EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA: O CASO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
“Stricto Sensu” em Políticas Públicas e Gestão da Educação da Universidade Católica de Brasília como
requisito para obtenção do Título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli
A Pedro, meu filho e maior projeto de felicidade.
A Deus, meu maior professor e amigo, que me mostrou o caminho da luta e me
ensinou que, do grande livro didático que é a vida, a maior lição é a coragem.
A meus pais, pelo incentivo e apoio essenciais nessa minha caminhada.
À Francisca, minha companheira, pelo amor e cumplicidade que une nossa
existência.
À Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli, porque suas orientações foram
decisivas para conclusão deste trabalho.
Ao Professor Doutor José Florêncio Rodrigues Jr., por seu exemplo humano e
profissional.
À Professora Doutora Patrícia Corsino pelo seu profissionalismo e competência.
A meus familiares e amigos, pelo incentivo e confiança.
Aos colegas de mestrado, com os quais compartilhei as alegrias e incertezas dessa
experiência de formação, especialmente à Janaína, ao Valdir, à Ângela e ao Alípio.
Ao amigo Ricardo, pelo apoio quando cheguei a Brasília e pelos incentivos que
marcaram nossa amizade.
Aos professores, tutores, alunos e gestores do Curso Normal Superior
Telepresencial, pela significativa contribuição na fase de coleta de dados,
especialmente à Edileide, Sueli e Joseltina.
A todos que, direta ou indiretamente colaboraram para que este projeto fosse
concluído.
“Enquanto o mundo estabelecido e as forças hegemônicas tentam paralisar os movimentos, inclusive o da criação de sentidos, o novo, o inexorável, impõe seus passos, abre, não sem sofrimento, novas falas e novos espaços. E este confronto entre o estabelecido e o que busca seu espaço; entre os que sabem (ou pensam que sabem) as resposta e os que desejam novas respostas; entre os que determinam o quê e como pode-se falar e os que se movimentam na procura de outros sentidos e vozes marca a zona mais tensa dos atos de educar(-se) e comunicar(-se)”.
Marcelo Macedo Corrêa e Castro
O estudo analisou a utilização da tecnologia telepresencial na formação de
professores do Curso Normal Superior, no Estado do Tocantins, oferecido por meio
de uma parceria entre a Fundação Universidade do Tocantins (Unitins) e Educação
Continuada Ltda (Educont). Abordou a caracterização do curso no que tange ao
perfil da clientela, a estrutura curricular, a qualidade na transmissão das aulas e a
percepção dos alunos sobre as perspectivas profissionais abertas pela conclusão do
curso.. As informações foram colhidas mediante a análise documental sobre o
projeto pedagógico do curso; entrevistas com o gestor e uma amostra de
professores (8) e tutores(5) e através da aplicação de questionário a uma amostra
de alunos (365). Os resultados evidenciaram que boa parte da clientela do curso é
formada por professores em exercício, com uma significativa experiência no
magistério, está satisfeita com a qualidade do curso e apresenta otimismo com as
possibilidades de retorno do mesmo. Conclui-se que apesar de algumas limitações,
tanto de ordem tecnológica, quanto pedagógica, como a pouca utilização pelos
alunos do computador e da Internet, o curso é um instrumento de democratização
do acesso ao ensino superior e de melhoria de qualidade da formação dos
professores, na medida em que atinge a pessoas de todas as regiões no Estado,
que de outra forma não teriam a oportunidade de cursar o ensino superior.
Palavras-chave: Educação a distância; formação de professores.
The study analyzed the use of multimedia technology for higher learning courses in
the training of teatchers in the state of Tocantins, offered by means of an agreement
between the University Foundation of Tocantins (Unitins) and Continuing Education,
Ltd. (Educont). It saught to characterize the client’s profile, the structure of
curriculum, the quality of class transmission, and the students’ perception of the
professional opportunities by the opennid the course. This information was gathered
in a documentary analysis of the pedagogy of the course; interviews with the
administrator and a survey of teachers (8) and tutors (5); and through a questionnaire
anwered by 365 students. The results showed that current teachers with significant
experience in teaching form a significant portion of the course’s clients. This group is
satisfied with the quality about the course and is optimistic of their possibilities when
they return to teaching. It’s concluded that despite some limitations, technological as
well as pedagogical, and students’ infrequent use of computer and the Internet, the
course is an instrument of democratization for access to higher education and for the
improvement of quality in training professors, insofar as it is relevant to people from
all regions of the state that otherwise could not have this opportunity to study higher
education.
Key Words: distance learning, training professors
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Taxa de escolarização bruta nível superior – Brasil e outros países..01
Tabela 02 – Taxa de acesso a computador e Internet por escolaridade – 2001....38
Tabela 03 - Cursos Graduação a Distância segundo as Regiões no Brasil- 2002.48 Tabela 04 – Percepção dos telealunos em relação ao estágio...74
Tabela 05 – Percepção dos alunos quanto às formas e recursos utilizados na comunicação interna...82
LISTA DE QUADROS Quadro 01 – Marcos históricos de iniciativas em EaD...28
Quadro 02 – Megauniversidades...29
Quadro 03 – Instituições de Ensino Superior pioneiras em 3ª Geração...35
Quadro 04 – Instituições Credenciadas/Cursos ou programas autorizados...45
Quadro 05 – Formação dos professores entrevistados...63
Quadro 06 – Instrumentos e formas de avaliação...70
Quadro 07 – Depoimento de um teleprofessor sobre o modelo de avaliação...71
Quadro 08 – Distribuição das atribuições entre as instituições envolvidas...89
Quadro 09 – Características dos modelos telepresencial e regular...95
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 – Rede de relações: Curso de Educação Básica a Distância – MT/Brasil...47
Gráfico 04 - Tempo de conclusão do ensino médio...58
Gráfico 05 - Tempo dedicado ao autoestudo...60
Gráfico 06 - Taxa de acesso a computador e Internet: Telepresencial x Brasil...61
Gráfico 07 - Percepção dos alunos quanto ao material instrucional...68
Gráfico 08 - Avaliação dos discentes em relação à qualidade na transmissão da aula...78
Gráfico 09 - Percepção dos alunos quanto aos recursos tecnológicos...85
Gráfico 10 - Percepção dos telealunos quanto ao retorno em relação ao mercado de trabalho...91
Gráfico 11 - Percepção dos alunos quanto a possibilidade de retorno do curso no futuro...92
RESUMO...v
ABSTRACT...vi
LISTA DE QUADROS, GRÁFICOS E TABELAS...vii
CAPÍTULO I: O PROBLEMA...01
1.1 – Introdução...01
1.2 - Situação problema e objeto da pesquisa...04
1.3 – Os objetivos da pesquisa...06
1.4 – Questões ...07
1.5 - Justificativa...08
CAPÍTULO II: METODOLOGIA...10
2.1 – Modelo de estudo...10
2.2 – Sujeitos da pesquisa...11
2.3 – Procedimentos: métodos e técnicas...11
2.4 - Análise dos dados...12
2.3 – Cronograma...13
CAPÍTULO III: REVISÃO DA LITERATURA...14
3.1. Educação a Distância – EaD...14
3.2. EaD: notas conceituais...15
3.3 Os diversos sentidos de EaD: abrangência, méritos e deméritos, possibilidades e limitações...19
3.3.1 Ensino a distância e aprendizagem autônoma...20
3.3.2 EaD: acesso, custos e qualidade...23
3.3.3 EaD: pontos positivos e vantagens...25
3.4 Breve histórico sobre EaD...27
3.4.1 Educação a distância no Brasil ...30
3.5 A Internet como ferramenta em EaD...36
3.6 Educação Superior a Distância...44
3.6.1. A EaD no contexto das políticas de formação de professores...50
CAPÍTULO IV: TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS...54
4.1 Perfil dos alunos...54
4.1.1 Dados pessoais, de escolarização e profissionais...54
4.1.2 Hábitos de estudo dos alunos...60
4.2 Estrutura pedagógica do Curso Normal Superior...65
4.2.1 A dinâmica curricular do Curso Normal Superior Telepresencial...63
4.2.2 Material instrucional...65
4.2.3 Estrutura pedagógica: avaliação...69
4.2.4 Estrutura pedagógica: estágio...73
4.3 Estrutura tecnológica...74
x
4.6 inserção no mercado de trabalho...90
4.7 Modelo telepresencial versus modelo regular...92
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES...98
5.1 Conclusões...98
5.2 Recomendações...102
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...105
ANEXOS...111
ANEXO A - Questionário destinado aos alunos do Curso Normal Superior Telepresencial...112
ANEXO B - Questões para entrevista com professores...115
ANEXO C - Questões para entrevista com tutores...116
ANEXO D - Estrutura curricular do Curso Normal Superior Telepresencial...117
ANEXO E - Estrutura Curricular do Curso Normal Superior da Instituição Alfa (nome fictício)...119
ANEXO F - Resolução CNE/CP 1, De 18 de fevereiro de 2002...121
ANEXO G – Resolução CNE/CP 2 sobre carga horária...127
ANEXO H - Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998...128
ANEXO I - Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998...131
CAPÍTULO I: O PROBLEMA
1.1 – INTRODUÇÃO
O ideal histórico da universidade sempre pretendeu transformá-la num
lugar de reflexão e de pesquisa, num laboratório da própria sociedade, vista como um todo dinâmico e complexo. É bem verdade que isto nem sempre aconteceu, pois a educação superior tem se configurado no cenário da educação brasileira como um
nível de escolarização seletivo e elitista, apesar de termos presenciado um crescimento de quase seis vezes entre 1970 e 1999, no número de alunos
matriculados neste nível de ensino. Apesar deste crescimento, conforme dados do Anuário Estatístico da Unesco de 1999/2001, a taxa de escolarização bruta no ensino superior no Brasil era cinqüenta por cento menor que países da América
Latina, como Argentina e Chile, como mostra a tabela abaixo. Tabela 01
Taxa de escolarização bruta no nível superior – Brasil e outros países
Taxa de escolarização bruta (%) Nível de Superior Países 1999 2001 Canadá EUA França Áustria Itália Argentina Peru Chile Colômbia México Brasil Cuba China 88 81 51 48 47 36 26 30 17 16 15 12 6 59 73 54 58 50 ... ... 38 23 21 17 25 ...
Fonte: Anuário Estatístico da UNESCO 1999/2001.
perde em termos percentuais de participação da população no ensino superior. A
questão da seletividade, embora venha perdendo fôlego diante do aumento do número de vagas nas últimas décadas, como já assinalamos, ainda se apresenta como uma questão a ser superada.
Se compararmos a posição do Brasil em relação a países do assim chamado Primeiro Mundo, veremos que está longe de alcançar um patamar
adequado, como afirmam Nunes e Cols. (2001).
Para equiparar-se proporcionalmente ao Canadá onde 21,4% da população
têm diploma universitário, o Brasil deveria adicionar 10,6 milhões de pessoas
com ensino superior completo. Caso o objetivo fosse ter uma população com
escolarização de 3º nível do porte dos Estados Unidos, que tem 46.5% da
população com essa formação, seria necessário que o sistema superior
brasileiro formasse mais de 27,5 milhões de pessoas (p. 75)
Isso significa que, em comparação com outros países, de situação economicamente superior ou inferior, o Brasil está longe de deixar de ser um país onde o ensino superior é um nível de ensino reservado a uma pequena parcela da
população. Apenas recentemente, com o aumento do número de pessoas que concluem o ensino médio e também com o aumento da oferta de vagas, sobretudo
pela rede privada, este nível passou a atender a uma parcela mais significativa da população.
O modelo tradicional de ensino, ainda que se possa reconhecer sua
notória contribuição, mostra-se impotente em atender às latentes demandas dessa nova sociedade. Nesse contexto, a educação virtual se coloca como uma tentativa
mudança, o que torna absolutamente impossível, sob o ponto de vista ético e
político, pensar num conceito unívoco de educação.
Ainda que tardiamente, a educação brasileira vem atendendo à exigência de desenvolver estratégias que estimulem o processo de aumento da
oferta de vagas no ensino superior. Em resposta a esta demanda, a última década do século passado viu surgir o ensino virtual, traduzido em educação à distância,
educação telepresencial, virtualismo na educação, entre outros, como uma nova forma de democratização do acesso à educação superior. Além disso, viabiliza o ideal da educação continuada, imprescindível no atual contexto
sócio-histórico-cultural. É possível que esse modelo de educação, a médio ou longo prazo, se consolide como uma proposta definitiva.
Esse modelo de educação, aparentemente recente, inovador, chamado de Educação a Distância – EaD, começou, em verdade, no século XV, quando Johannes Guttenberg, em Mogúncia, Alemanha, inventou a imprensa, com
composição a de palavras com caracteres móveis. Com essa criação, tornou-se por vezes desnecessário ir às escolas para assistir ao venerando mestre ler, na frente
de seus discípulos, o raro livro copiado. Antes, os livros, copiados manualmente, eram caríssimos e, portanto, inacessíveis à plebe, razão pela qual os mestres eram tratados como integrantes da corte.
Segundo Alves (2001), na versão moderna, a Suécia registra a primeira experiência nesse campo de ensino, em 1883. Em 1840 tem-se notícias da EaD na
EaD em praticamente quase todo o mundo, tanto em nações industrializadas como
também em países em desenvolvimento.
1.2 - SITUAÇÃO PROBLEMA E OBJETO DA PESQUISA
A EaD no ensino superior tem provocado um certo fascínio ao propor
uma abdicação da definição de ensino tradicional. No cerne deste processo está uma nova concepção de educação, um reconhecimento de que a nossa compreensão não alcança facilmente o crescente número de informações em que o
real vai se construindo e desconstruindo, exprimindo a idéia de que será sempre incompleto e precário qualquer conhecimento.
Na universidade, a formação acadêmica precisa ser uma formação cultural mas, sobretudo, uma instância capaz de acompanhar a velocidade das mudanças tecnológicas, econômicas, culturais e do cotidiano, isto é, baseada na
adoção de recursos tecnológicos por meio de estratégias da comunicação e da informação. A função de elaborar, expressar, comunicar e de proporcionar o
conhecimento ao ser humano, exercida essencialmente pela escola e, mais posteriormente pela universidade, torna-se fator determinante para mudança de paradigmas e posturas historicamente cristalizadas. A sociedade busca produzir um
profissional capaz de reconhecer o seu meio e poder nele intervir com eficiência e responsabilidade. Entretanto, um paradoxo se apresenta: embora essa busca esteja
(2000, p. 74) que garante “prover, até o final da década, a oferta de ensino
pós-médio equivalente a, pelo menos, 30% da faixa etária de 19 a 24 anos”.
No que se refere à compreensão da EaD como mecanismo de aumento da oferta no ensino superior, o Plano Nacional de Educação – PNE
estabelece, na meta nº 4 a formação de
(...) um amplo sistema interativo de educação a distância, utilizando-o,
inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos
presenciais, tanto os regulares como os de educação continuada, observando
as metas estabelecidas no capítulo referente a essa modalidade de ensino.
(PNE, 2000, p. 74)
Com isso, esta pesquisa situa-se num eixo de discussão que tem como pressuposto a noção de educação enquanto instrumento de transformação social, mediante estratégias tecnológicas inovadoras. Para tanto, será analisada a
experiência do Curso Normal Superior Modalidade Telepresencial, oferecido a partir de um convênio Educação Continuada Ltda (Educont) com a Fundação
Universidade do Tocantins (Unitins). O Curso Normal Superior, modalidade telepresencial, com habilitação para as séries iniciais do ensino fundamental, com 3.200 horas, tem duração de três anos. Atende, inicialmente, 4.000 alunos,
distribuídos em 100 telessalas com turmas de 40 alunos. Significa dizer que 4.000 alunos estarão recebendo a mesma aula, ao mesmo tempo, com o mesmo
professor, em locais diferentes, isto é, nas 100 telessalas distribuídas em todo o Estado do Tocantins. Uma experiência desta natureza, com suas peculiaridades, provoca uma ruptura na noção de educação até agora construída. A mudança ora
Os princípios democráticos que sustentam a sociedade brasileira
pressupõem uma educação que promova a eqüidade, a inclusão social e a elevação da cultura geral da população. Em conformidade a esse ideal, a legislação educacional prevê a preparação do indivíduo “para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (Art.2º, LDB, 1996). São, portanto, indicativos de que a educação tem um importante papel a desempenhar no processo de
desenvolvimento geral da sociedade.
Todavia, enormes desafios estão por se equacionar no que tange ao alcance dos objetivos e metas contidos no Plano Nacional de Educação. A questão
do atendimento à população em idade escolar apresenta índices assustadores no ensino superior, colocando o Brasil em situação questionável em relação a vários
países do mundo, inclusive da América Latina. Nesse contexto, observa-se o aparecimento de iniciativas que se apoiam em modelos inovadores de ensino, como por exemplo a educação a distância. Ações dessa natureza têm sua posição
localizada claramente no problema da seletividade, isto é, busca romper com o elitismo até então predominante no ensino superior brasileiro.
1.3 – OS OBJETIVOS DA PESQUISA
Objetivo Geral
Analisar a experiência do Curso Normal Superior modalidade telepresencial com
Objetivos específicos
identificar o perfil da clientela do curso;
estudar a estrutura curricular adotada no curso;
identificar a percepção dos alunos em relação à qualidade do ensino oferecido; comparar a estrutura curricular adotada com a estrutura de um curso
tradicional;
analisar o sistema de sustentação financeira do curso;
1.4 – QUESTÕES
- Qual o perfil da clientela que busca o Curso Normal superior e quais as motivações que a levaram a freqüentá-lo?
- Em que medida a estrutura pedagógica do Curso Normal Superior inova em relação ao ensino presencial e é apropriada a uma programação onde a interação professor-aluno é mediada por recursos
tecnológicos?
- Quais os desafios colocados por esta modalidade de ensino em termos de gestão do processo pedagógico e tecnológico?
1.5 – JUSTIFICATIVA
voltadas à democratização do acesso sejam estudadas sistematicamente, de forma
a avaliar suas reais possibilidades e contribuições. Acresce que a formação de professores para as séries iniciais reveste-se de particular importância frente aos problemas enfrentados pela escola, no tocante ao rendimento dos alunos nessas
séries. Assim, o acompanhamento de experiências que buscam soluções inovadoras para as duas problemáticas se impõem de forma a contribuir para o
desenvolvimento da educação nacional.
A EaD é uma modalidade da educação que vem tomando força gradativamente como estratégia inovadora de ensino e como forma de ampliar as
oportunidades de ingresso dos indivíduos nos diferentes níveis educacionais, sobretudo no nível superior. Nos últimos anos tem-se notado uma preocupação cada
vez mais intensa com essa problemática. A partir da primeira metade da década de 1990 o cenário fica propício para uma política de expansão da EaD, como destaca Vianney (2001). Algumas universidades, em especial a UFMT e a UFSC, dão passos
largos na direção da construção desse novo modelo de educação superior, onde o ensino é oferecido virtualmente. São os primeiros sinais de que a sociedade começa
a exigir formas mais eficazes de ensino, especialmente do ponto de vista de modalidades de cursos e técnicas de ensino. Nota-se, que a EaD se situa como uma proposta capaz de atender às atuais demandas sociais de formação e inserção do
indivíduo no mercado de trabalho. Aliada a essa conjuntura, a exigência legal de que todos os professores da educação básica detenham uma escolaridade de nível
Por outro lado, ao se considerar o processo de globalização da
economia, que impõe a inovação tecnológica como fator determinante para situar o homem no mercado de consumo, vê-se, pois, ainda presente na mentalidade coletiva, a crença de que a educação é o caminho (talvez o único) pelo qual o
indivíduo deva trilhar para alcançar melhores condições de vida. Neste sentido, organismos estão se unindo para oferecer à população, sobretudo a de menor poder
aquisitivo, oportunidades de ingresso no ensino superior como forma de acesso ao saber, à cultura, à formação e, consequentemente, às condições mais dignas de vida.
Assim, torna-se importante acompanhar iniciativas que estão em consonância com as determinações e orientações da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que prevê em seu Art. 80 que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. Nota-se, portanto, no
texto da Lei, o interesse em tornar o modelo de educação à distância um mecanismo legítimo e decisivo para elevar o nível de escolaridade da população brasileira,
democratizando o acesso ao Ensino Superior. Essa é a indicação de que o Poder Público começa a perceber e colaborar com a formação de um novo cenário para a educação em geral, especialmente a educação superior.
CAPÍTULO II: METODOLOGIA
2.1 – Modelo de Estudo
A pesquisa delineada enquadra-se no modelo de estudo de caso, definido por tentar retratar a realidade de forma completa e profunda, usando uma variedade de fontes de informação. A opção por esse método de abordagem deu-se
por considerar, principalmente, a natureza do objeto a ser estudado. Trata-se, portanto, de um caso específico, uma experiência particular, isto é, um dado singular
que se situa no universo mais amplo de discussão. Ao se referirem ao estudo de caso, Lüdke & André (2001, p. 17) afirmam que “... o interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venha a ficar
evidentes certas semelhanças com outros casos e situações”. Com isso, a investigação se ocupou com uma busca que teve o objetivo de se aprofundar
fortemente naquilo que se apresenta como estranho ao que já fora construído em termos de informações acerca do problema central do estudo. Houve uma preocupação em optar por um método que fosse capaz de estabelecer parâmetros
para um estudo criterioso mas, ao mesmo tempo, delimitado de um caso específico e isso sugere que “a importância de se determinar os focos da investigação e
2.2 – Sujeitos da Pesquisa
Foram participantes da pesquisa uma amostra de 365 alunos do curso Normal Superior Telepresencial, bem como 5 tutores e 8 professores.
Para composição da amostra de alunos, foram selecionadas seis telessalas em municípios da região centro-norte do estado, duas telessalas na
capital, duas telessalas de dois municípios da região sudeste e uma telessala na região sul. A pesquisa abrangeu, pois, 11 telessalas, perfazendo um total de 365 alunos.
2.3 – Procedimentos: métodos e técnicas
A pesquisa, foi executada em três fases. Na primeira, procedeu-se a análise da estrutura pedagógica do Curso, mediante a consulta de documentos,
envolvendo grades curriculares, planos de cursos, modelo de avaliação utilizado, entre outros. Na segunda fase, foram realizadas entrevistas como um coordenador,
oito professores e cinco tutores do Curso e aplicado um questionário a uma amostra de alunos. Junto aos coordenadores buscou-se dados que fornecessem informações acerca da estrutura geral do curso, inclusive, sobre o modelo de sustentação
financeira. Os professores e tutores foram entrevistados quanto às dificuldades enfrentadas na elaboração do material instrucional e principais dificuldades dos
alunos, respectivamente. Já o questionário dos alunos envolveu o levantamento das seguintes informações:
atividades profissionais exercida: há quanto tempo; se magistério, tipo de
escola (pública ou privada); motivo(s) da opção pelo curso;
tempo dedicado a leituras individuais (auto-estudo);
perspectivas futuras com o curso;
avaliação do curso: quanto ao material disponibilizado (na Internet e
impresso), momentos presenciais; estágio.
A terceira fase consistiu no confronto da estrutura pedagógica do Curso com a de um curso tradicional de formação de professores para as séries iniciais do
ensino fundamental. Como parâmetro para essa comparação, utilizou-se o Curso Normal Superior regular, oferecido por uma instituição de ensino superior, escolhida
aleatoriamente, neste trabalho denominada de Alfa.
2.4 - Análise dos dados
Os dados foram analisados a partir de um tratamento estatístico
descritivo, onde o resultados dos questionários foram catalogados, tabulados e transformados em gráficos e tabelas. Buscou-se promover uma análise onde dois aspectos fossem prioritariamente considerados: a efetividade do trabalho
pedagógico em relação a um curso regular de mesma habilitação e a eficácia do mesmo em relação a inserção dos egressos no mercado de trabalho. Situou-se,
2.3 – Cronograma
Período de execução
Atividades J
A N F E V M A R A B R M A I J U N J U L A G O S E T O U T N O V D E Z Elaboração do projeto
Apreciação do projeto pela banca
Análise documental
Entrevistas Aplicação dos questionários
Processamento dos dados Análise dos dados
Elaboração do Relatório
Montagem e revisão da dissertação
Apreciação da dissertação pela banca
Defesa da dissertação
Legenda:
Preenchimento vertical: 2003 Preenchimento horizontal: 2004
CAPÍTULO III: REVISÃO DE LITERATURA
3.1 Educação a Distância - EaD
Uma afirmação recorrente na atualidade é a de que vivemos um novo momento na história da humanidade. (Nunes, 2001; Carneiro, 2003a; Castro, 2001; Barreto, 2001). Nesse novo estágio do processo de civilização por que passa a
humanidade, novas demandas estão se impondo para o sistema educacional, principalmente num país que tem se mostrado incapaz de oferecer educação a todos, especialmente de boa qualidade. O expressivo atraso que apresenta o Brasil
em termos educacionais tem obrigado o sistema a produzir profundas adaptações em seu modelo tradicional de ensino. Os objetivos da educação, claramente
definidos na Constituição de 1988, indica ser ela obrigação de todos e dever do Estado, para uma formação que culmine no exercício da cidadania, proporcionando cultura geral e preparação para o trabalho. É na efervescência dessa problemática
que surge a EaD, como alternativa para levar educação a toda população, especialmente aos que têm mais dificuldades no seu acesso.
Embora o tema tenha provocado intensos debates no meio acadêmico especializado, a literatura sobre o assunto ainda é recente, o que a torna bastante escassa. Deste modo, este capítulo tem a pretensão de promover um debate acerca
da EaD, suas potencialidades e limitações, contribuições e possíveis prejuízos, aspectos históricos e tecnológicos. Para isso, o primeiro passo será abordar alguns
3.2 EaD: notas conceituais
Pensar numa definição categórica e de fácil entendimento para EaD é desconhecer sua relação com outros processos sociais determinantes em políticas
públicas educacionais. A complexidade com que tais aspectos vão se apresentando, nesta dinâmica, é uma demonstração clara de que não se pode deixar de lado os
fatores sociais, econômicos, culturais e ideológicos inter-relacionados neste debate. A saber: a influência das tecnologias de comunicação e Informação na definição do papel exercido pela EaD como estratégia de ensino; a possível “industrialização” da
EaD sob o discurso da pseudo-democratização; a utilização dos recursos tecnológicos por grupos hegemônicos; emersão de novas ordens que instituem o
tratado da interatividade, em detrimento de uma modalidade comunicacional massiva. Estes são os principais indicativos de que será preciso tecer uma reflexão que privilegie as interfaces obstruídas por sua popularização crescente, resultado de
uma divulgação banalizada por meios de circulação não especializados, como jornais e revistas. O que se percebe é que se tenta vender sobre a EaD uma noção
precária e messiânica para um público leigo.
Já no meio especializado, a definição de EaD, apresentada em diferentes maneiras pela literatura consultada, mostra que essa modalidade é
também vulnerável aos mais diferentes contornos, inclusive de natureza ideológica. Do ponto de vista do Poder Público, ela é tida como um mecanismo capaz de tornar
mais acessível o ensino, o saber cultural e profissional. Como uma modalidade onde
o aluno tem acesso ao conhecimento e desenvolve hábitos, habilidades e
atitudes relativos ao estudo, à profissão e à sua própria vida, no tempo e local
que lhe são adequados, não com a ajuda em tempo integral da aula de um
atuando ora a distância, ora em presença e com apoio de materiais didáticos
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados através dos
diferentes meios de comunicação(...) (Brasil, MEC, 2001, p. 124)
Ainda nessa mesma perspectiva, isto é, partindo do pressuposto de que a EaD é uma forma de tornar mais equânime o acesso ao ensino, ela poderá
ser entendida como
uma opção de proceder a ação educativa através da instrução. Seu mérito
está na possibilidade de multiplicação de seus efeitos numa perspectiva de
massa e a baixo custo. Nossas maiorias populacionais estão carentes desde
a assimilação dos códigos básicos da cultura elaborada até a apropriação dos
resultados mais significativos da ciência e da cultura. Por isso, ao lado de
outros modos de ensino, a atuação a distância - pelo rádio, pela televisão,
pela correspondência, pelo áudio, pelo vídeo e por outros meios massivos -
tem seu lugar significativo. (Luckesi, 2001 p. 40)
Certamente, o debate sobre EaD se encontra no espaço entre as
termos educação e tecnologia. Nesse sentido, cabe discutir algumas questões acerca da relação que estes dois termos estabelecem entre si. John Daniel, (2003),
em Educação e tecnologia num mundo globalizado, entre outras questões, reflete
sobre o papel da tecnologia na redução de diversos problemas enfrentados pela educação, principalmente, o problema da qualidade do ensino oferecido, do acesso
a esse ensino e também de seu custo para a sociedade. Para esse autor, aprendizagem interativa é um recurso fundamental para o alcance da qualidade em
educação, embora não seja passível de uma economia em larga escala, como por exemplo, na fabricação e elaboração de materiais como CD-ROOM, textos impressos, materiais de áudio, programas de televisão, etc. Por aprendizagem
aluno evoca resposta de outro ser humano – seja professor, tutor ou outro estudante
-, dirigida especificamente para aquele estudante em particular”. (Daniel,, 2003, p. 58). A EaD é vista como uma importante estratégia para alcançar as metas do programa de Educação para Todos, não só no que se refere à educação
fundamental para adultos, mas também como instrumento de educação preventiva para HIV/Aids, como forma para incrementar e aumentar o treinamento de
professores como, também, um meio para atingir os excluídos.
(...) a revolução de educação a distância significa que na educação é melhor
atuar em grande escala. Isso representa uma boa oportunidade para os
países E9. A tecnologia educacional é um importante instrumento de
desenvolvimento, e os ministros da Educação dispõem agora de argumentos
para persuadir os ministros das Finanças de que aplicar meios e tecnologias
no treinamento e na educação tem importância nacional. (Daniel, 2003, p.
175)
Aretio (2001, p. 28), afirma que os conceitos mais repetidos nessa definição são, nessa ordem: a) a separação professor-aluno; b) a utilização sistemática de meios e recursos tecnológicos; c) a aprendizagem individual; d) o
apoio de uma organização de caráter tutorial; e) a comunicação bidirecional. As definições apresentadas confirmam o pressuposto de que esta modalidade de
ensino se preocupa com a auto-aprendizagem, com a previsão de recursos tecnológicos mediadores e com a presença de outros agentes, como tutores, coordenadores e material de apoio, impressos de variadas formas (Toschi, 2001, p.
91).
Grande parte da crítica a essa modalidade de ensino repousa na
Alguns programas governamentais baseados em estratégias de EaD,
como TV Escola, são objetos de crítica dessa natureza. Tal programa foi criado em 1996 pelo governo brasileiro, tendo como um de seus objetivos apoiar o trabalho pedagógico dos professores in loco.
A compreensão da EAD como relação apenas entre equipamento e usuários,
"sem necessidade de interação presencial", como diz o documento do
PNEAD, descaracteriza a TV Escola como EAD. A EAD ultrapassa a
disposição de materiais instrucionais ao seu usuário, sendo o atendimento
pedagógico de importância fundamental, devendo ocupar lugar central na
formulação de políticas educacionais. (Toschi, 2001, p. 100)
Mas a EaD pode encontrar justificativas ainda mais contundentes, apoiadas em razões sociais específicas:
Os sistemas de ensino a distância convêm particularmente àqueles que, por
diferentes razões, não podem freqüentar um fundamental, estabelecimento de
ensino secundário ou curso superior regular. São jovens em idade escolar,
habitando regiões distantes nas quais é impossível o acesso a cursos
presenciais (como o interior da Austrália, onde as escolas do Ar - Schools of
Air - oferecem cursos a distância às crianças que habitam regiões afastadas,
ou jovens portadores de necessidades especiais ou que sofrem de doenças
crônicas que os impedem de freqüentar a escola regular, como aqueles
atendidos pelo University of Iowa Extension Services, nos Estados Unidos, e
pela Carvert Schooll em Baltimore, também nos Estados Unidos).
Enquadram-se nesta categoria os migrantes (por exemplo, na Somália e no
Sudão) e também aqueles que mudam constantemente de residência, como
os que são atendidos pelo Centre National d'Enseignement par
Correspondence, na França, e pelo Extension Course Institute of the Air
University, no Alabama, Estados Unidos. (Rumble, 2003: 19-20)
discussão parte do Estado. Nesse mesmo ponto de vista, uma justificativa para essa
modalidade de ensino aparece não somente em relação às dificuldades de acesso resultantes da interação entre oferta e demanda, mas também em relação à questão custo-benefício. Como afirma Vianney (2001, p. 77), os benefícios em redução de
custos indiretos para os alunos e para a instituição são claros na EaD. Eliminam-se gastos adicionais com transporte, moradia e alimentação para os alunos.
Picanço (2003), ao apontar a emergência de novas ordens em EaD, sugere que ela
(...) é mais do que uma simples modalidade educacional, complementar ou
alternativa. Ela está configurando um campo específico no qual a educação e
as novas tecnologias da comunicação encontram-se concretamente
articuladas (p. 238).
Para fundamentar a tal emergência de novas ordens, a autora critica a
visão histórico-linear dessa modalidade de ensino ao afirmar que seu desenvolvimento não ocorreu de modo automático nem somativo em relação ao
aparecimento de novas tecnologias de comunicação, em regime de substituição do
que era usado anteriormente. A condição atual da EaD, segundo a mesma autora, é
congregar diferentes perspectivas de modo a superar a dicotomia entre o ensino
convencional ou presencial e o ensino a distância.
3.3. Os diversos sentidos de EaD: abrangência, méritos e deméritos, possibilidades e limitações.
dizer que, para uma definição de EaD, são considerados elementos que não se
encontram em sua conceituação, isto é, a EaD é definida, em geral, pelo que ela não tem em relação ao ensino convencional. Essa posição, assumida por alguns autores para condenar a EaD, tende a produzir uma discussão simplificada dessa estratégia
de ensino. Daí se percebe que a questão dos diversos sentidos de EaD engloba uma complexa rede de implicações, desde o âmbito estritamente pedagógico, ligado
à dinâmica interna do processo de ensino-aprendizagem, à natureza político-ideológica em que um programa qualquer se circunscreve.
3.3.1 Ensino a Distância e aprendizagem autônoma
Com o surgimento de várias mídias na modernidade começa-se a perceber um crescimento no processo de mediação das experiências de comunicação até então existentes. As mídias surgidas, que hoje podem ser
resumidas em impressas e eletrônicas, alteraram as modalidades tempo e espaço, fazendo com que o processo educacional sentisse o impacto dessa mudança. Na
EaD, onde as experiências de aprendizagem são, de várias formas, mediatizadas, a relação entre professor e aluno ocorre de forma indireta, numa condição muitas vezes assíncrona. É por esse motivo que a aprendizagem autônoma se coloca como
um aspecto fundamental na EaD.
Aprendizagem autônoma consiste num
processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas
experiências são aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve
autodirigir e auto-regular este processo. (Belloni, 2001, p. 39-40) (Grifos da
autora).
Em contraposição a esta concepção de aprendizagem, a idéia do aluno
como produto, receptor passivo, foi predominante nos anos 1970. Nessa época, desenvolveu-se, especialmente na América Latina, uma linha de pesquisa que se tornava mais de denúncia que pedagógica, explicando o fracasso dos cursos em
EaD a partir da tese do estudante passivo (Carneiro, 2003b). Lamentavelmente, essa imagem do estudante de EaD ainda permanece. Segundo Belloni (2001)
“estudos realizados com vários estudantes de vários tipos de experiência em EaD têm mostrado que muitos estudantes tendem a realizar uma aprendizagem passiva” (p.40).
Em verdade, a concepção de aprendizagem autônoma, - que se contrapõe à passiva – é ainda recente. Mais recente ainda é a compreensão de sua importância por parte dos estudantes. Quando se fala em autonomia, é comum
pensar que se refere exclusivamente a sistemas de ensino e não à prática individual em uma situação de aprendizagem. A própria difusão do termo autonomia reafirma a
característica impositiva em que, muitas vezes, o sistema de ensino implementa suas políticas educacionais, isto é, de cima para baixo. Além disso, a responsabilidade sobre a gestão da aprendizagem não é somente do aluno na EaD.
Em alguns sistemas de ensino, a maior preocupação é com a manutenção da eficiência e da eficácia do processo educativo (Rumble, 2003). Nesse modelo,
que estes sistemas tendem a produzir e que está sendo questionado a partir de
concepções pedagógicas que enfatizam o trabalho autônomo do aluno.
Contudo, é quase unânime a concepção de que a postura do aluno em um programa de EaD será o fator principal para o alcance do sucesso. Deve-se levar
em conta sua capacidade de mudança. A mudança de paradigmas deverá ser uma constante na postura de um aprendiz que opte por qualquer tipo de estudo na
modalidade EaD (Castro, et al., 2002). Nesta modalidade de ensino, mais do que em qualquer outra, o aluno torna-se o ator de seu próprio aprendizado “e isso exige o desenvolvimento de atitudes imprescindíveis ao seu sucesso, como adquirir hábitos
de estudos sistemáticos e eficientes através da utilização de métodos e técnicas adequadas” (p. 3).
No ensino presencial, por sua vez, há uma certa distribuição no direcionamento da expectativa em relação a determinados aspectos. O papel do professor, por exemplo, passa a ser exercido de forma compartilhada com o aluno. A
interação se torna efetiva, sendo mediadora dos vários espaços de aprendizagem. Como essa possibilidade em EaD é mais limitada, a aprendizagem será mediada e
compensada por uma variedade de recursos que diminuam o déficit dessa diferença. É por isso que o conceito de aprendizagem autônoma ganha força em EaD. De qualquer forma, essa ênfase se torna uma tentativa de superar o clássico
3.3.2 EaD: acesso, custos e qualidade
A utilização da EaD como instrumento de desenvolvimento das políticas públicas constitui um ponto ainda não totalmente consolidado. Segundo
Castro (2002), essa possibilidade requer levar em consideração duas questões: “... o perfil da população que não tem acesso ao computador e a população que emprega
as novas tecnologias como ferramenta de apoio instrucional” (p. 17), ora para o esclarecimento de dúvidas, ora para participar de ambiente assíncronos.
No Brasil, a cultura do uso do computador, por exemplo, tem seu
crescimento limitado pelas condições socioeconômicas em que vive a maior parte da população. Portanto, falar em EaD que conjugue a utilização de várias mídias,
principalmente as que propiciam situações interativas de aprendizagem, requer o conhecimento da realidade na qual se pretende atuar.
Por exemplo: a UNESCO está empenhada agora na reconstrução
educacional do Afeganistão. Seria fútil propor o uso da Internet em um país
onde só uma proporção diminuta da população tem acesso à eletricidade e ao
telefone. No entanto, o rádio é um meio popular e muito utilizado (Daniel,
2003, p. 64).
Apesar disso, muitos vêem o computador dotado de alta capacidade para superar a mediocridade do ensino. Carnoy (2003) afirma que se a educação
sofresse incidência direta sobre o processo de mundialização, o computador e a Internet estariam no centro dessa revolução. Isso indica a dificuldade que tem o sistema educacional de utilizar recursos tecnológicos que possibilitem uma
desenvolvimento, mas também dos Estados Unidos, Europa e países da Ásia com
elevada renda” (p. 102).
Por outro lado, é preciso também considerar que a questão da eficiência e eficácia, custo e benefício, está ligada ao problema da qualidade.
Embora o custo da EaD seja elevado, é uma modalidade que possibilita a economia em escala (Alves, 2001; Daniel, 2003; Vianney, 2001). Do ponto de vista social, seu
custo torna-se relativamente baixo, se se considerar que auxilia no resgate da enorme dívida social representada na dificuldade de acesso à educação no Brasil.
Apesar disso, não se pode dizer que o investimento em ampliação de
oferta não prejudica a qualidade, embora a visão social do tema parece legítima e autojusticável. Autores como Luckesi (2001), por exemplo, vêem a EaD como um
importante instrumento para a construção de uma sociedade crítica, culta e civilizada. Mesmo que este autor não mencione a questão da qualidade, a EaD torna-se um elemento decisivo na educação geral, entendida como processo social.
Outro problema relativo à qualidade, não só do “produto” oferecido, como também do processo, está ligado à falta de recursos humanos capacitados.
Para Alves (2001), no Brasil, a principal carência da EaD são técnicos capazes de fazer o trabalho de planejar, desenhar, produzir, implantar e avaliar os programas. Afirma que a superação desse problema seria alcançada buscando-se apoio em
consultores estrangeiros, apesar de não pregar a dependência à inteligência externa eternamente.
São estas as razões que, para muitos, causam o descrédito na EaD. No setor público, onde os investimentos parecem ficar maiores que os resultados, a falta de atenção às condições de implantação é mencionada como principal fator
Além disso, a falta de infra-estrutura bem organizada, incompleta e inadequada
reduz a chance de alcançar os objetivos previamente elaborados. Torna-se, então, imprescindível a elaboração de um planejamento que leve em conta as reais possibilidades de implantação, operacionalização e sucesso.
3.3.3 EaD: pontos positivos e vantagens
O crescimento da EaD nos últimos anos pode ser explicado por uma razão muito simples: sua viabilidade financeira e praticidade pedagógica em termos
de aproximação ao ensino presencial. No setor privado, um dos pontos mais valorizados é a redução de custos que possibilita economia em escala. Para
algumas empresas, cursos de capacitação e aperfeiçoamento só são viáveis se forem oferecidos a distância (Oliveira, 2002). A impossibilidade que alguns funcionários têm de se deslocarem a outras cidades para receberem treinamento,
como também o custo elevado para a empresa, caso uma atividade de formação em serviço qualquer fosse realizada de forma convencional, são alguns dos motivos que
fundamentam a utilização a EaD no setor.
Além da dimensão econômica, onde a EaD ocupa uma posição vantajosa pelos diversos motivos já mencionados, o contexto das transformações
tecnológicas impõe, naturalmente, como exigência, a ampliação das formas e a melhoria dos processos educacionais.
Numa sociedade, onde a automação, a informação e o tempo correm velozes,
não é possível pensar que os sistemas convencionais de ensino possam
responder à formação contínua, face às necessidades dos momentos
Nesse sentido, a EaD revela, não apenas situações de vantagem em
relação ao ensino convencional, mas assume o papel de responder às exigências do mundo do trabalho, em termos de qualificações e competências, à socialização do saber e à posse de informações a curto prazo. A EaD, portanto, ganha validade não
somente “como alternativa tecnológica, mas como alternativa de democratização da educação” (Idem, p. 81).
Além disso, vale lembrar que as condições impostas por um modelo capitalista são de competitividade, tanto em nível nacional, quanto internacional para uma “economia globalizada e altamente tecnologizada” (Belloni, 2001, p. 42). Por
esse motivo, somente um modelo de educação que supere os limites de tempo e espaço é capaz de oferecer condições permanente de aprendizagem ao longo da
vida. Um indivíduo que, mesmo com uma formação inicial sólida, não tiver interesse ou oportunidade de uma formação ao longo da vida, terá dificuldade de competir no mercado de trabalho globalizado.
Por outro lado, a EaD pode se tornar um importante instrumento a serviço do objetivo da UNESCO de fazer com que os países ofereçam Educação
para Todos. A educação de boa qualidade para todos resultará na formação de um
capital humano e social. “O capital humano significa o conhecimento e a capacitação individuais que tornam a pessoa mais autônoma, mais flexível e mais produtiva”.
(Daniel, 2003, p. 79). Entretanto, somente capital pessoal não é suficiente. É preciso a elevação no nível de capital social, para que, no coletivo, cada um venha a usufruir
desse crescimento. Para isso, autores (Daniel, 2003; Luckesi, 2001; Mata, 2001; entre outros) defendem a EaD como portadora de um potencial capaz de atingir, de forma transversal e efetiva, os autênticos objetivos educacionais de uma sociedade
3.4 Breve histórico sobre EaD
Dois aspectos podem ser considerados em termos da historicidade da EaD. Primeiro, seu aparecimento não é um fenômeno recente. Segundo, o marco
fundamental dessa história não é um dado consensual pois, alguns autores associam o surgimento ou aparecimento da EaD à imprensa (Alves, 2001; Belmiro,
2002; Picanço, 2003; entre outros), quando no século XV, Johannes Gutenberg, em Mogúncia na Alemanha, a inventou. Com a imprensa, raro livro copiado abriu a possibilidade de um estudo a distância do velho mestre. O potencial proporcionado
pela imprensa a partir de então se tornou uma possibilidade tecnológica de comunicação através da linguagem escrita muito utilizada e jamais substituída desde
então até os dias atuais.
Há, entretanto, autores que situam os primórdios da EaD em um período mais longínquo na História. Segundo Saraiva (1996), a comunicação
educativa em discípulos fisicamente distantes encontra suas origens no intercâmbio de mensagens escritas, desde a Antigüidade.
Inicialmente na Grécia e, depois, em Roma, existia uma rede de comunicação
que permitia o desenvolvimento significativo da correspondência. Às cartas
comunicando informações sobre o quotidiano pessoal e coletivo juntam-se as
que transmitiam informações científicas e aquelas que, intencional e
deliberadamente, destinavam-se à instrução (Saraiva, 1996, p. 18).
Em se tratando de uma concepção mais recente e sofisticada de EaD, pode-se dizer que um marco importante em sua trajetória histórica foi o anúncio
pode receber em sua casa várias lições semanalmente e ser perfeitamente instruída,
como as pessoas que vivem em Boston”. Tal iniciativa situa-se numa fase chamada de 1ª geração de EaD.
Usualmente, a EaD, está dividida em três fases: 1ª Geração, marcada
pelo ensino por correspondência, que marca o surgimento da EaD também em todo o mundo, na primeira metade do século XX; 2ª Geração, com a
Teleeducação/Telecursos, surgindo no final dos anos 70, com a transmissão de programas pré-gravados por emissoras educativas; e 3ª Geração, onde há a incorporação das mídias anteriores e inovação pelo uso de redes de comunicação
interativa, como a Internet e os sistemas de videoconferência.
A partir de então, muitas iniciativas surgiram no mundo inteiro
instituindo o ensino a distância como uma estratégia de efetivar a ação educativa, conforme quadro abaixo.
Quadro 01 – Marcos históricos de iniciativas em EaD
Ano Localidade Iniciativas
1833 Suécia Ensino por correspondência
1840 Inglaterra Princípios da taquigrafia em cartões postais
1856 Alemanha Criada a primeira escola de línguas por correspondência
1873 Boston Society to Encourage Study at Home
1891 Pensilvânia Internacional Correspondence Institute – curso sobre medidas
de segurança no trabalho
1891 Universidade de Wisconsin Cursos de correspondência nos serviços de extensão
universitária
1892 Universidade de Chicago Criada Divisão de Ensino por Correspondência nos serviços de extensão universitária
1894/1 895
Oxford Certificated Teacher’s Examination
1898 Malmoe (Suécia) É publicado o primeiro curso por correspondência, por Hans
Hermod, diretor de uma escola de línguas e cursos comerciais.
Informações extraídas de: Educação a distância no Brasil:
Observa-se, atualmente, que, a partir dessas iniciativas, houve um
enorme crescimento em termos quantitativos, não somente em se tratando de números de cursos e universidades, mas, sobretudo, em termos de países que aderiram e incrementaram estratégias de ensino a distância. Uma expressão
significativa desse crescimento é a criação em vários países de megauniversidades, que tinham, originalmente, fins públicos e que hoje, segundo Moraes (2003), estão
sendo pressionadas a serem convertidas à lógica privatista do mercado. Algumas delas podem ser consideradas sistemas educativos de caráter mundial, como a
Open University do Reino Unido. A dimensão desses macrossistemas de educação
pode ser confirmada levando-se em conta o número de alunos matriculados em seus programas de graduação.
Quadro 02 – Megauniversidades
País Instituição Criaç
ão Estudantes em programa de graduação Graduados por ano Orçamento (US$ em milhões) Taxas estudan-tis Subsídios do governo Custos unitários África do Sul University of
South Africa 1873 130.000 10.000 128 39 60 50
França
Centre National d’Enseignement
à Distance
1939 184.000 28.000 56 60 30 50
Reino
unido Open Universiy 1969 157.450 18.359 300 31 60 50
Espanha
Universidad Nacional de Educación a Distancia
1972 110.000 2.753 129 60 40 40
Tailândia
Sukhothai Thammathirat Open University
1978 216.800 12.583 46 73.5 26.5 30
China
China TV University System
1979 530.000 101.000 1.2³ 0 75 40
Coréia Korea National
Open University 1982 210.578 11.000 79 64 36 5
Turquia Anadolu
University 1982 577.804 26.321 30(4) 76 6 10
Indonésia Universitas Terbuka 1984 353.000 28.000 21 70 30 15
Índia
Indira Gandhi National Open
Universiy
1985 242.000 9.250 10 42 58 35
Irã Payme Noor
University 1987 117.000 7.576 13.3 87 13 25
A mais antiga das consideradas megauniversidade, no entanto, é a
University of South Africa, criada em 1873. A China TV University System, criada em
1979, é a que registra um número mais elevado de estudantes em programas de graduação, mais de meio milhão, o que lhe permite lançar no mercado mais de 100.000 profissionais formados a cada ano. Curioso destacar é que nesta universidade não há ônus para os estudantes, ficando o governo com 75 por cento dos subsídios. Apesar disso, o custo unitário por estudante em termos percentuais face ao custo médio por estudantes de outras universidades no país não é o mais elevado. A França e África do Sul são os que apresentam maior distorção entre custo de cada estudante em termos percentuais em relação ao custo médio de outras universidades no país.
3.4.1 Educação a distância no Brasil
No caso do Brasil, um marco importante é a experiência de educação por correspondência do Instituto Universal Brasileiro – IUB, cuja fundação data de
1941. Além dessa experiência, vale destacar a criação da Rádio Sociedade do Rio
de Janeiro, inaugurada por Roquete Pinto, entre 1922 e 1925 (Saraiva, 1996).
Os principais registros sobre programas de EaD no Brasil dão conta de
programas surgidos a partir da década de 1960. Nesse período foi criado, na estrutura do Ministério da Educação e Cultura, o Programa Nacional de
Teleeducação (Prontel). O modelo de EaD existente estava apoiado numa concepção de transmissão de aulas através da Televisão, o que representava uma tentativa de instituir uma educação massiva. Esse programa tinha por objetivo
coordenar e apoiar a teleeducação no Brasil. Ainda nessa fase, surge, por iniciativa do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), o Sistema Avançado de
vantagens de um sátélite de alta potência que alocaria três canais de TV para fins
educativos” (Idem, p. 20). A intenção com o Projeto Saci era atingir todas as escolas do país através da transmissão de programas de rádio e TV, acompanhados de material impresso. Belloni (2002) assinala que a dimensão tecnocrática foi sempre
uma marca registrada das experiências de EaD no Brasil, nas quais a tecnologia está fortemente associada a seu desenvolvimento. Nessa conjuntura, segundo a
autora, destaca-se a ingerência do poder público que insiste em políticas de
caráter tecnocrático, autoritário e centralizador que as destina
necessariamente a resultados medíocres, senão ao fracasso, ao passo que a
iniciativa privada vem ganhando terreno, construindo competência e obtendo
verbas públicas ( p. 125).
Outra falha da qual o governo brasileiro é acusado, pelo fracasso de programas baseados em EaD, consiste na falta de atenção às condições sociais, políticas e econômicas de realização do projeto. O ambiente social e cultural,
revelador das condições concretas de implementação das políticas então propostas é negado, se tornando a principal causa do fracasso a que muitos programas foram submetidos, como o Projeto Saci, em nível nacional e o projeto Viva Educação, do
governo do Maranhão.
Embora a evidência de que a teleeducação tenha sido uma forte
Na maioria dos projetos de EaD criados no Brasil, nota-se a existência
de mecanismos de feedback dos alunos, embora precários, o que significa uma preocupação com sua dimensão interacionista.
Além dessa constatação, as iniciativas de EaD não estiveram
reduzidas exclusivamente à órgãos lidados à educação. Também setores como as forças armadas, o judiciário e a imprensa deram e continuam dando uma importante
colaboração no sentido de criar cursos, programas e estratégias de EaD no Brasil. O Exército Brasileiro, por exemplo, oferece cursos por correspondência para preparação de oficiais para admissão à Escola de Comando do Estado Maior. No
que tange a seu caráter massivo, segundo Alessandra Picanço (2003), as iniciativas de EaD no Brasil tiveram a pretensão de reduzir o impacto de problemas
emergenciais gerados pelo processo de crescimento econômico, especialmente a partir da década de 1960. A década de 1970, por exemplo, foi um momento de intensificação desses projetos, sobretudo pelo contexto de industrialização no qual
estava submetida a sociedade brasileira, conforme observa a mesma autora:
Inúmeras experiências iniciadas no Brasil, nesse período, assumiram a linha
tecnicista de educação, enfatizando a utilização de recursos tecnológicos
(geralmente importados) para suprir a demanda por educação,
presencialmente ou a distância ( p. 233).
Conclui-se, portanto, que o contexto sócio-político-econômico foi determinante para a definição de uma política de EaD que estivesse voltada para as
necessidades imediatas de um período conhecido como o milagre econômico, cabendo à educação a preparação de mão-de-obra para fazer frente a esse
No início da década de 1970 foi designada pelo então Ministro Jarbas
Passarinho, uma Missão à Inglaterra para estudar a experiência de Universidade Aberta recém-implantada naquele país. A intenção era analisar tão polêmico fenômeno e propor um anteprojeto de adaptação de tal modelo à realidade
brasileira. Pode-se dizer que este episódio significou um momento de elevado otimismo em relação a EaD por parte do governo brasileiro, embora no caso
britânico os objetivos da Open University, considerados complexos e audaciosos, iam desde “o progresso e disseminação da aprendizagem e do conhecimento, utilizando para isso diferentes meios, tais como, rádio, televisão e dispositivos
tecnológicos apropriados ao ensino superior”, como “promover o bem estar educativo da comunidade”. Ao fazer algumas considerações e indicações acerca da
experiência britânica de educação superior a distância, Newton Sucupira, integrante da referida Missão, acreditava “que a instituição se justifica plenamente, não só porque amplia as oportunidades de acesso à educação superior, mas como
processo de educação permanente em nível universitário” (1973, p. 449). Além disso, Sucupira ainda recomendava que uma Universidade Aberta no Brasil deveria
estar vinculada exclusivamente ao Ministério da Educação e Cultura, que a faria funcionar com a “eficácia desejada”. O otimismo em torno da possibilidade iminente de se criar no Brasil uma Universidade Aberta, seja nos moldes da experiência
inglesa ou não, estava claro no discurso oficial da época, embora não fosse desconsiderado a percepção de que a realidade brasileira merecia ser
minuciosamente estudada para uma possível adaptação.
Do ponto de vista da expansão, a EaD obteve grande impulso no Brasil a partir da década de 1990. Os fatores que contribuíram para esse fenômeno foram
novidades se configuram como um acontecimento irreversível do mundo
contemporâneo, apesar da dificuldade do sistema escolar de acompanhá-las (Moraes, 2003). Foi exatamente na segunda metade da década de 1990 que surgiu a nova geração de EaD, com o uso intensivo de tecnologias de comunicação e da
informação. São os chamados ambientes virtuais que permitem a adoção de recursos tecnológicos, configurando uma EaD estruturada, ora em bases de mídias
integradas, ora em bases de convergências de mídias (Vianney, 2001).
Como influência, não se pode esquecer que as transformações da cultura no século XX tiveram um componente relevante: o agigantamento dos meios
de comunicação em massa. Não significa, com isso, uma redução da EaD às tecnologias das mídias dos meios de comunicação e informação, entretanto, esse
fenômeno, colaborou para a alteração e mesmo para o incremento das tecnologia utilizadas em EaD. Em Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à
cibercultura, Santaella (2003) destaca que a passagem da cultura de massas para a
cultura das mídias foi um passo decisivo para o surgimento da cultura digital, em curso na contemporaneidade.
Como se não bastassem as instabilidades, interstícios, deslizamentos e
reorganizações constantes nos cenários culturais midiáticos pós-modernos,
desde meados dos anos 90, esses cenários começaram a conviver com uma
revolução da informação e da comunicação cada vez mais onipresente que
vem sendo chamada de revolução digital ( p. 59).
No cerne dessa revolução aparece o computador com a possibilidade
de tornar texto, imagem, vídeo, enfim, todo tipo de informação numa linguagem universal. É portanto a indicação do surgimento de um novo cenário para a EaD no
interligam milhões de máquinas no mundo a partir de meados da década de 1980,
no Brasil, sua expansão só acontece na década de 1990 (Campos, et al., 2003). A discussão sobre o impacto da Internet na EaD será melhor aprofundada próximo item.
Um ambiente novo surge tornando a inovação no campo do ensino a distância um fenômeno ainda mais evidente. Os primeiros agentes desse processo
de inovação na EaD, utilizando tecnologias de comunicação e informação surgem no ano de 1995, quando três universidades – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade do Anhembi Morumbi(UAM) em São Paulo, Escola Paulista de
Medicina da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) – criam ambiente próprios para o uso da Internet como mídia educacional qualificada (Vianney, 2001).
A partir de então, aparecem novos núcleos no Brasil, utilizando novas tecnologias para o ensino a distância, principalmente a Internet.
Quadro 03 – Instituições de Ensino Superior pioneiras em 3ª Geração
Universidade Mogi das Cruzes Universidade de Brasília
Universidade Anhembi Morumbi Universidade Federal de São Paulo Universidade Federal de Santa Catarina Faculdade Carioca (UNIVIR)
Universidade São Francisco
Universidade de São Paulo – Fundação Vanzoline
Pontifícia Univ. Católica do Rio de Janeiro (Projeto Aulanet) Pontifícia Univ. Católica de Campinas
Fundação Oswaldo Cruz – Esc. Nac. de Saúde Pública Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Brás Cubas
Faculdades Integradas Renascença Universidade Federal de Pernambuco
SP DF SP SP SC RJ RJ SP RJ SP RJ BA RS SP SP PE
As características gerais desses cursos giram em torno da concepção de uma EaD estruturada ora em Mídias Integradas (conjugação do uso de várias mídias), ora em bases de Convergências de mídias, sendo esta última a possibilidade de utilização da Internet como rede de bom desempenho agregando e transmitindo dados para um usuário final.
A Internet, situada como ícone no cerne da terceira geração de EaD,
está provocando uma verdadeira mudança no sentido clássico do ensino a distância. O problema da separação física entre o aluno e o professor ou a instituição está
ficando fora de questão em função da aproximação e integração virtual desses elementos. A possibilidade apresentada pela Internet em EaD se impõe neste contexto de forma complexa e irreversível, conforme se apresenta a seguir.
3.5 A Internet como ferramenta em EaD
O propósito deste capítulo é discutir alguns aspectos da rede mundial de computadores, Internet, como possibilidade de apoio à aprendizagem em EaD.
Pode-se dizer que estes vão desde a criação de softwares para chat, a grupos de discussão em fóruns virtuais. O potencial dessa ferramenta parece não ter sido
totalmente explorado na educação, pois a cada momento surgem novidades que reforçam a natureza pedagógica da rede. Para a sala de aula, essa tecnologia amplia algumas de suas capacidades e cria outras, reforçando a tese de que há
ainda muito espaço para novidades.
A Internet se define como um ambiente virtual de comunicação entre
computadores conectados em rede. De acordo com Ferrari Filho (1999), a Internet é uma rede de redes originada no início de 1969 destinada a mostrar exeqüibilidade de construir redes usando computadores, de forma a criar uma estrutura de
Porém, a reflexão sobre Internet, sua utilidade, limites e
potencialidades passa, necessariamente e em primeiro lugar, pela discussão do acesso que a população tem à ela. No Brasil, segundo dados apresentados no Livro
Verde, em 1999 apenas 2% da população tinham acesso à Internet. Isso colocava o
Brasil em quarto lugar em relação aos países da América Latina, abaixo do Uruguai, Chile e Costa Rica (Campos, et al. 2003). Em 2001, conforme dados da Pesquisa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), 12,46% da população brasileira dispõem de acesso a computador e 8,31% a Internet. De forma especulativa, pode-se afirmar que, atualmente, mais de 10% da população já tem acesso à rede, seja em casa, no
trabalho, em locais públicos ou comunitários, segundo estatísticas veiculadas nos principais jornais do país. Em 2000, já havia estimativa de que em 2003, 11 milhões
de brasileiros estariam acessando computadores e navegando pela Internet (Terra Júnior, 1992).
Mesmo considerando estimativas otimistas, o número não representa
condições concretas à promoção de estratégias de inclusão social a que o acesso à rede está integrado, como o aumento da qualidade da mão-de-obra dos
trabalhadores e o fomento de sua interminável qualificação, como também da ampliação de formas de acesso ao saber.
Esse Apartheid digital, configurado numa situação de total
desigualdade, possui estreita relação e analogia com os problemas sociais enfrentados no Brasil. O analfabetismo real, por sua vez, está intimamente
