UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ CENTRO DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LETRAS VERNÁCULAS MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
MARIA KATIANE LIBERATO FURTADO
A ARTICULAÇÃO DE ORAÇÕES NA PRODUÇÃO ESCRITA DE ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
MARIA KATIANE LIBERATO FURTADO
A ARTICULAÇÃO DE ORAÇÕES NA PRODUÇÃO ESCRITA DE ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Profissional em Letras da Universidade Federal do Ceará. Área de concentração: Linguagens e letramentos. Linha de pesquisa: Teorias da linguagem e ensino.
Orientadora: Profª. Drª. Márcia Teixeira Nogueira
FORTALEZA
L666a Liberato Furtado, Maria Katiane.
A articulação de orações na produção escrita de alunos do 9 ano do ensino fundamental / Maria Katiane Liberato Furtado. – 2018.
99 f. : il. color.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Humanidades, Programa de Pós-Graduação em Linguística, Fortaleza, 2018.
Orientação: Profa. Dra. Márcia Teixeira Nogueira.
MARIA KATIANE LIBERATO FURTADO
A ARTICULAÇÃO DE ORAÇÕES NA PRODUÇÃO ESCRITA DE ALUNOS DO 9O
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Profissional em Letras da Universidade Federal do Ceará. Área de concentração: Linguagens e letramentos. Linha de pesquisa: Teorias da linguagem e ensino.
Orientadora: Profª. Drª. Márcia Teixeira Nogueira
Aprovada em: ____/____/_______.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________ Profª. Dra. Márcia Teixeira Nogueira (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
______________________________________________________ Ana Maria Costa de Araújo Lima
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
_____________________________________________________ Mônica de Souza Serafim
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela possibilidade de participar desta experiência, pela integridade física e pela fé.
A meu esposo, Danilo, companheiro, sustentador e incentivador deste projeto e da vida, pela paciência e contribuições e por ser meu equilíbrio nos melhores e piores dias.
A minha mãe, Kátia, e a meu pai, Bernardino, por sempre acreditarem no poder do estudo, por fazerem o melhor por suas filhas sempre e por serem exemplos de seres humanos.
À Profa. Dra. Márcia Teixeira Nogueira, pelos ensinamentos e pelas orientações nestes anos.
A minha irmã, Tatiane, por, mesmo de longe, contribuir com este trabalho, fazendo a tradução do resumo.
À CAPES, pelo incentivo financeiro.
À Universidade Federal do Ceará, pelas oportunidades de estudo e de engrandecimento pessoal e profissional durante a graduação e o mestrado.
Aos colegas de turma do ProfLetras, pelo compartilhamento de conhecimento e por fazerem desta experiência única.
Aos professores do ProfLetras, grandes mestres, exemplos de profissionais, de competência e de pessoas.
“Viver é apesar Amar é a despeito Ser é não obstante. Destarte
RESUMO
As aulas de língua portuguesa foram, por muito tempo, e ainda são, em muitas salas de aula no Brasil, centradas no ensino de regras e modelos de bem falar e escrever. Esse posicionamento prescritivo é pouco significativo para muitos estudantes, que não relacionam os conhecimentos escolares com sua vida prática. Os assuntos gramaticais, dentre eles as orações coordenadas e subordinadas, normalmente, estudados por um aspecto puramente classificatório, com ênfase na metalinguagem, não são relacionados a contextos comunicativos concretos. Uma considerável parte das produções textuais escritas de alunos do 9o ano do ensino fundamental de escola pública estadual de ensino do Ceará demonstram baixo domínio das articulações de orações, sendo os textos por eles produzidos, principalmente, por sucessões de orações simples (ou constituídas por encaixamento), em que suas relações sintáticas e semânticas não aparecem na superfície textual. A partir de tal constatação, objetiva-se, como este trabalho, o desenvolvimento e aprofundamento de habilidades relacionadas à articulação de orações em textos escritos, de modo que as relações semânticas pretendidas pelos alunos, autores dos textos, sejam satisfatoriamente explicitadas em suas produções escritas. A metodologia consiste numa proposta de abordagem de caráter produtivo e reflexivo, dividida em três etapas: sondagem, intervenção e avaliação. A fundamentação teórica das atividades encontra-se no Funcionalismo linguístico, particularmente nos trabalhos de Matthiessen e Thompson (1988), Neves (1999) e Decat (2001), que descrevem a articulação de orações como organização retórica do discurso, na consideração integrada de aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos. As conclusões a que chega o presente trabalho confirmam a hipótese inicial de que o estudo do fenômeno de junção entre as orações por meio de uma abordagem menos ligada à nomenclatura gramatical e mais pautada pelo uso auxilia de modo mais efetivo e eficaz na coerência e diversificação do emprego de articuladores textuais, bem como na complexidade dos períodos construídos, favorecendo, assim, o desenvolvimento das habilidades de escrita dos alunos.
ABSTRACT
Portuguese language classes have been, for a long time, and still are, in many classrooms in Brazil, centered on the teaching of rules and models of good speaking and writing. |This prescriptive positioning is insignificant for many students, who do not relate the knowledge learned at school with their practical lives. Grammatical subjects, among which coordinated and subordinate clauses, usually, studied by a classificatory aspect, with an emphasis on metalanguage, are not related to concrete communicative contexts. A considerable part of the written textual productions of 9th grade elementary school students from the Public School of Education of Ceara State show low dominance of articulations of clauses in sentences. The texts are produced mainly by sequences of simple sentences (or consisting of nesting), in which its syntactic and semantic relations do not appear on the textual surface. Based on this observation, the objective is to develop and deepen the skills related to the articulation of sentences in written texts, so the semantic relations intended by the students, authors of the texts, are satisfactorily explained in their written productions . The methodology consists of a proposal of a productive and reflexive approach, divided into three stages: survey, intervention and evaluation. The theoretical basis of the activities is found in Language Functionalism, particularly in Matthiessen and Thompson (1988), Neves (1999) and Decat (2001), which describe the articulation of sentences as a rhetorical organization of discourse, in the integrated consideration of aspects syntactic, semantic and pragmatic. The conclusions reached in the present work confirm the initial hypothesis; that the study of the phenomenon of junction between sentences through an approach less linked to grammatical nomenclature and more guided by the use helps in a more effective way in the coherence and diversification the use of textual articulators, as well as the complexity of the constructed periods, thus favoring the development of students' writing skills.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1- Livro didático, secção “Construindo o conceito” sobre Orações Subordinadas Substantivas...
42
Ilustração 2 - Livro didático, secção “Conceituando” sobre Orações Subordinadas Substantivas...
44
Ilustração 3 - Livro didático, secção “Conceituando” sobre Orações Subordinadas Substantivas (continuação)...
45
Ilustração 4 - Livro didático, exercícios sobre Orações Subordinadas Substantivas. 46
Ilustração 5 - Livro didático, exercícios sobre Orações Subordinadas Substantivas.. 47
Ilustração 5 - Livro didático, exercícios sobre Orações Subordinadas Adjetivas... 48
Ilustração 6 - Livro didático, exercícios sobre Orações Subordinadas Adverbiais... 49
Ilustração 7 - Proposta de redação da etapa de sondagem... 72
Ilustração 8 - Trecho de redação de sondagem... 74
Ilustração 9 - Trecho de redação de sondagem... 75
Ilustração 10 - Trecho de redação de sondagem... 75
Ilustração 11 - Trecho de redação de sondagem... 76
Ilustração 12 - Atividade 1 da etapa de intervenção... 78
Ilustração 13 - Resposta às questões 4 e 5 da Atividade 1... 79
Ilustração 14 - Resposta às questões 4 e 5 da Atividade 1... 79
Ilustração 15 - Atividade 2 da etapa de intervenção... 80
Ilustração 16 - Atividade 2 da etapa de intervenção (continuação)... 81
Ilustração 17 - Resposta à questão 2 da Atividade 2... 82
Ilustração 18 - Atividade 3 da etapa de intervenção... 83
Ilustração 19 - Atividade 4 da etapa de intervenção, questão 1... 84
Ilustração 20 - Resposta à questão 1 da Atividade 4... 85
Ilustração 21 - Resposta à questão 1 da Atividade 4... 85
Ilustração 22 - Proposta de redação da etapa de sondagem... 87
Ilustração 23 - Trecho de redação de sondagem... 88
Ilustração 24 - Trecho de redação de sondagem... 89
Ilustração 25 - Trecho de redação de sondagem... 89
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Comparação fala X escrita... 20 Quadro 2 - Modelo Processual de Escrita de Hayes & Flower, 1981... 25 Quadro 3 - Modelo Processual de Escrita (revisto) de Flower & Hayes, 1994 ... 28 Quadro 4 - Eixos Semântico-Funcional e Tático de Halliday (1985) apresentados por Neves (2011)...
56
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 12
2 A LINGUAGEM ESCRITA... 18
2.1 Incurso histórico do estudo da linguagem escrita... 18
2.2 A escrita como objeto de estudo... 20
2.2.1 O modelo processual de escrita de Flower e Hayes... 24
2.3 A escrita como objeto de ensino... 28
2.4 Síntese conclusiva... 31
3 DA TEORIA À PRÁTICA: A AULA DE GRAMÁTICA....... 33
3.1 Orientações oficiais para o ensino de gramática... 34
3.2 Gramáticas tradicionais e descritivas da língua portuguesa: o tratamento das orações... 36 3.3 A abordagem das orações nos livros didáticos... 40
3.4 Síntese conclusiva... 50
4 LINGUÍSTICA FUNCIONALISTA E O ENSINO DAS ORAÇÕES. 52 4.1 Pressupostos funcionalistas para o ensino de gramática... 52
4.2 A abordagem da articulação de orações no funcionalismo linguístico ... 55
4.3 Síntese conclusiva... 60
5 METODOLOGIA... 62
5.1 Abordagens para o ensino da língua... 62
5.2 Pesquisa-ação... 64
5.3 Fases da pesquisa-ação... 67
5.3.1 Sondagem... 68
5.3.2 Intervenção... 69
5.3.3 Avaliação... 69
5.4 Síntese conclusiva... 70
6 RESULTADOS... 72
6.1 Sondagem... 72
6.2 Intervenção... 75
6.3 Avaliação... 86
6.4 Síntese conclusiva... 90
REFERÊNCIAS... 95
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho surge da observação, a partir de experiência com o ensino da disciplina de língua portuguesa nas séries finais do ensino fundamental de uma escola da rede estadual de ensino, de que os alunos nesta etapa de estudo apresentam limitações, não condizentes com a série em que se encontram, em relação à organização textual, especialmente no que concerne à habilidade de formular orações complexas de modo a exprimirem claramente as relações semânticas pretendidas.
Credita-se tal deficiência ao modo como as aulas de língua portuguesa têm se desenvolvido nas escolas durante muitos anos, pois, apesar das inúmeras discussões levantadas acerca da necessidade de inovação pedagógica, o estudo da língua continua arraigado, em muitos casos, em preceitos antiquados e pouco pautados no uso. Além disso, a preocupação com a nomenclatura e a utilização de modelos a serem seguidos, tidos como ideais, artificializam ainda mais o ensino do idioma materno. A supremacia da abordagem de gramática por um viés normativo, sem espaços para a reflexão sobre o uso e para a variação, distancia o estudo escolar das funções cotidianas da linguagem, seja em textos falados ou escritos.
Assumindo tal perspectiva, o presente trabalho busca propor uma abordagem diferente da citada e condizente com o que afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, p. 34) de que é “nas práticas sociais [...] que se dá a expansão da capacidade de uso da linguagem e a construção ativa de novas capacidades que possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita”, ou seja, afastando-se da classificação e incentivando a reflexão sobre uso. A partir desse posicionamento justifica-se também a orientação teórica funcionalista sobre a qual está pautado o presente trabalho, uma vez que segundo Neves (2004 p.16), “a gramática funcional tem sempre em consideração o uso das expressões linguísticas na interação verbal”.
Acredita-se que os temas gramaticais abordados de maneira a valorizar a função dos elementos textuais e os contextos de produção representem uma abordagem que muito possa contribuir com os estudantes, uma vez que tais temas podem ser apresentados como princípios que se aplicam à prática comunicativa.
estudo da articulação de orações, além de outros nomes da pesquisa linguística no que concerne ao trabalho pedagógico com a língua e, principalmente com a gramática.
As prescrições de importantes gramáticos brasileiros, como Rocha Lima (2010), Cunha (1985), Cegalla (1981), Bechara (2009) e Perini (1999), também foram analisadas como ponto de partida para a análise do tratamento da articulação de orações pelas gramáticas tradicionais.
A pesquisa elaborada e aplicada para a realização deste trabalho teve como sujeitos os alunos de uma escola da rede pública estadual do Ceará, localizada na periferia de Fortaleza, cursando a última série do ensino fundamental. A escolha por este grupo de alunos justifica-se pelo grau de amadurecimento textual escrito esperado para alunos desta série em produzir textos argumentativos, que, no entanto, não estava sendo alcançado a contento.
A partir do embasamento em teorias funcionalistas, do estudo da língua pautado pelo uso, levantaram-se as principais dificuldades encontradas relativas à articulação de orações em textos escritos pelos alunos e buscou-se elaborar estratégias para amenizar tais dificuldades.
O método considerado mais apropriado às ações desenvolvidas é o da pesquisa-ação que, como define Thiollent (2007, p.16), trata-se de uma pesquisa de base empírica concebida e realizada em associação com a resolução de um problema coletivo e na qual os pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo. O planejamento da interferência a ser realizada foi elaborado em três etapas: sondagem, intervenção e avaliação, visando, primeiramente, identificar os problemas relacionados à articulação de orações em textos escritos, depois, a mobilização de recursos para a resolução do problema identificado e, por fim a verificação da eficiência ou não das ações propostas.
A etapa de sondagem consistiu a realização, por parte dos alunos, de uma produção textual de cunho argumentativo, com a finalidade de estabelecer o nível de domínio textual em que se encontram os alunos, e da posterior análise desses textos de forma qualitativa no que concerne a habilidade de articular orações.
A etapa de avaliação consistiu na realização de nova produção textual a ser comparada com aquela feita na sondagem de autoria dos alunos que participaram de todas as etapas de intervenção. A expectativa era de que, após a aplicação das atividades elaboradas, os alunos fossem capazes de melhor organizarem seus textos de cunho argumentativo, demonstrando maior controle das estratégias organizacionais do texto escrito. Levando em consideração critérios como a diversidade dos mecanismos coesivos, a articulação de ideias no texto, a fragmentação das orações, a consistência da argumentação e o alcance de objetivos por meio do texto escrito, as duas produções (de sondagem e de avaliação) foram comparadas a fim de determinar a eficácia da abordagem proposta.
A elaboração das atividades e a aplicação durante os encontros foram fundamentadas na perspectiva elaborada por Halliday, McIntosh e Strevens (1974) a respeito das abordagens do ensino da língua, quais sejam: a produtiva, a prescritiva e a descritiva. Segundo os autores, a primeira delas, a produtiva, seria a mais indicada ao ensino, uma vez que busca ensinar aos alunos novas habilidades linguísticas, ajudando-o a entender o uso da língua, sendo, por isso, mais eficiente, pois se assenta sobre a ideia de gramática internalizada, valorizando os conhecimentos prévios dos educandos. É esta, pois, a abordagem motriz deste trabalho.
Segundo os autores as outras duas abordagens apresentam falhas, dado que a prescritiva centra-se em substituir padrões considerados errados por padrões socialmente mais valorizados. Esse tipo abordagem está presente nas gramáticas normativas tradicionais. A perspectiva descritiva busca analisar e descrever o funcionamento da língua sem, no entanto, propor formas de como utilizá-la, entendendo a linguagem como instrumento de comunicação.
o objetivo da avaliação é analisar a abordagem de ensino proposta para verificar se esta contribuiu de maneira efetiva para o desenvolvimento das habilidades foco da pesquisa.
Partindo da fundamentação teórica descrita e da análise das redações de sondagem, da aplicação das ações descritas e da comparação com o texto produzido pelos alunos na etapa de avaliação, busca-se responder a questionamentos orientadores da pesquisa realizada. Primeiramente, o questionamento central é: “Que tipo(s) de abordagem de ensino contribui/em, efetivamente, para o desenvolvimento das habilidades relacionadas à articulação de orações em textos escritos, de alunos do 9o ano do ensino fundamental?”. A partir daí, se desenham ainda questionamentos relacionados a cada uma das etapas, quais sejam, respectivamente:
- Que inadequações relacionadas à articulação de orações são identificadas em textos escritos por alunos do 9o ano do ensino fundamental?
- Que tipos de atividades contribuem, efetivamente, para o desenvolvimento das habilidades relacionadas à articulação de orações em textos escritos, de alunos do 9o ano do ensino fundamental?
- As atividades elaboradas e aplicadas contribuíram, efetivamente, para o desenvolvimento das habilidades relacionadas à articulação de orações em textos escritos, de alunos do 9o ano do ensino fundamental?
Este trabalho encontra-se dividido em seis capítulos, sendo o primeiro deles constituído desta introdução. O segundo capítulo, A linguagem escrita, centra-se sobre o ponto de partida e o produto de análise desta pesquisa: a escrita. Nele, percorre-se por um breve histórico da escrita como objeto de estudo, assim como de ensino, além de apresentar o modelo processual de escrita proposto por Hayes e Flower (1980), o qual contribui efetivamente com a abordagem proposta ao defender que a escrita se constitui de diversas etapas que podem ocorrer concomitantemente e que guiam o escritor na sua tarefa de produção escrita.
O terceiro capítulo, intitulado Da teoria à prática: a aula de gramática no Brasil, discute questões relacionadas a como as aulas de língua portuguesa se desenvolvem na realidade brasileira e como os pesquisadores, gramáticos e documentos defendem que deveriam ocorrer. Faz-se um paralelo entre as indicações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) com os conceitos apresentados sobre gramática, especificamente, sobre as orações, nas gramáticas tradicionais renomadas do Brasil. Levanta-se ainda como essas questões aparecem nos livros didáticos aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD, 2015) para a utilização nas escolas públicas do país.
Linguística funcionalista e o ensino das orações é o título do quarto capítulo deste
trabalho. Nele são apresentados pressupostos funcionalistas aplicados ao estudo e ensino de gramática de modo geral e, mais especificamente, como a articulação de orações é abordada dentro desta vertente linguística. Ressalta-se, neste capítulo, as vantagens e possíveis contribuições de um trabalho pedagógico funcionalista nas aulas de língua portuguesa, tornando-as mais significativas aos educandos.
No quinto capítulo, voltado aos procedimentos metodológicos da pesquisa-ação aplicada, apresenta-se a natureza desse método, cuja principal característica é a aplicação da teoria à prática com fins de produção de conhecimento. Nele também são descritas as etapas de aplicação da pesquisa: sondagem, intervenção e avaliação, em detalhes.
2. A LINGUAGEM ESCRITA
Sendo a proposta deste trabalho a elaboração, aplicação e análise de uma série de atividades que visam ao aperfeiçoamento da produção de textos escritos por alunos da série final do ensino fundamental quanto ao papel da articulação de orações na organização textual, é necessário fazer-se, primeiramente, uma breve discussão sobre a linguagem escrita.
Busca-se, portanto, neste capítulo, perpassar por um breve histórico da trajetória da escrita, além de analisar posições de estudiosos da língua sobre a linguagem escrita como objeto de estudo e, por fim, discutir como esses estudos refletem consequências ao ensino. Destaca-se ainda a abordagem da linguagem escrita como um processo, com ênfase no modelo de Flower e Hayes (1981), tendo em vista sua notável influência no ensino da escrita.
2.1. Incurso histórico do estudo da linguagem escrita
A língua passou a ser entendida como objeto de estudo na antiguidade, com os gregos, por volta do século V a.C. Os estudos desta época baseavam-se na visão da língua como expressão do pensamento, cujo foco eram as técnicas do discurso e a arte da persuasão. Mais adiante, os estudos tomaram aspectos estritamente linguísticos, centrados na classificação e na definição de termos da oração, esse posicionamento viria a servir de exemplo, mais tarde, às gramáticas alexandrinas. O estudo das conjunções obteve atenção, nos séculos III e II a.C., em que eram valorizadas apenas com relação a seus valores lógicos (SPERANÇA-CRISCUOLO, 2014).
No século II d.C., fenômenos gramaticais começaram a ser considerados, mas a gramática, de acordo com Dionísio, o Trácio, é vista, neste momento, como “o conhecimento prático dos usos correntes dos poetas e prosadores”, uma vez que “a finalidade é a perpetuação dos cânones do grego clássico para evitar a ‘barbarização’, o ‘abastardamento’ da língua”. São, nesse contexto, qualidades da linguagem a clareza, a concisão, a conveniência, a propriedade e, especialmente, o helenismo (NEVES, 2015, p.50 e 57). Nota-se que o estudo se voltava à prescrição e à imposição de regras conforme modelos tidos como ideais de bons usuários da língua.
estudo da linguagem escrita recaía na busca pela representação dos sons da fala em sua materialidade escrita e na classificação dos elementos em vogais, semivogais e mudas.
Na Idade Média, as teorias e indicações de Donato e Prisciano serviram de modelo aos estudos de gramática, enfatizando a distinção dos constituintes da oração e suas relações semânticas. No Renascimento, surgem as primeiras gramáticas das línguas vernáculas, inspiradas nos estudos clássicos (Sperança-Cricuolo, 2014), aprofundando a postura de valorização das regras e normas, tanto na linguagem falada, quanto na escrita.
Nos séculos XVII e XVIII, os estudos gramaticais seguiam o pensamento lógico, a investigação filosófica, impulsionados pelo Iluminismo europeu. Nesta época, ocorreu a publicação da Grammaire générale et raisonné, de Port-Royal.
Observa-se que, até o século XVIII, o estudo da língua baseia-se na descrição de sua estrutura, na sua nomenclatura e em suas regras de bom uso. A partir do século XX, a linguística estabelece-se como ciência desvinculada da tradição gramatical da Antiguidade, o interesse volta-se para a utilização do método comparativo, uma vez reconhecida a importância das culturas e línguas de cada povo. (BEZERRA E REINALDO, 2013). Ressalta-se que, mesmo com essa dissociação teórica, para o ensino da língua, a referência permanecia sendo as regras herdadas dos antigos, instauradas na nomenclatura e repetição de padrões.
A publicação do Curso de Linguística Geral, em 1916, que continha ideias de Sausurre, abre caminho aos estudos linguísticos que se desenvolveram no século XX, como o estruturalismo, cujo foco era a busca pelo estabelecimento de leis gerais do funcionamento de uma língua, por meio da descrição do sistema linguístico e seus componentes formais; e o gerativismo, cujo principal nome, Chomsky, afirmava que, a partir de um conjunto de regras, é possível produzir um número ilimitado de sequências linguísticas.
Na primeira metade do século XX, surgem as vertentes funcionalistas que buscam investigar a língua considerando aspectos como as condições de produção, a situação comunicativa, além das restrições cognitivas, integrando-se estudos da forma e da função das expressões linguísticas.
No século XXI, tais perspectivas teóricas se intensificam e se especificam, mas somam-se a elas questões oriundas do surgimento de novas formas de comunicação advindas das novas tecnologias da informação, da computação e da informática, como, por exemplo, o estudo dos gêneros multimodais e hipertextos.
abordagem ainda encontra obstáculos, pois, muitas vezes, o ensino permanece pautado pela descrição e cópia de modelos consagrados como de bom uso da língua e na memorização da terminologia da gramática tradicional.
2.2. A escrita como objeto de estudo
Embora bastante discutido, o conceito de linguagem escrita não é consenso entre os estudiosos. Tal divergência é justificada, principalmente, pela abrangência do que se pretende especificar ao conceituar a linguagem escrita. Uma das formas mais utilizadas para a elaboração da definição do que seria a escrita é estabelecer comparação com a linguagem falada de forma polarizada e dicotômica. Autores como Labov (1972), Bernstein (1971), Ochs (1979) consideram as duas realizações da linguagem como extremos opostos da comunicação; outros, como Chafe (1982, 1984, 1985), Biber (1986, 1995), Halliday/ Hasan (1989), apontam que as relações entre fala e escrita estabelecem-se dentro de um contínuo.
Marchuschi ressalta que:
No caso das dicotomias estritas, trata-se, no geral, de uma análise que se volta para o código e permanece na imanência do fato linguístico. Esta perspectiva, na sua forma mais rigorosa e restritiva, tal como vista pelos gramáticos, deu origem ao prescritivismo de uma única norma linguística tida como padrão e que será representada na denominada norma culta. (MARCHUSCHI, 2001, p.27)
O quadro a seguir explicita as características atribuídas à fala e à escrita, de acordo com a visão polarizada de caracterização de ambas:
Quadro 1 – Comparação fala X escrita
FALA versus ESCRITA
Contextualizada Descontextualizada
Dependente Autônoma
implícita Explícita
redundante Condensada
não-planejada Planejada
não-normatizada Precisa
fragmentária Completa
Essa visão que distingue fala de escrita baseada em características estritamente formais é bastante divulgada nas escolas, reforçando o lugar da escrita como superior e mais socialmente valorizada e respeitada do que a fala, à qual fica reservado o lugar do erro e da informalidade. Não é considerado o fato de que, mesmo utilizando o mesmo sistema linguístico, a realização e os meios empregados em cada uma das linguagens, bem como seus produtos, são diferentes.
Marchuschi (2001) denomina visão culturalista o posicionamento elaborado principalmente por antropólogos, psicólogos e sociólogos que se interessam em entender como a utilização da linguagem escrita modificou as relações dentro das sociedades. Segundo o autor:
Esta visão não serve para tratar relações linguísticas, já que vê a questão em sua estrutura macro (visão global) e com tendência a uma análise da formação da mentalidade dentro das atividades psico-socioeconômico-culturais de um modo amplo. Para os representantes desta perspectiva, como Olson (1977), Scriber & Cole (1981), Ong (1986, [1982]) e Goody ([1977], 1987), a escrita representa um avanço na capacidade cognitiva dos indivíduos e, como tal, uma evolução nos processos noéticos (relativos ao pensamento geral) que medeiam entre a fala e a escrita. (MARCHUSCHI,2001, p. 29)
Seguindo nos estudos que tentam entender a escrita em oposição à fala, e vice-versa, destacam-se ainda aqueles que não buscam distingui-las de maneira dicotômica, mas buscam observar suas variedades, entendendo que não há uma padronização da realização da comunicação em uma ou em outra modalidade. Admite-se, portanto, variação tanto na fala quanto na escrita. Fazem parte desse grupo Bortoni (1992, 1995) e Kleiman (1995). Há também a perspectiva interacionista em que a preocupação em relação ao estudo da língua recai sobre os processos de produção de sentido, situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de negociação ou por processos inferenciais.
Voltando à questão da elaboração de um conceito para a linguagem escrita, Fávero, Andrade e Aquino (2007) listam algumas das definições elaboradas por pesquisadores da área. Citam as autoras:
• Sapir: “a escrita é o simbolismo visual da fala” (1921:19);
• Bloomfield: “a escrita não é a linguagem, mas uma forma de gravar a linguagem por marcas visíveis” (1933:21);
• Fillmore: “a comunicação escrita é derivada da norma conversacional face a face” (1981:11);
Observa-se que a escrita é vista como derivada, secundária em relação à fala. Tal postura justifica a análise daquela, quase sempre, em oposição à linguagem falada, levantando-se suas diferenças, o que possibilitaria, assim, a distinção entre elas.
É também de Câmara Jr. o conceito a seguir, publicado em seu Dicionário de Linguística e Gramática (2007), que se aproxima de um verbete e se inicia com citação de Cohen:
“Representação visível e durável da linguagem” (Cohen, 1953, 7), que, de falada e ouvida, passa ser escrita e lida. O processo predominante para isso foi o desenho de sinais convencionalmente correspondentes aos sons emitidos. (CÂMARA Jr., 2007, p. 133).
Esse excerto de Câmara Jr. toca em dois pontos fundamentais a se considerar em relação à escrita: a questão da durabilidade e da convenção. É sabido que a escrita surge como uma forma de registro material, perene e confiável para a fala, e foi, justamente, por essas características que tomou importância para os registros de negócios, assumindo papel central nas esferas políticas, jurídicas e religiosas, setores primários dentro das mais diversas sociedades modernas. Em relação à convenção da representação, há de se observar que não há, ao contrário do transcrito acima, uma relação bilateral exata entre os sons da fala e as letras do alfabeto.
Antunes (2005) lista quais são as características determinantes dessa modalidade de linguagem. De acordo com a autora, que entende a escrita a partir de uma visão processual, escrever é atividade:
- de interação, de intercâmbio verbal; - contextualiza;
- necessariamente textual; - tematicamente orientada; - intencionalmente definida;
- que envolve, além de especificidades linguísticas, outras, pragmáticas; - que se manifesta em gêneros particulares;
- que retoma outros textos;
- em relação de interdependência com a leitura.
importante: a finalidade dos textos escritos, o que afeta diretamente a produção desses. A expectativa sobre o resultado final de um texto escrito define importantes escolhas sobre ele, tais quais, o grau de formalidade, seleção vocabular e gênero textual são determinantes para.
Em relação às necessidades para as quais a linguagem escrita pode ser utilizada, Vieira (2005, p.29), com base em Smith (1982), elenca os seguintes usos, além de comunicar:
• resolver necessidades materiais;
• influenciar os outros, mudando seu comportamento ou crenças;
• estabelecer ou refletir relações com outras pessoas; revelar como percebemos a nós mesmos, expressando sentimentos;
• buscar novos conhecimentos;
• exercitar a imaginação;
• descrever e criticar situações ou ideias;
• divertir;
• estabelecer concordância ou expectativas;
• rememorar o passado.
De acordo com a autora, há ainda vários outros usos, inclusive se considerados os atos de escrita, como narrar, descrever e argumentar; ocultar ou insinuar situações; ou utilizá-la para propósitos estéticos e poéticos.
Para este trabalho, uma abordagem da escrita que levanta questões pertinentes é aquela que entende a escrita como um processo, subdividido em etapas que se inter-relacionam durante toda a atividade de produção de textos escritos. Tal posicionamento, impulsionado pela psicologia cognitiva dos anos 70, nos Estados Unidos, centrado nas atividades cognitivas do escritor, entende que existam algumas operações (ou processos) mentais os quais o redator deve utilizar para a produção do seu texto, e que essas não são lineares e sequenciais, podendo o autor voltar a qualquer etapa para melhor desenvolver o texto escrito.
Sobre essa perspectiva, Koch (2010, p.31) explica:
Ainda dentro dessa concepção, o texto é considerado como manifestação verbal, constituída de elementos linguísticos de diversas ordens, selecionados e dispostos de acordo com as virtualidades que cada língua põe à disposição dos falantes no curso de uma atividade verbal, de modo a facultar aos interactantes não apenas a produção de sentidos, como a fundear a própria interação como prática sociocultural.
Dentro dessa visão processual que estamos defendendo para o ensino da escrita, há muitas maneiras de percebermos e nos referirmos aos subprocessos ou habilidades em jogo na produção de um texto:
• ensaio, esboço, revisão e edição (Murray, apud Clakins, 1989)
• ensaiar, escrever e passar a limpo;
• extrapolar e resumir; coletar e conectar;
• desenvoltura, coerência e precisão; gerar/organizar ideias, produzir texto e revisar (Bruce et ali, 1980);
• elaboração, expressão, revisão (Hayes, 1996; Hayes y Flower, 1980);
• planificação, textualização, revisão (Nicasio, Sánches e Marbán, 2002). (VIERA 2005, p.83 e 84)
Dentre os autores que aceitam, estudam e descrevem essa visão, Hayes e Flower (1981) apresentam uma teoria cognitiva bastante aceita e difundida. A seguir, procura-se apresentar o modelo desses autores e seus componentes ou processos.
2.2.1. O modelo processual de escrita de Flower & Hayes
O modelo de Flower & Hayes descreve a escrita como um processo, em que vários componentes coexistem e se relacionam durante a produção, e em que decisões e escolhas são feitas, influenciadas por determinantes, como o contexto de produção, os interlocutores e os conhecimentos prévios do autor sobre o assunto e sobre o gênero, para a obtenção de um fim específico. Além disso, defende-se também que escritores menos experientes escrevem de forma diferente de escritores mais experientes.
O ato de escrever é definido pelos autores como um processo guiado por metas, hierarquicamente organizado para a obtenção de um fim, em que cabe aos escritores a elaboração e organização de uma rede de informações e estratégias para a realização da tarefa de produzir o texto escrito.
Os autores afirmam que, para a elaboração de um sistema que reflita o real processo por que passa o redator quando escreve, há de se considerar três aspectos: primeiro, a necessidade de definir os elementos (processos e subprocessos) que fazem parte do ato de escrita; segundo, a definição de como esses elementos interagem entre si; e, por fim, o modelo é uma ferramenta para ajudar os escritores a pensarem criticamente suas ações, uma forma de ver o que, normalmente, não é visto.
O modelo proposto pelos autores tem como pilares quatro pontos chave, quais sejam:
2. esses processos têm organização altamente integrada e hierarquizada em que qualquer processo pode ser incorporado a qualquer outro;
3. o ato de escrever propriamente dito é um processo cognitivo guiado por uma rede de objetivos crescentes do próprio escritor;
4. os escritores criam suas próprias metas de duas maneiras principais: construindo tanto metas mais importantes e apoiando nelas as metas menores, incorporando o desenvolvimento do senso de propósito do escritor, e então, às vezes, mudando a meta principal ou até mesmo estabelecendo metas inteiramente novas baseadas no que foi aprendido durante o processo de escrita. (HAYES & FLOWER, 1981 - Tradução nossa1).
O esquema organizacional mais difundido de Flower & Hayes (1981) defende uma organização do processo de escrita em três etapas principais: o contexto de produção, a memória de longo-prazo do escritor e o processo de escrita propriamente dito. Segue abaixo o modelo:
Quadro 2 - Modelo Processual de Escrita de Flower & Hayes (1981).
Fonte: FLOWER; HAYES, 198, p.370 (Tradução nossa).
1 1. The process of writing is best understood as a set of distinctive thinking processes which writers orchestrate or organize during the act of composing.
2. These processes have a hierarchical, highly embedded organization in which any given process can be embedded within any other.
3. The act of composing itself is a goal-directed thinking process, guided by the writer's own growing network of goals.
Partindo do entendimento a respeito desses macroprocessos do processo de escrita, o trabalho realizado nas três etapas em que se desenvolve a pesquisa-ação tema desta dissertação, que serão apresentadas detalhadamente no capítulo 5, foi orientado no sentido de auxiliar os alunos na tarefa de escrever. Como visto, a tomada de consciência sobre essas etapas auxiliam no desenvolvimento do aprimoramento da escrita, possibilitando ao professor do ensino básico a elaboração e aplicação de atividades que desenvolvam cada uma das etapas. Dessa forma, a pesquisa-ação apresentada organizou-se de modo a abordar as habilidades requeridas em cada etapa, reforçando sempre a articulação das orações dentro do texto escrito.
O contexto de produção refere-se a aspectos extratextuais, mas que podem interferir no processo de produção do texto escrito. Nele, estão situados os problemas relacionados à escrita, como o tema/assunto e o público-alvo a quem se dirige o texto. Além, também, de aspectos intertextuais, representados pelo que fora escrito até o momento, material que serve de apoio à continuação da produção.
A partir desse conceito, as etapas de sondagem e de avaliação desenvolvidas na pesquisa apresentada nesta dissertação centraram-se em exercícios de produções textuais elaboradas a partir de temas familiares aos alunos, bem como a designação da audiência pretendida na fase de avaliação, com o objetivo de amenizar as possíveis barreiras que tais elementos poderiam impor à escrita. Partindo do exposto, fora reforçado, no decorrer dessas etapas, qual o nível de formalidade deveria ser utilizado no texto e também fora incentivado que os alunos revisassem com cuidado seu texto durante o processo, não apenas após da redação concluída.
A memória de longo-prazo corresponde aos conhecimentos prévios do autor sobre o assunto e argumentos e fatos a ele relacionados, sobre a estrutura do gênero e sua organização e características e sobre o destinatário. Na etapa de avaliação, o texto analisado fora redigido após pesquisa, discussão e levantamento de informações já conhecidas pelos alunos sobre o tema, visando auxiliá-los a resgatar e organizar a memória de informações sobre o assunto. Os alunos foram incentivados, portanto, a coletarem informações sobre o tema proposto antes de começarem a escrever com o fito de avivar neles o material informacional a disposição para a produção do texto e, consequentemente, facilitar a tarefa de produção.
conhecimentos prévios, quanto externas, advindas de pesquisa em outras fontes, sobre o tema e sobre o tipo de texto que pretende produzir. Para tanto, o autor passa pelos processos de geração de ideias, de organização dessas ideias e de articulação dessas em consonância com os objetivos pretendidos com o texto. A textualização, que também pode ser traduzida por tradução, e ainda materialização, é o processo em que as ideias levantadas tomam forma no suporte utilizado, é o processo que requer as aptidões linguísticas do falante, desde o conhecimento ortográfico à coesão.
Especificamente, os subprocessos relativos à organização das ideias para a obtenção de objetivos e os mecanismos linguísticos utilizados para tal, serviram de embasamento para a elaboração das questões da etapa de intervenção. Fora com base no exposto pelo modelo de Flower & Hayes que as atividades desta etapa foram orientadas, no sentido de desenvolver habilidades específicas necessárias a melhora da articulação das orações no texto, objetivando, ao seu término, a concretização de melhora em relação a esse aspecto nos textos produzidos pelos alunos.
E o terceiro, a revisão, por sua vez, consiste na verificação do produto obtido durante toda a dinâmica de produção, interferindo em todas as etapas do texto, avaliando-o e revisando-o. Essas três etapas, constituintes do processo de produção, são permeadas pelo monitor, mecanismo de controle do indivíduo que escreve, por isso, justifica-se classificar tal abordagem como não-linear.
Quadro 3 - Modelo Processual de Escrita (revisto) de Flower & Hayes, 1994.
Fonte: GOMES, 2013, p.30.
Observa-se que a memória ganha destaque no quadro, participando de todas as partes do desenvolvimento da tarefa de escrever. Também o monitor passa a controlar todos os três processos da escrita, ao invés de aparecer apenas ladeados a esses. Essa revisão evidencia a interação entre o cognitivo e o social, com a finalidade de se alcançar um significado construído a partir dessa interação e da maneira como o indivíduo resolve conflitos de elaboração e organização de ideias.
Entender o texto escrito como o produto de um processo constituído pela colaboração de variadas habilidades pode auxiliar os professores na sua tarefa de ensinar a produzir textos escritos, uma vez que, exercícios podem ser especificamente aplicados para cada parte da tarefa identificada, no entanto, não se deve esquecer o caráter social do texto, seja ele falado ou escrito. Como bem pontua Marchuschi (2008): “A função mais importante da língua não é a informacional e sim a de inserir os indivíduos em contextos sócio-históricos e permitir que se entendam” (p.67), sendo esta também a visão adotada no presente trabalho.
Ensinar a escrever é tarefa complexa, porque, como visto, escrever é tarefa complexa. Os alunos, muitas vezes, mesmo convivendo diariamente com a linguagem escrita, escrevem de forma esporádica e pontual na escola e têm como destinatário de suas produções apenas o professor, com o único propósito de avaliação. Desta forma, além da pouca frequência com que se propõem a tarefa de escrever, os alunos a fazem de forma pouco motivada.
Buscar entender a escrita como objeto de estudo por meio de análise e comparações é bastante diferente de ensiná-la. Enquanto disciplina escolar, escrever foi, por muito tempo, pautado pela tradição, sendo assim, nas aulas, mantinha-se a ideia de que, para saber escrever bem, aos alunos bastava conhecer a morfologia e a sintaxe da língua. Portanto, o ensino era baseado em descrição, observação de padrões e classificação, evidenciando forte apego à nomenclatura. Como afirma Santos (1997), “a escrita passa a ser um depositório de regras gramaticais e ortográficas, repetições de modelos que tomados isoladamente não são suficientes para se chegar ao desempenho proficiente de escrita”.
O estabelecimento da NGB (Nomenclatura Gramatical Brasileira), em 1959, veio reforçar ainda mais as preocupações com o estudo e o ensino das nomenclaturas, enfatizando a abordagem de conteúdos gramaticais e da metalinguagem.
A criação dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), em 1997, consequência do crescente número de trabalhos acadêmicos influenciados pelas novas correntes da Linguística, surgidas a partir da década de 80, como a Sociolinguística, a Linguística Textual e a Análise do Discurso. Os Parâmetros, propostos pelo Ministério da Educação, apresentam indicações para educadores quanto ao ensino, objetivando a padronização da educação brasileira, fundamentados em modernas teorias e visando à formação cidadã dos alunos para a atuação ativa e consciente na sociedade.
O foco do ensino deixou, então, de ser o ensino da gramática e de suas normas e passou a ser o texto, em suas mais diversas modalidades e variantes, evitando-se o preconceito linguístico.
Antunes (2005) destaca que “uma primeira insuficiência do ensino diz respeito ao fato de que há uma primazia quase absoluta da oralidade em sala de aula, e de uma oralidade, às vezes, quase restrita ao informal” (ANTUNES, 2005, p. 26), ficando oportunidades de escrita, quase sempre, reduzidas às poucas aulas de redação e aos eventuais apontamentos de aula, normalmente copiados do quadro. Ou seja, as oportunidades de escrita na escola, além de escassas, limitam-se a uma finalidade meramente escolar, as produções, feitas apenas para fins avaliativos, não têm um leitor e, consequentemente, um retorno. A autora conclui que “assim à escassez de oportunidades de uma escrita socialmente significativa se soma o agravante de uma escrita que é mero treinamento, para nada e para ninguém.” (ANTUNES, 2005 p.27).
A visão da escrita como processo também implicou uma mudança fundamental nos procedimentos referentes ao ensino da escrita: o foco deixa de ser o produto final e passa a ser o próprio desenvolvimento do texto escrito.
O ensino da composição escrita sofreu uma mudança radical. O método de instrução dominante desde o final do século XIX tem sido o de “descrever e diferenciar os modos de discurso e de mostrar modelos de cada uma dessas modalidades”. Agora não basta perguntarmos “Quais são as formas da boa escrita?” A pergunta central de professores e pesquisadores é: “Que espécie de processos os redatores utilizam quando escrevem? ” (VIEIRA, 2005. P.79)
A partir do entendimento da escrita como um processo, didaticamente, pode-se delimitar etapas de percurso de criação a serem isoladamente trabalhadas, como a elaboração e organização de ideias, que se desenvolvem antes mesmo da escrita do texto.
A leitura de textos de diferentes gêneros do contexto social ‘extraescolar’ também está sendo trazida para as salas de aula, funcionando como aliada ao ensino da escrita, aproximando o estudo da língua da realidade dos estudantes. De modo geral, percebe-se, atualmente, que professores buscam cada vez mais propor atividades de escrita que se aproximem de situações de uso prático dessa linguagem. Pinto (2004) afirma que “a escrita precisa ser considerada em seu sentido mais amplo e nas aulas de produção textual isso é proporcionado quando o professor sugere atividades funcionais, quando propósito e audiência são claramente definidos”, a autora defende ainda, em consonância com a postura defendida neste trabalho que
Aos alunos a escrita precisa ser apresentada como uma forma de comunicação com inúmeras possibilidades, tanto em relação à função quanto aos objetivos, evidenciando que a competência comunicativa do escritor pode facilitar ou prejudicar os objetivos pretendidos com o texto.
A ênfase do ensino da linguagem deve ser na leitura e produção de textos orais e escritos, levando o aluno a interpretar e produzir significados. São as necessidades de uso em situações de produção e interpretação de textos que criam a necessidade do saber gramatical. (VIEIRA, 2005. p.54).
Embora seja a interação o centro da questão do ensino da língua, tanto escrita como falada, e esta aconteça mesmo antes da ida à escola, conteúdos gramaticais devem ser apresentados como auxiliares à comunicação, uma vez que produzir e entender textos escritos (e falados) exigem várias habilidades, as quais cabe à escola trabalhar e desenvolver. Os estudos das estruturas formais em língua portuguesa não devem ser tomados pelos professores e, por consequência, pelos alunos, como enclausurantes, mas libertadores, no sentido, que a tomada de consciência sobre eles possibilitam a ampliação das situações comunicativas da linguagem.
2.4. Síntese Conclusiva
Sendo o aprimoramento de uma habilidade presente na linguagem escrita o foco desta dissertação, necessária se fez uma discussão sobre essa modalidade linguística. Desde os primórdios de seu aparecimento, a escrita tem sido estudada a partir de diversas abordagens, seja em relação a sua estrutura, seja em relação ao seu uso. No entanto, a ênfase no estudo das regras da língua prevaleceu durante muito tempo no estudo, e no ensino, da escrita.
Vários autores, ao contrário, delimitam a escrita em conceitos bem determinados, como o caso de Bloomfield (1933), Fillmore (1981) e Câmara Jr. (2007), no entanto, correm o risco de deixar de fora de seus conceitos uma ou outra característica importante relativa à escrita. Antunes (2005) e Marchuschi (2001) preferem destacar quais as características dos textos escritos, os objetivos destes textos, seus usos específicos e os motivos pelos quais a escrita é estudada na escola.
Dentro dos estudos sobre escrita, para este trabalho, destacam-se aqueles que a consideram como um processo, em que várias etapas e habilidades linguísticas se inter-relacionam guiados pelos objetivos do autor na produção de um texto. Destaca-se deste grupo o modelo proposto por Flower & Hayes (1981). Tal abordagem apresenta importante contribuição para o ensino, que pode ser orientado para cada uma das etapas, de modo que a escrita seja ensinada parte a parte de maneira consciente.
A elaboração dos PCN veio modificar a maneira como as aulas de português no Brasil abordam a escrita, propondo o ensino pautado pelo uso e visando a comunicação, mas se sabe que a valorização metalinguística e o ensino prescritivo ainda são muito presentes. Os momentos de escrita são restritos às aulas de redação e, da maneira com que ocorrem, pouco representam do contexto social dos alunos, reforçando a visão de que a linguagem escrita está restrita apenas à formalidade.
3. DA TEORIA À PRÁTICA: A AULA DE GRAMÁTICA
A baixa eficiência da abordagem dominante dos temas gramaticas presentes nos livros didáticos, aprovados pelo MEC (Ministério da Educação) e adotados pelos professores, que se centram em práticas pedagógicas pouco significativas para os alunos, é notória pelos resultados obtidos tanto em avaliações internas quanto externas na rede pública estadual. Como exemplo deste quadro, citam-se os resultados apresentados no Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (Spaece), que, em 2017, verificou que somente 18,57% dos alunos do 9o ano do ensino fundamental da rede pública estadual encontram-se em nível adequado de proficiência em língua portuguesa, sendo este o melhor resultado desde 2012, ano da implementação da avaliação nesta série. Em contra partida, 14,16% destes mesmos estudantes foram avaliados como muito críticos e 30,66% como críticos em relação à aprendizagem de língua portuguesa em 2017.
As aulas insistem em repetir e perpetuar certas taxonomias e regras que não mais se mostram atrativas e convincentes aos estudantes do ensino básico. Apesar das constantes discussões sobre a urgente mudança que se faz necessária no ensino, de forma geral, para que a educação passe a ter como meta, não a repetição de conteúdo, mas a formação crítica e social do aluno, o sistema educacional mantém-se preso a métodos e a conteúdos que reforçam o posicionamento tradicional da escola, pouco contextualizado socialmente.
O distanciamento dos ensinamentos de maneira geral e, especificamente, ao que concerne a este trabalho, dos assuntos gramaticais, da prática comunicativa diária dos educandos se reflete na precária habilidade destes de relacionar orações em textos escritos, principalmente de cunho argumentativo. As relações lógico-semânticas e retóricas entre as sentenças são explicitadas, muitas vezes, apenas pela justaposição de orações, deixando, ao leitor, um custo cognitivo maior na tarefa de interpretar tais relações por meio de inferências. Em outras palavras, os educandos parecem apenas transpor textos orais para a modalidade escrita, sem apresentar o planejamento e a reflexão permitidos e esperados na modalidade escrita.
utilizados na prática escrita. Refletir sobre os usos da língua e sair do automatismo classificatório devem ser tarefas basilares nas aulas de língua portuguesa.
Discutir-se-á, neste capítulo, quais são as orientações dos documentos norteadores da educação brasileira, para as aulas de língua portuguesa e, principalmente, de gramática, bem como, a abordagem defendida por autores consagrados como estudiosos da nossa língua. Aborda-se, ainda, como os livros didáticos tratam o período composto e a relação entre as orações.
3.1. Orientações oficiais para o ensino de gramática.
A disciplina de língua portuguesa perpassa todas as outras disciplinas ministradas nas escolas nacionais, sendo, por isso, de fundamental relevância para qualquer sistema de ensino brasileiro. Além disso, ela é instrumento para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade que têm cada vez mais possibilitado a integração entre as várias áreas do conhecimento. Pensar o ensino de gramática como outrora se fazia é caminhar na direção inversa do progresso educacional, apesar de tal posicionamento ainda ser muito presente nas escolas nos dias atuais.
No entanto, para propor alguma modificação no que se verifica hoje no ensino de qualquer disciplina e, particularmente, no que se refere a este trabalho, no ensino de gramática, tem-se que primeiro partir da análise da organização proposta por leis e documentos que regem a educação nacional.
A lei maior da educação nacional, Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei no 9.394/96), estabelece que o pleno desenvolvimento social e a preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho são direitos fundamentais dos educandos e dever da escola. Esse documento ressalta também a importância da aceitação do pluralismo de ideias e a valorização da experiência extraescolar. Entretanto, o trabalho focado nas classificações de estruturas engessadas da língua, comuns nas práticas escolares atuais no tocante ao ensino gramatical, não aponta para esse objetivo.
Outros documentos caros à educação brasileira, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), implantados em 1996, surgem como ferramenta norteadora do trabalho pedagógico. Na análise de CUNHA, OLIVEIRA, MARTELOTTA (2015), estes documentos trazem uma
de maior evidência, vinculados a seu ambiente histórico-social. Essa prática sintetiza-se na atividade de Análise e reflexão sobre a língua, através da qual se aprimora a capacidade de compreensão e expressão dos alunos, em contextos de comunicação oral ou escrita.” (CUNHA, OLIVEIRA, MARTELOTTA, 2015, p.81 e 82)
Os PCN abordam de forma objetiva a questão do ensino de gramática nas aulas de língua portuguesa e refletem como tal disciplina deve ser trabalhada, dado seu caráter orientador.
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva. (PCN, 2006, p27)
Ou seja, o foco pedagógico deveria recair sobre a competência discursiva, em que o aluno seja levado não a decorar taxonomias sobre a língua que ele, em maior ou menor grau, já domina, mas desenvolver habilidades que lhe permitam um trabalho mais consciente com a linguagem, de adaptação às suas necessidades e objetivos. É justamente apoiadas em tal ideia que se constituem as atividades propostas neste trabalho, visando, a partir de atividades e aulas que influenciem a reflexão ao desenvolvimento de habilidades de escrita relacionadas ao uso de mecanismos de articulação de ideias no interior de textos escritos.
Continuam os PCN em relação ao ensino de gramática que
não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas de linguagem. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano não uma prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio de exemplificação de exercícios de reconhecimento e memorização de terminologia. (PCN, 2006, p28).
Tal postulação vai exatamente de encontro ao que ainda se verifica em muitas salas de aula durante as aulas de gramática, que aparecem como uma secção isolada das aulas de língua portuguesa, como se uma não constituísse a outra e vice-versa. O ensino e as avaliações buscam verificar se os alunos dominam a nomenclatura e se reconhecem isoladas estruturas constitutivas de textos, muitas vezes, apresentadas fora de seu contexto.
as aulas ministradas embasadas nesses materiais continuam por apresentar a língua de forma artificial, objetificada e alheia às necessidades concretas da vida em sociedade.
3.2. Gramáticas tradicionais e descritivas da língua portuguesa: o tratamento das orações.
O presente trabalho tem como tema as relações semânticas construídas ao longo do texto escrito e explicitadas, principalmente, pelas conjunções e orações inter-relacionadas dentro da elaboração e organização de ideias pelos alunos. Para as aulas de gramática, os conteúdos gramaticais relacionados à articulação das ideias presentes dentro de uma estrutura textual maior, encontra-se na chamada “sintaxe do período composto”, em que as orações, segundo a gramática tradicional, distinguem-se em orações coordenadas e subordinadas. Tal dicotomia, no entanto, não dá conta de todas as situações existentes em contextos reais de produção, além de os gramáticos não apresentarem unidade em termos de conceituação, o que causa o distanciamento das atividades de leitura e produção de textos em relação aos conteúdos de gramática.
Importantes nomes da gramática tradicional divergem em certos pontos de suas abordagens. Cegalla (1981), Bechara (2009) e Rocha Lima (2010), por exemplo, se valem de critérios apenas sintáticos para distinguir os dois grupos de oração, coordenadas e subordinadas, ao passo que Cunha (1985) utiliza tanto critérios sintáticos como semânticos nesta distinção.
A maioria das gramáticas tradicionais, como as que aqui serão abordadas, sistematizam o tratamento dado à língua de acordo com o seguinte percurso: iniciam-se tratando da fonologia, passam à morfologia para, então, chegarem à sintaxe, parte que interessa ao presente trabalho.
Rocha Lima (2010) afirma que, de acordo com o modo como as orações se relacionam no período, esse apresenta duas estruturas típicas: coordenação (“comunicação de
um pensamento em sua integridade, pela sucessão de orações gramaticalmente
independentes” (grifo do autor) (p. 321)) e subordinação (em que “há uma oração principal,
que traz presa a si, como dependente, outras. Dependentes, porque cada uma tem seu papel
como um dos termos da oração principal.” (grifo do autor)(p. 323)).
Rocha Lima discrimina ainda dois critérios que, conjugados, servem à classificação das orações subordinadas:
• quanto à função que desempenham na oração principal (substantivas, adjetivas,
adverbiais);
• quanto à forma e ao modo como se articulam com a oração principal
(desenvolvidas, reduzidas, justapostas).
Destaca-se que função aqui descrita pelo autor não equivale à função tratada pelos funcionalistas a ser vista mais adiante.
Apesar de utilizar critérios meramente gramaticais para classificação dos períodos compostos, o autor, ao fim do capítulo, apresenta ainda o conceito de “constelação sintática” em que admite a construção nesses períodos de um bloco “sintático-semântico de tal ordem uno e coeso, que não pode ter separadas as partes que o integram.” (p.357). Ou seja, apesar
de considerar a importância das relações semânticas para a construção dos enunciados, o autor preocupa-se em segmentações e classificações sintáticas apenas para os períodos apresentados, construídos artificialmente com esse propósito.
Cegalla (1981) apresenta a coordenação e a subordinação como processos sintáticos que podem ser utilizados para a formação do período composto. No caso da coordenação, as orações se sucedem igualitariamente, sem que umas dependam sintaticamente das outras e na subordinação, ao contrário, há orações que dependem sintaticamente de outras, ou seja, que são termos (sujeito, objeto, complemento, etc) de outras. O autor chama a atenção para o fato de que as orações coordenadas apesar de apresentarem autonomia quanto à estrutura, são interdependentes, inter-relacionadas em relação ao sentido.
Seguindo posicionamento similar, Cunha (1985) define orações coordenadas como autônomas, independentes, isto é, cada uma tem sentido próprio e não funciona como termos de outra oração, nem a eles se referem, podendo apenas enriquecer com seu sentido a totalidade da outra. “As orações sem autonomia gramatical, isto é, as orações que funcionam como termos essenciais, integrantes ou acessórios de outra oração chamam-se subordinadas.” (p. 579).
Interessante observar o posicionamento do autor quanto ao caso de orações subordinadas que se relacionam com termos de outra oração também subordinada, como em “Paulo queria mudar-se para Salvador onde arrumaria novo emprego”, em que a oração destacada relaciona-se com um termo de outra oração subordinada. O gramático discorda dos estudiosos que consideram que a segunda oração, “mudar-se para Salvador”, receberia duas classificações: subordinada em relação à primeira e principal em relação à ultima, pois “tal classificação tem o inconveniente de se basear em dois critérios; ou melhor, de fazer predominar o critério semântico sobre o sintático” (CUNHA, 1985), ficando, então, a denominação de principal restrita à primeira. A valorização do caráter sintático em detrimento do semântico na avaliação feita pelo autor é clara em chamar de inconveniente o fato de este se sobrepor sobre aquele.
Para Bechara (2009), complexa é a oração que, “independente do ponto de vista sintático, sozinha, considerada como unidade material, constitui um texto, se este nela se resumir”. O autor explica a relação das orações complexas pelo fenômeno de estruturação das camadas gramaticais, um grupo de enunciados de mesma camada gramatical representam uma das propriedades de estruturação das camadas gramaticais conhecida por parataxe ou coordenação. A organização em camadas gramaticais conhecida por hipotaxe ou subordinação verifica-se quando o complexo unitário correspondente a uma função sintática exercida por substantivo, adjetivo ou advérbio dentro de outra oração, justificando sua classificação. Ou seja, oração subordinada transporta-se do nível sintático de independência para exercer uma função complementar da relação predicativa da oração a que pertence o núcleo verbal, no entanto,
Apesar da discussão levantada, Bechara afirma que em seu texto, assim como fazem as gramáticas tradicionais, classificará as subordinadas como construtos oracionais isoladamente.
Constata-se a relevância dada à classificação isolada das orações constituintes de períodos compostos nas gramáticas ditas tradicionais e sua pouca preocupação com o uso em situações reais da língua. Mesmo quando Bechara propõe uma abordagem diferente para o entendimento das orações subordinadas, esse se prende à tradição para proceder a seu trabalho. Nota-se, portanto, a força da tradição gramatical presente nos livros citados e seu “engessamento” em torno dos conteúdos no estudo da língua portuguesa.
Outra vertente que aparece como importante influência para a análise das relações entre orações é a da gramática descritiva, que segundo Castilho (2012), se orienta pelos seguintes postulados:
1. A língua enquanto substância é um conjunto ordenado de itens (ou classes linguísticas) que estabelecem entre si relações linguísticas e desempenham funções linguísticas identificáveis pelos contrastes entre eles.
2. A língua enquanto forma, estrutura ou padrão é um conjunto de unidades (ou pontos idealizados nesse padrão) que se distribuem em níveis hierárquicos, identificados pelas oposições entre eles.
3. A realização dessas unidades no enunciado está sujeita à variação de uso, que deve ser examinada em suas correlações com fatores linguísticos e extralinguísticos. (CASTILHO, 2012, p.45)
Em relação ao estudo das orações, Perini (1999) define oração complexa como aquela que contém dentro de seus limites pelo menos uma outra oração, ou seja, quando um ou mais de seus termos têm a estrutura interna típica de uma oração. O estudioso atribui esse fenômeno a um traço próprio de todas as línguas: a recursividade, propriedade que permite que os falantes produzam um número potencialmente ilimitado de sentenças, ao encaixar estruturas dentro de estruturas da mesma classe.
Para Perini, não existe coordenação sem subordinação, pois, segundo sugestão de Huddleston (1984), aceita por ele, uma função especial é adotada para exprimir a relação entre elementos coordenados (sejam ou não orações) e o termo que os engloba, chamado de membro de coordenação. Assim, cada uma das orações, mesmo que coordenadas, são
“Mamãe fritou os pasteis” são coordenadas entre si, mas são subordinadas à “Titia fez a salada e mamãe fritou os pasteis”, por terem nesta a função de membro de coordenação.
Em relação à definição de subordinação proposta pela Gramática Tradicional, de que essa seria uma oração que exerce função dentro de uma outra oração, Perini levanta ainda interessante discussão: se oração subordinada faz parte da oração principal, como, nas análises sintáticas tradicionais das aulas de língua portuguesa, ela é dividida de sua principal, que se torna, não uma oração, mas um pedaço de oração, amputada de algum de seus elementos constituintes? A solução sugerida é que seja considerada oração principal toda a sentença não apenas a diferença entre a principal (nos termos da Gramática Tradicional) e a subordinada, ou seja, em um enunciado como “Titia disse que nós desarrumamos a casa”, para o autor, a oração principal é todo o enunciado e a oração subordinada, é “nós desarrumamos a casa”, diferentemente das análises tradicionais que englobam o “que” na oração subordinada, isso porque, dessa forma, a sequência destacada tem a estrutura interna de uma oração, atribuindo ao “que” a função de estabelecer a recursividade entre as orações.
Dessa forma, aliaria-se a teoria à prática desenvolvida em sala de aula, fazendo com que, de fato, faça sentido afirmar que a oração subordinada exerce função dentro da principal, no entanto, sem ser ela própria o termo da principal, mas parte de um termo da outra oração.
As preocupações levantadas pelo autor se aproximam das questões levantadas por este trabalho, uma vez, que refletem sobre a aplicabilidade do que diz a teoria encontrada na Gramática Tradicional e nos livros didáticos à prática de análise de estruturas complexas nas escolas.
3.3. A abordagem das orações nos livros didáticos.
O livro didático ainda é a principal ferramenta utilizada pelo professor como norteador de seu plano de ensino anual e o principal material de consulta do aluno, portanto, seu papel nas aulas é de suma importância, pois é o mecanismo comum entre professores e alunos.
