imaginar que os resultados estejam melhorando, mesmo que de forma tímida, mas há que se questionar: onde estão os aproximadamente 15,7% de jovens brasileiros de 15 a 17 anos de idade no ano de 2013, que deveriam estar frequentando a escola preferencialmente o Ensino Médio? A resposta é óbvia: não estão na escola em nenhuma de suas etapas! (CALÔNICO, 2015, p. 55).
5 A taxa de frequência bruta é um indicador que permite comparar o total de matriculas de determinado grupo de idade na escola com a população residente na mesma faixa etária (LIMA, 2011). A população residente de jovens de 15 a 17 anos era de 10,5 milhões. Apenas 8,8 milhões (84,3%) estão na escola
Quando analisados os dados referentes aos Estados estudados, é possível observar que no Estado de Santa Catarina há proporcionalmente mais jovens fora da escola do que a média brasileira, e que, no final do período analisado, os números são piores que 10 anos atrás, reafirmando que muitos jovens catarinenses que não estão frequentando as salas de aulas
Apesar de todos os esforços das políticas públicas em prol da universalização do Ensino Médio, muito ainda precisa ser realizado, pois, quando confrontada a matrícula do Ensino Médio com a população residente de 15 a 17 anos, ambos de 2013, observa-se que aproximadamente 1,7 milhões de jovens desta faixa etária estão fora da escola e, que a universalização ainda está longe de ser alcançada. Constata-se que o direito à educação vem sendo proclamado pelos ordenamentos legais, “mas o dever de garantir esse direito continua sendo protelado” (SAVIANI, 2013, p. 754).
Para o autor há uma tendência do Poder Público em transferir a responsabilidade pela educação para a sociedade civil, guardando para si o poder de regular e avaliar as instituições e os resultados do processo educativo, operando, assim, uma inversão no princípio constitucional que considera a educação “direito de todos e dever do Estado”, “passando-se a considerar a educação pública como dever de todos e direito do Estado” (SAVIANI, 2013, p. 754).
Na análise das matrículas por dependência administrativa é possível observar que a maior parte das 8,3 milhões de matrículas do Ensino Médio está disposta nas redes estaduais de ensino como mostra a tabela 3:
Tabela 3: Matrículas do Ensino Médio por dependência administrativa –
federal/estadual/municipal – no Brasil (1991/2013)
Ano
Matrículas no Ensino Médio Total (x1000) Federal (x1000) Estadual (x1000) Municipal (x1000) Privada (x1000) 1991 3.773 104 2.473 178 1.018 1995 5.375 113 3.809 289 1.164 1998 6.969 122 5.303 317 1.227 2001 8.398 89 6.962 233 1.114 2004 9.169 68 7.801 189 1.111 2007 8.369 69 7.240 164 896 2010 8.358 102 7.177 91 988 2013 8.313 138 7.047 63 1.065 Fonte: MEC/INEP, Censo Escolar (1991 a 2013)
Declínio de 10%
Aumento de 215%
Observa-se que a maioria das matrículas, após 1991, está na dependência administrativa estadual e que seu crescimento, entre 1991 a 2004, foi de aproximadamente 215%. A partir de 2004, as matrículas apresentaram declínio, chegando em 2013 com 754 mil matrículas a menos (aproximadamente 10%).
A oscilação da matrícula e o aumento menor do que o esperado pelos formuladores das políticas educacionais no período apresentado indica a dificuldade de se universalizar o acesso ao Ensino Médio. Importa destacar que aproximadamente 3,0 milhões de jovens do grupo de idade 15 a 17 anos encontram- se retidos no Ensino Fundamental.
Para uma melhor compreensão, será apresentada, na tabela 4, a evolução da taxa de frequência líquida6 da população residente dos 15 a 17 anos de idade no Brasil, em Santa Catarina e Paraná nos anos de 2003 a 2013.
Tabela 4: Evolução da Taxa de Frequência Líquida do Ensino Médio, da população
residente dos 15 a 17 anos de idade no Brasil, em Santa Catarina e Paraná (2003/2013) BRASIL SANTA CATARINA PARANÁ ANO (%) (%) (%) 2003 43,1 56,6 53,4 2004 44,4 58,3 52,3 2005 45,3 62,7 52,3 2006 47,1 62,0 52,8 2007 48,0 56,8 57,1 2008 50,4 59,8 57,9 2009 50,9 60,9 59,5 2011 51,6 54,7 58,5 2012 54,0 58,6 59,8 2013 55,2 62,6 61,5
Fonte: PNAD (2003 a 2013); MEC/INEP, Censo Escolar (1991 a 2013)
Os dados referentes a esfera nacional no período de 2003 a 2013 mostram valores que se projetam de forma crescente. No final do período analisado percebe-se um saldo positivo de aproximadamente 28%. O Estado de Santa Catarina apresentou um comportamento diferente em relação a esfera nacional, ao
6 Taxa de frequência líquida indica qual proporção de pessoas de uma determinada faixa etária estuda no nível de ensino oficialmente correspondente a essa faixa etária. Por exemplo: percentual de pessoas de 15 a 17 anos estudando no ensino médio, em relação à população nessa faixa etária. Aumento de 10,6% Aumento de 15,2% Aumento de 28%
apresentar entre 2003 a 2005 sucessivos crescimentos e depois variando entre altas e quedas ao longo do restante do período analisando. Destaca-se que o referido Estado, apresentou durante todo o período, um acréscimo em suas taxas líquidas de aproximadamente 10,6%. Já com relação ao Estado do Paraná, o mesmo apresenta uma trajetória de acréscimos sucessivos entre 2005 a 2009 e, apresenta ligeira queda no ano seguinte, porém volta a proporcionar aumentos nos anos seguintes, apresentando sua melhor taxa em 2013, e acumulando ao longo do período, um aumento de 15,2% em suas taxas líquidas.
Esses indicadores mostram que, em 2013, cerca de 44,8% dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos de idade não estavam cursando a etapa da Educação Básica recomendada para sua idade, que é o Ensino Médio.
Situação semelhante ocorre em Santa Catarina e Paraná, constatando-se a necessidade de trazer, para a escola média catarinense e paranaense, inúmeros jovens que estão fora da escola, ou ainda permanecem no Ensino Fundamental, e garantir, aos mesmos, o direito ao acesso, viabilizando, desta forma, a retomada da expansão na matrícula da escola média nos respectivos Estados. Vale ressaltar que Santa Catarina, no ano de 2013, possuía aproximadamente 37,4% de seus jovens em idade de 15 a 17 anos ausentes das salas de aulas médias e, o Estado do Paraná cerca de 38,5% (CALÔNICO, 2015).
É importante ainda salientar que atualmente no Brasil existem aproximadamente 4,8 milhões de jovens pertencentes ao grupo de idade 15 a 17 anos, que ainda não estão matriculados no Ensino Médio. A Lei nº 12.796/2013 e a Lei n. 13.005/2014 se articulam e destacam a necessidade de trazer para a escola os jovens que não a estão frequentando, bem como fazer com que os que lá estão tenham êxito em seus estudos e possam estar na idade adequada na referida etapa da Educação Básica (CALÔNICO, 2015, p. 56).
Trazer em torno de 5,0 milhões de jovens para a escola média se articula a retomada da expansão da matrícula no Ensino Médio no Brasil. A conclusão da Educação Básica, fundamental independentemente do tipo de atividade profissional que o jovem de 15 a 17 anos irá se dedicar, torna imprescindível “a progressiva generalização do Ensino Médio como formação necessária para todos” (SAVIANI, 2005, p. 236). Na perspectiva de articular a escola aos interesses de todos, Saviani (2005) aponta os antagonismos das políticas educacionais, concebidas a partir dos
interesses dominantes, que cristalizam a impossibilidade da universalização “efetiva da escola, a impossibilidade do acesso de todos ao saber, a impossibilidade de uma educação unificada, o que leva a se propor um tipo de educação para uma classe e outro tipo para a outra classe” (SAVIANI, 2005, p. 255).
O ingresso no Ensino Médio ainda está para ser conquistado por quase 50% dos jovens de 15 a 17 anos e os que têm acesso, “em sua maioria, é de forma precária, tanto na sua base material quanto pedagógica. Uma profunda contradição, diante da presença das ciências e da tecnologia na vida cotidiana” (FRIGOTTO, CIAVATTA, 2011, p. 620). Neste contexto, segundo Lima (2011, p. 282), a edição da EC nº 59/09, que consagrou o Ensino Médio como direito público subjetivo e a progressiva universalidade de seu atendimento até o ano de 2016, “impõe a retomada do crescimento das matrículas e a consequente melhoria dos indicadores oficiais de escolarização e matrícula”.
As duas últimas décadas consolidaram a “atual escola de massas e para as massas, em oposição às escolas da elite” (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011, p. 642). Segundo os autores, o valor destinado presentemente a esta etapa da Educação Básica está estimado em 0,9% do PIB, padrão de financiamento insuficiente para que seja viabilizada uma expansão do Ensino Médio com qualidade. Tal desafio exige superar o barateamento e a desqualificação da educação da maioria dos jovens que frequentam a escola média estadual. Neste âmbito, Monlevade (2000) já alertava que os investimentos em educação não acompanham esse aumento das matrículas, sendo que os professores passaram a atender um maior número de alunos e cumprir uma jornada maior de trabalho.
A expansão da escolarização do Ensino Médio no Brasil veio em um contexto de restrição de recursos determinado pela reestruturação capitalista vivida, especialmente na década de 1990. As reformas educacionais concederam maior autonomia e flexibilidade às escolas, em contrapartida, geraram responsabilidades que recaíram sobre todos aqueles envolvidos no processo escolar, em especial, sobre os professores. Além das responsabilidades em sala de aula, exigiu-se dos professores desde conhecimentos de planejamento pedagógico a processos administrativos da escola (OLIVEIRA, 2007).
Vale ressaltar que a discussão sobre a formação de professores se intensifica com a universalização do Ensino Fundamental, afinal para fazer face ao contingente de alunos é preciso que sejam formados professores necessários para
que se atinja a meta de “Educação para Todos” (MALANCHEN; PROCÓPIO, 2008). Os elementos que constituem o novo paradigma da formação de professores dessa forma são: a universitarização7, a ênfase da formação na prática e a EAD (Educação a Distância) (MALANCHEN; PROCÓPIO, 2008).
É recomendado o desenvolvimento de programas nos quais os professores sejam familiarizados com os últimos progressos das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) para que possam introduzir meios tecnológicos na escola, tendo em vista que, a qualidade da formação pedagógica e do ensino, considerada pelos organismos internacionais, depende da qualidade dos meios de ensino e, em especial, dos manuais de ensino. Nesse processo, o fundamental são os meios e, como tal, a formação deve estar centrada no aprender a aprender a lidar com eles (MALANCHEN; PROCÓPIO, 2008).
O professor no processo de ensino-aprendizagem é considerado mero “facilitador”, enquanto o aluno assume o protagonismo (PEREIRA, 2012).
O professor é tido como agente de mudanças, é o responsável pela realização do ideário do século XXI. Suas principais características seriam competência, profissionalismo, devotamento. Mas, supõe-se que apresente outras competências pedagógicas como empatia, autoridade, paciência e humildade. Um professor edificante, enfim (SHIROMA, EVANGELISTA; MORAES, 2003, p. 68)
Defende-se uma formação superior para todos os professores, que não precisa ocorrer necessariamente na universidade, coloca-se que a formação inicial possa ocorrer com vínculos entre a universidade e os institutos de formação (SHIROMA; EVANGELISTA; MORAES, 2003). O professor passa a ser considerado agente determinante para a formação de atitudes, não se restringindo aos aspectos cognitivos. Ele é fundamental para a conquista de mentes e para manutenção da paz e da ordem (MALANCHEN; PROCÓPIO, 2008).
Essas demandas aparecem em um cenário no qual a escola se encontra imersa em críticas quanto a sua incapacidade de promover a aprendizagem, apresentando-se, acima de tudo, como uma instituição cada vez mais voltada ao atendimento das questões sociais e assistenciais (NÓVOA; 2009). Importa domínio de conteúdos disciplinares e didáticos, como o domínio da compreensão sobre o
7 A “universitarização”, isto é “o movimento de absorção das instituições de formação de professores pelas estruturas habituais das universidades”. Maués (2003) destaca que pelo processo de “universitarização”, a formação em nível superior ocorre de forma aligeirada: há o “enxugamento” do currículo, a consequente diminuição da carga horária, a crescente formação à distância, a qual não prioriza a prática e a redução desta no caso de professores já atuantes em escolas. Isso tudo para garantir dados estatísticos concernentes aos indicadores de desenvolvimento com o objetivo, também, de validar empréstimos dos organismos internacionais.
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo das crianças e dos jovens, além da capacidade de lidar com as diferenças e o atendimento às necessidades sociais dos atores sociais envolvidos (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Com a expansão das matrículas na Educação Básica, associada a desproporcionalidade de recursos destinados à educação, o professor foi levado a assumir, além da ampliação da jornada de trabalho, um número maior de alunos por