A universalização do Ensino Médio com qualidade se alinha com a possibilidade de confirmar a importância da escola e do professor do Ensino Médio e de seu papel fundamental na socialização do conhecimento científico (MEDEIROS, 2014). Cabe a escola cumprir seu papel de preparar o indivíduo para a sociedade, garantindo uma aprendizagem de qualidade. Ela é lugar central para a formação humana, por isso, torna-se necessário que seja bem organizada e com infraestrutura adequada às necessidades do processo de ensino/aprendizagem.
A infraestrutura e os recursos pedagógicos se referem aos materiais físicos e didáticos disponíveis nas escolas, o que inclui os prédios, as salas, os equipamentos, os livros didáticos, entre outros que são componentes fundamentais no âmbito escolar. O funcionamento da escola e o bom desempenho dos alunos dependem também dos recursos disponíveis (GOMES; REGIS, 2012). A infraestrutura inadequada de uma escola tem reflexos sobre o trabalho docente e sobre a qualidade da educação ofertada.
Duas razões são fundamentais e justificam o estudo sobre a estrutura das escolas:
A primeira trata das condições físicas de trabalho, no que tange à atividade- fim – a educação propriamente dita – diz respeito aos meios disponíveis para um trabalho mais confortável, menos desgastante, mais prazeroso e por isso mesmo mais produtivo, além de ser mais saudável para o trabalhador. A segunda razão é a de que estamos falando de educação, um trabalho de importância social inegável e colocado no centro das estratégias de desenvolvimento, afinal melhor infraestrutura está relacionada com melhor qualidade de ensino. (BATISTA; ODELIUS 1999, p.162).
A carência de uma infraestrutura e de recursos didáticos adequados, compromete a qualidade de ensino, pois os professores ficam sem as condições objetivas necessárias ao desempenho de seus ofícios (PARO, 1998).
O PNE 2001-2011 tratou da questão da infraestrutura mínima necessária para o oferecimento do Ensino Médio de qualidade. Para tanto, elencou sete Metas a serem alcançadas até janeiro de 2011, quais sejam as Metas de 6 a 12 (BRANDÃO, 2012). A Meta 6 definiu e explicitou, em suas dez alíneas, quais seriam os padrões mínimos nacionais de infraestrutura para o Ensino Médio, levando-se em consideração as realidades regionais:
Meta 6. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra- estrutura para o Ensino Médio, compatíveis com as realidades regionais, incluindo:
a) espaço, iluminação, ventilação e insolação dos prédios escolares;
b) instalações sanitárias e condições para a manutenção da higiene em todos os edifícios escolares;
c) espaço para esporte e recreação; d) espaço para a biblioteca;
e) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de necessidades especiais;
f) instalação para laboratórios de ciências;
g) informática e equipamento multimídia para o ensino;
h) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas incluindo material bibliográfico de apoio ao professor e aos alunos;
i) equipamento didático-pedagógico de apoio ao trabalho em sala de aula; j) telefone e reprodutor de texto;
A Meta 7 indicava que não fosse autorizado o funcionamento de novas escolas do Ensino Médio que não possuírem, de maneira adequada, os padrões mínimos nacionais exigidos para esta etapa da Educação Básica, como exposto na Meta 6. A Meta 8 propunha a adaptação, em cinco anos (janeiro de 2006), para que escolas existentes, atendessem aos padrões mínimos estabelecidos citados. A Meta 9 recomendava que se assegurasse, no prazo de cinco anos (janeiro de 2006) que todas as escolas de Ensino Médio estivessem equipadas com, pelo menos, biblioteca, telefone e xerox. A Meta 10 que se assegurasse, também até janeiro de 2006, que 50% das escolas de Ensino Médio dispusessem de equipamentos de informática para o ensino e para a administração da própria escola e que, ao final dos dez anos de vigência desse PNE (2001- 2010), todas as escolas de Ensino Médio já dispusessem desses equipamentos. Já a Meta 11 apontava para a universalização progressiva das redes de comunicação. Por último, a Meta 12 sugeria a adoção de medidas que tivessem como objetivo universalizar, para todas as escolas de Ensino Médio, estes padrões mínimos nacionais de infraestrutura. (BRANDÃO, 2012).
Com os microdados do censo escolar foi possível verificar em que condições os professores do Ensino Médio materializam seu trabalho na escola. Os dados da tabela 23 demonstram que, nem todas as escolas médias dos Estados de Santa Catarina e Paraná oferecem a seus professores condições imprescindíveis à apropriação/elaboração do conhecimento.
Tabela 23: Infraestrutura das escolas com Ensino Médio Regular dos Estados de
Santa Catarina e Paraná na dependência administrativa estadual (2013)
Infraestrutura Escolas Atendidas
PR SC
Quadra de Esporte Coberta 81,94% 68,68%
Quadra de Esporte Descoberta 37,51% 50,14% Laboratório de Informática 97,16% 98,17% Laboratório de Ciências 76,33% 56,18% Biblioteca 95,36% 91,85% Sala de professores 96,68% 98,46%
Fonte: Censo Escolar (2013)
Os dados indicam que as escolas do Ensino Médio do Estado do Paraná possuem uma infraestrutura mais adequada do que as do Estado de Santa Catarina. Por outro lado, os dois Estados apresentam limites neste quesito. Os dados apontam que 43,82% das escolas médias catarinenses e 26,67% das paranaenses não possuem laboratório de ciências. Apesar da escola média paranaense se sobressair, ambas possuem escolas que não atendem os itens que compõe os padrões nacionais de infraestrutura. Passados 13 anos do primeiro PNE (2001-2011), suas Metas 6, 7 e 8 não alcançaram seus objetivos.
O PNE (2001 – 2010), apesar de apresentar metas de amplo alcance, indicando grandes desafios para a melhoria da educação nacional, configurou-se como plano formal, marcado pela ausência de mecanismos concretos de financiamento (DOURADO, 2010, p. 683)
Ao se considerar o exposto pela Meta 7, que propõe que não seja mais autorizado o funcionamento de novas escolas de Ensino Médio que não possuam, de maneira adequada, espaços, iluminação, ventilação, instalações sanitárias, iluminação. Biblioteca, laboratório de ciências e informática, quadras de esporte entre outros, corre-se o risco de jamais se conseguir universalizar o atendimento do Ensino Médio para toda a população que dele necessita.
Quanto a Meta 8, que propôs a adaptação, em cinco anos (janeiro de 2006), para que as escolas existentes atendessem aos padrões mínimos estabelecidos de infraestrutura, o que se percebe é que esta Meta não atingiu seu objetivo no prazo estipulado pelo antigo PNE e nem até o presente momento. Entre os anos de 2001 e 2003, Zibas (2005, p.1075) aponta que o:
43,82% das escolas médias catarinenses não possuem laboratório de ciências
O investimento na recuperação da rede física e na ampliação dos recursos didáticos (bibliotecas, laboratórios e equipamentos de informática) foi muito pequeno para alavancar as condições de ensino. Material insuficiente, falta de recursos para manutenção e falta de tempo, de conhecimento ou de interesse dos docentes para manuseio dos equipamentos foram a tônica dos dados colhidos.
De certa maneira, a Meta nº 9 propôs que se assegurasse, no prazo de cinco anos (janeiro de 2006), que todas as escolas de Ensino Médio estivessem equipadas com, pelo menos, biblioteca. Esta Meta ainda não foi totalmente alcançada como mostra a tabela 23. Pode-se observar que 8,15% das escolas médias catarinenses e 4,64% das paranaenses não possuem biblioteca. Brandão (2012) alerta que os problemas não são somente a falta desses equipamentos nas escolas, mas as condições em que se encontram, por exemplo, as bibliotecas.
O PNE (2014-2024) em sua Meta 7 prevê que a União, em regime de colaboração com os entes federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos (junho de 2016) contados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade dos serviços da Educação Básica, a serem utilizados como referência para infraestrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como instrumento para adoção de medidas para a melhoria da qualidade do ensino. Pode-se inferir que o referido Plano poderia ter dedicado uma Meta exclusiva que tratasse dos padrões mínimos de infraestrutura para a escola média. Este plano, em sua meta 20, já referenciada, trata em três de suas estratégias do Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) e do Custo Aluno Qualidade (CAQ). Em sua estratégia 20.6 afirma que:
No prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação educacional e cujo financiamento será calculado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem e será progressivamente reajustado até a implementação plena do Custo Aluno Qualidade – CAQ.
A importância da implantação do CAQi e CAQ está em colocar esses investimentos a serviços dos desafios para a consecução de uma educação pública de qualidade, que tem como sustentação a matriz de referência: qualidade do ensino, qualidade dos processos de ensino e aprendizagem e qualidade de insumos (CARREIRO; PINTO, 2007). Para os autores, as variáveis essenciais dessa matriz são os insumos considerados necessários aos processos de ensino e
aprendizagem, relacionados às condições de estrutura e funcionamento da escola como: número médio de alunos por turma; efetivação do piso nacional salarial do magistério; política de carreira; política de formação continuada; bibliotecas e salas de leitura em todas as unidades; laboratórios de ciências em todas as unidades; laboratórios de informática em todas as unidades; quadras poliesportiva cobertas em todas as unidades; brinquedotecas para todas as creches, pré-escolas e escolas dos anos iniciais do ensino fundamental; garantia de repasse de recursos para as escolas para o desenvolvimento de seus projetos pedagógicos.
A infraestrutura das escolas reflete sobre as condições de ensino/aprendizagem necessárias a permanência do estudante na escola média. Condições que requerem um ambiente escolar com estrutura adequada, agradável, capaz de conceder aos alunos instrumentos que favoreçam sua aprendizagem e os estimulem a permanecer na escola.
Ciavatta (2005, p.100) enfatiza que:
A escola não pode estar alheia às necessidades materiais para levar adiante um processo educacional completo, efetivo. Primeiro, as necessidades dos alunos para cumprir um percurso de estudos, em termos de locomoção, de alimentação, de renda mínima para se manter e manter- se na escola; segundo, a existência de instalações que ofereçam laboratórios, biblioteca, ateliês, espaços de lazer, oficinas onde aprender a teoria e a prática das disciplinas e dos projetos em curso.
O investimento em infraestrutura é considerado fundamental para uma educação de qualidade, haja vista a impossibilidade de se obter esta qualidade em espaços com infraestrutura precária (BRANDÃO, 2011).
Ao se fazer uma análise sobre os recursos didático-pedagógicos das escolas, o contexto se torna ainda mais adverso. A tabela 24 evidencia que 39,65% das escolas paranaenses e, 11,80% das catarinenses não possuem retroprojetores.
Tabela 24: Recursos didáticos-pedagógicos das escolas com Ensino Médio Regular
dos Estados de Santa Catarina e Paraná na dependência administrativa estadual (2013) Equipamentos PR SC DVD 98,34% 92,28% Impressora 99,38% 93,26% Máquina Copiadora 60,35% 87,92% Retroprojetor 77,79% 88,20% Internet 99,52% 99,44% Banda Larga 80,97% 85,53%
Fonte: Censo Escolar (2013)
Percebe-se que nem todas as escolas tem acesso aos recursos didáticos- pedagógicos necessários para a promoção de uma educação de qualidade.
A insuficiência de insumos básicos, como bibliotecas com acervos adequados, considerados suporte material para o desenvolvimento da educação e, a falta de profissionais qualificados é preocupante e apontam para a falta “de qualidade nas condições de oferta do Ensino Médio no Brasil” (PINTO; AMARAL; CASTRO, 2011, p. 662). A ação educativa, “desenvolve-se a partir de condições materiais e em condições também materiais. Logo, ela realiza-se em um contexto de materialidade” (SAVIANI, 2008, p. 106).
A materialidade do trabalho docente ou as condições materiais são determinantes. As condições de trabalho são indispensáveis, ainda que não suficientes, para que o trabalho docente se realize. A inadequação, por exemplo, da infraestrutura tem reflexos sobre o trabalho docente, que requer um ambiente escolar agradável, capaz de oferecer aos alunos instrumentos que favoreçam a aprendizagem e seja estímulo para sua permanência na escola. (SCHMITZ, 2011, p. 10).
Para uma ainda significativa parcela dos alunos matriculados na última etapa da Educação Básica não são oferecidas condições educativas imprescindíveis à apropriação/elaboração do conhecimento. Sem laboratórios e outros espaços como bibliotecas, o direito ao novo, que é o aprendizado intelectual, lhes é negado. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011).
A escola considerada o lugar que proporciona ao indivíduo a possibilidade de acesso ao conhecimento sistematizado, recebe pouco suporte material, técnico e financeiro do Estado para que isso ocorra (SCHMITZ, 2011). Os professores das escolas públicas não possuem condições materiais e educativas para “o aprendizado intelectual” de seus alunos (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2011, p. 620).
As condições de trabalho são indispensáveis para que o docente possa contribuir com a aprendizagem dos jovens que estão nas escolas públicas e dela dependem para que possam se inserir socialmente e ter acesso ao mundo do trabalho (KUENZER, 2010).
Com as reformas da educação iniciadas na década de 1990, o Estado descentralizou suas ações por meio da descentralização administrativa, financeira e pedagógica dando às escolas maior autonomia, sobretudo na busca de recursos, bem como os mecanismos de gestão escolar que insistem na participação da comunidade (OLIVEIRA; MELLO, 2010). Percebe-se que o cenário da infraestrutura poderia estar pior, se não houvesse a participação da comunidade escolar na busca por melhorias nas dependências físicas e equipamentos das escolas (MEDEIROS, 2014).
[...] ao insuficiente investimento público em educação, traz mais um desafio ao professor, exigindo maior rigor na sua formação: ter competência para suprir, em uma escola precarizada, com condições de trabalho cada vez piores, as deficiências culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe da maioria dos alunos. Evidentemente, a ninguém ocorreria imaginar que a escola pública pudesse resolver essa questão, o que significaria atribuir-lhe o poder de mudar as estruturas que determinam as desigualdades sociais (KUENZER, 2011, p. 686, grifo nosso).
A autora aponta que é inegável o compromisso do professor frente as desigualdades, através da democratização dos conhecimentos que minimamente permitirão aos alunos participar da vida social e produtiva. Para tanto, faz-se necessário que ele esteja preparado para trabalhar com as diferenças, desde a identificação até a seleção de conteúdos, metodologias e formas de avaliação, de modo a minimizá-las, no que diz respeito as relações com o conhecimento e ao desenvolvimento das competências cognitivas complexas. “Sem poder contar com recursos necessários e com a devida retribuição salarial, o que lhe exigi mais esforço, competência, criatividade e compromisso” (KUENZER, 2011, p. 686).
A qualidade da última etapa da Educação Básica só será conquistada quando forem enfrentadas e transformadas as condições materiais que a determinam (KUENZER, 2011).
Somam-se as condições materiais as extensas e intensas jornadas de trabalho dos professores do Ensino Médio, as cobranças quanto às tarefas e ao desempenho, tanto da escola, como dos estudantes. Intensificou-se o trabalho docente com a ampliação das tarefas sem a ampliação do tempo para realizá-las
(OLIVEIRA, 2006).
A intensificação do trabalho docente pode ser verificada na própria jornada de trabalho e se caracteriza por “estratégias mais sutis e menos visíveis de exploração, ou seja, os docentes tendo que assumir novas funções e responsabilidades, a fim de responder às exigências dos Órgãos do Sistema, bem como da comunidade, advindas das reformas educacionais (OLIVERA, 2006, p.213).
Os professores estendem sua jornada de trabalho, por meio da ampliação do número de aulas, turmas, alunos e consequentemente, o número de turnos. Acabam ampliando sua jornada de trabalho para os sábados, domingos, feriados, e ainda para as noites, trabalhando em casa (ALVES; PINTO, 2011).
A Tabela 25 exibe a carga horária dos professores da rede pública estadual dos Estados de Santa Catarina e Paraná. Esta evidencia que 58,33% dos professores do Ensino Fundamental e 56,52% do Ensino Médio trabalham de 40 a 48 horas semanais no Estado do Paraná. No Estado de Santa Catarina o percentual de professores que trabalham de 40 a 48 horas semanais é de 70,27% no Ensino Fundamental e 46,87% no Ensino Médio. Ao se analisar apenas a situação do Ensino Médio é possível verificar que o percentual de professores que trabalham mais de 40 horas semanais é considerável nos Estados de Santa Catarina (75%) e do Estado do Paraná (63,04%).
Tabela 25: Distribuição dos professores do Ensino Fundamental e Médio,
dos Estados de Santa Catarina e Paraná, da dependência administrativa estadual, quanto a carga horária (2013)
Etapa da Educação Básica PR SC Menos de 15 horas 15 a 39 horas 40 a 48 horas 49 ou mais horas Menos de 15 horas 15 a 39 horas 40 a 48 horas 49 ou mais horas E. Fundamental - 38,88% 58,33% 2,79% - 27,03% 70,27% 2,70% Ensino Médio - 36,96% 56,52% 6,52% 3,13% 21,87% 46,87% 28,13% Fonte: PNAD (2013)
Muitos professores, para obterem uma condição salarial melhor, trabalham em até três turnos. Não é difícil encontrar um professor nesta condição.
63,04% dos professores do EM de PR trabalham mais de 40 horas 75% dos professores do EM de SC trabalham mais de 40 horas Diferença de 11,96%
Por um lado, as longas jornadas de trabalho se constituem em complemento salarial, e por outro, contribuem para a redução e/ou eliminação da autonomia dos profissionais e de seu tempo livre.
Há limites para o trabalho dos professores do Ensino Médio porque o elevado número de horas trabalhadas compromete o tempo dos docentes em planejar e até mesmo estudar (MEDEIROS, 2014).
As jornadas de trabalho ampliadas dos professores, envolvem um número muito grande de alunos, acarretam prejuízos para a aprendizagem dos mesmos. É evidente que esta duração de jornada que envolve, na prática, o trabalho semanal com, pelo menos, uma centena de alunos, compromete a qualidade do trabalho docente e reflete-se no baixo índice de aproveitamento dos alunos (SAMPAIO; MARIN, 2002, p. 119).
Ao mesmo tempo, como já referido, as demandas são intensas tanto dentro como fora de sala de aula. Os professores são cobrados constantemente em relação a cumprimento de prazos, a necessidade de permanente atualização, realização de inúmeras tarefas sem remuneração, como reuniões noturnas e em fins de semana (COSTA; OLIVEIRA, 2011).
A intensificação do trabalho se originou no capitalismo ocidental, durante a Revolução Industrial na Europa, quando foram exigidos maiores esforços, maiores resultados e maior envolvimento dos trabalhadores na produção.
O trabalho, naquele período, caracterizou-se por três fatores principais: exigência objetiva de mais horas de trabalho, solicitando muito esforço por parte do trabalhador para realizá-lo e, ao mesmo tempo, o incremento da maquinaria que necessitavam de novas habilidades e novo ritmo de trabalho. Além disso, outro diferencial no processo de trabalho foi a nova divisão social do trabalho que se configurou nos países centrais do capitalismo. (BARBOSA, 2009, p. 40).
Com a intensificação, diminui-se a porosidade do trabalho (ANTUNES, 2003). O trabalho docente “é parte da totalidade constituída pelo trabalho no capitalismo, estando submetido, portanto, à sua lógica e às suas contradições.” (KUENZER, 2011, p, 677). O trabalho do professor absorveu, com as novas políticas implementadas nos últimos vinte anos, características da intensificação presentes no Toyotismo, que contém em seu bojo um conjunto de técnicas e organização da produção e do trabalho industrial e,[...] caracteriza-se principalmente por produção vinculada à demanda, ao consumo; é o consumo quem diz o que será produzido e não ao contrário, como se procede na produção em série e de massa do fordismo.
Deste modo a produção sustenta-se na existência do estoque mínimo. Produção variada e heterogênea; trabalho em equipe, multivariedade de funções; just in time, melhor aproveitamento do tempo (na produção, no transporte, no controle de qualidade e no estoque); polivalência (um trabalhador opera com várias máquinas); horizontalização (produção terceirizada de elementos básicos) (ANTUNES, 2003, p. 34).
Com este novo paradigma de organização do trabalho, flexibilizou-se a contratação, a jornada de trabalho, a remuneração e os direitos sociais existentes (SHMITZ, 2011).
O trabalho se tornou mais intenso e passou a consumir mais energia do trabalhador com o fim das paradas, interrupções, tempos de descanso, intervalos de qualquer ordem. No âmbito do trabalho docente, “o risco é eminente à saúde do professor com o excesso de envolvimento com o trabalho” (COSTA; OLIVEIRA, 2011, p. 18).
O trabalho extenso e intenso são características fortemente presentes na categoria dos docentes. Em razão da intensificação, que tem como um dos indutores a remuneração inadequada, os professores são conduzidos a ampliar sua jornada de trabalho, trabalhando nos três turnos, e, em alguns casos, a ter outro trabalho, além do de professor. Cada vez mais seu tempo de descanso é preenchido ao longo de sua jornada de trabalho (OLIVEIRA, 2008).
Muitos professores trabalham dois ou três turnos, como mostra a tabela 26. Esta retrata a realidade encontrada nos Estados de Santa Catarina e Paraná no Ensino Fundamental e Ensino Médio. Em ambas as etapas da educação dos dois Estados citados, mais de 50% dos professores trabalham três turnos. A situação de Santa Catarina merece destaque quando evidencia-se que 78,13% dos professores do Ensino Médio trabalham três turnos.
Tabela 26: Distribuição dos professores do Ensino Fundamental e Médio, dos
Estados de Santa Catarina e Paraná, na dependência administrativa estadual, quanto aos turnos trabalhados (2013)
Etapa da Educação Básica PR SC Dois turnos (%) Três turnos (%) Dois turnos (%) Três turnos (%) E. Fundamental 38,88% 61,12% 27,03% 72,97% Ensino Médio 36,96% 63,04% 21,87% 78,13% Fonte: PNAD (2013)
Contraditoriamente, os professores exercem uma exaustiva jornada de trabalho nas escolas para se manterem em “um padrão de vida confortável; para