Departamento de Estudos Germanísticos e
Departamento de Estudos Anglo-Americanos
da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
O CONTRIBUTO DOS EXERCÍCIOS DE LACUNA DE
INFORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAÇÃO ORAL
CRISTINA ALEXANDRA TABUADA DE ANDRADE
Professor Orientador: Nuno Ribeiro
Departamento de Estudos Germanísticos e
Departamento de Estudos Anglo-Americanos
da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
O CONTRIBUTO DOS EXERCÍCIOS DE LACUNA DE
INFORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAÇÃO ORAL
CRISTINA ALEXANDRA TABUADA DE ANDRADE
Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Ingleses e Alemães
Relatório apresentado para a obtenção do Grau de Mestre em
Ensino de Inglês e de Alemão no Ensino Básico
Professor Orientador: Nuno Ribeiro
Professoras Co-Orientadoras: Maria Ellison e Simone Tomé
Orientadoras de Estágio: Emília Gonçalves e Júlia Miranda
2010
RESUMO
O presente trabalho é o resultado de um processo de investigação-acção desenvolvido na Escola Secundária de Ermesinde e na Escola Básica 1 de Santa Cruz, em Freamunde, no âmbito da Iniciação à Prática Profissional do Ensino do Inglês e do Alemão, durante o ano lectivo de 2009/2010.
Após o contacto inicial com os discentes, o diagnóstico de áreas problemáticas, nomeadamente a relutância e inibição na expressão oral, e a definição de procedimentos a implementar para a obtenção de mudanças positivas, os exercícios com lacunas de informação foram encarados como uma estratégia eficaz para incentivar e desenvolver a expressão oral em língua estrangeira. Ao longo do ano lectivo foram aplicados, em contexto de sala de aula, dois ciclos de investigação e, de acordo com metodologias propostas por autores de renome na área em questão, foram analisados e interpretados os dados recolhidos. Os resultados obtidos confirmam a pertinência e eficácia da estratégia escolhida.
O presente estudo apresenta-se como válido e como um reforço da pertinência dos exercícios de lacuna de informação no desenvolvimento de competências de expressão oral nas aulas de língua estrangeira.
ABSTRACT
The present work is the result of an action-research project carried through at the Secondary School of Ermesinde and in the Basic School 1 of Santa Cruz, in Freamunde, having as frame of reference the Initiation to the Professional Practice of Ensino of English and German, during the school year of 2009/2010.
After the initial contact with the learners, the diagnosis of problematic areas, namely the reluctance and inhibition in the verbal expression, and the definition of strategies to obtain a positive change, the information gap exercises were chosen as an efficient qualified instrument to stimulate and to develop the verbal expression in foreign languages. Throughout the school year were applied in the classrooms two cycles of research, in agreement with methodology proposals of well known authors in the area in question. The collected data was analyzed and interpreted. The results confirm the relevancy and effectiveness of the chosen strategy.
The present study is presented as valid and as a reinforcement of the relevancy of the information gap exercises in the development of communicative skills in the lessons of foreign languages.
IV
PALAVRAS-CHAVE
Exercícios de lacuna de informação; Expressão Oral; Trabalho de Pares; Ansiedade; Inibição; Abordagem Comunicativa
Aos meus filhos.
AGRADECIMENTOS
Aos meus filhos, a quem dedico este trabalho, como compensação pelos muitos momentos de ausência durante os dois anos passados.
À minha mãe, pelo apoio incondicional em todos os momentos de dificuldade e em todas as decisões.
Ao Doutor Nuno Ribeiro, pela orientação e pela tranquilidade que soube transmitir.
À Drª Simone Tomé, pela disponibilidade constante e por todas as sugestões valiosas.
À Drª Maria Ellison, pelo transtorno que lhe causei com as deslocações a Freamunde e pelas palavras de encorajamento.
À Drª Emília Gonçalves e à Drª Júlia Miranda, professoras orientadoras de estágio, pelo apoio, acompanhamento, conselhos, compreensão e opiniões. Ficarão certamente guardadas na minha memória.
Aos meus colegas de estágio, Clara Proença e Hugo Vieira, por terem contribuído também para o meu desenvolvimento profissional.
Aos alunos de Alemão do 10º J e de Inglês do 3ºB (na Escola Secundária de Ermesinde e na Escola Básica 1 de Santa Cruz, respectivamente), pela colaboração e pelo carinho com que participaram neste trabalho.
1 SUMÁRIO
Pág.
Introdução ……….………. 2
Capítulo I O contexto de investigação – acção 1.1 Locais e participantes ……….…. 4
1.1.1 Escola Secundária de Ermesinde ………..……….….. 4
1.1.2 Escola Básica 1 de Santa Cruz ………..……….……….. 5
1.2 Definição da área de intervenção ……….………... 6
1.2.1 Quadro Estratégico para o Multilinguismo ……….….…………6
1.2.2 Observação simples ……….………… 7
1.2.3 Grelhas de observação e questionários………..…7
Capítulo II A experiência comunicativa na lacuna de informação 2.1 A abordagem comunicativa na sala de aula………. 12
2.2 A ansiedade e relutância na expressão oral……….. 13
2.3 A pertinência da utilização de exercícios de lacuna de informação…………. 14
Capítulo III A aplicação prática da estratégia seleccionada 3.1 A lacuna de informação no contexto de sala de aula ………..……. 16
3.2 Planificação e decurso das aulas ……….………. 18
3.2.1 O primeiro ciclo de investigação acção: descrição e análise dos dados recolhidos ……….……….……… 18
3.2.2 O segundo ciclo de investigação acção: as alterações introduzidas e análise dos dados recolhidos………22
Capítulo IV A interpretação dos dados 4.1 Interpretação dos dados………28
4.1.1 A turma do 10ºJ de Alemão ………28
4.1.2 A turma do 3º B de Inglês………29
4.2 Confronto com previsões iniciais………..……….. 30
Capítulo V Proposições conclusivas……….. 32
Referências Bibliográficas ………. 35 Anexos
2 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o culminar de um processo de investigação – acção, desenvolvido no âmbito da Iniciação à Prática Pedagógica do Mestrado em Ensino de Inglês e Alemão no Ensino Básico em dois estabelecimentos de ensino distintos: a Escola Secundária de Ermesinde e a Escola Básica 1 de Santa Cruz, em Freamunde, no decurso do ano lectivo 2009/2010.
Apesar do distanciamento geográfico e etário dos alunos das turmas observadas, sobressaía um problema comum em ambas as línguas: a relutância e inibição demonstrada por alguns alunos em intervir oralmente no decorrer da aula, apesar da notória motivação e interesse manifestados pelos temas trabalhados e pelas actividades propostas. Na oralidade, comunicamos sem rede: todo o tempo é pouco para organizar o pensamento, procurar as palavras, ordená-las e estruturá-las de forma a produzir expressões com significado e com sentido, para nós e para o nosso interlocutor. Por isso, quanto mais nos exercitarmos, mais probabilidades temos de bem falar. Parece-me, pois, fundamental ajudar o aluno a exercitar-se, orientando-o nas suas observações e na forma de as relacionar com as suas experiências e os seus conhecimentos. A comunicação faz parte da nossa vida social. Para comunicar oralmente temos, antes de mais, de respeitar o outro.
Desta forma, após consulta do programa de Alemão do décimo ano, das Orientações Programáticas para o ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, dos planos curriculares das escolas e do Quadro Europeu de Referência para o Ensino de Línguas Estrangeiras, os exercícios de lacuna de informação pareceram-me uma estratégia capaz de desenvolver a competência oral dos alunos em questão, quer em termos de fluência, como de pronúncia, de desenvoltura social e capacidade real de transmitir informação.
Os exercícios de lacuna de informação promovem a comunicação entre pares, que são expostos à necessidade de receber e fornecer informação para que determinada tarefa seja cumprida com êxito. Na minha opinião, esta tipologia de exercícios é ideal para descentralizar a interacção da figura do professor, fomentando o processo de autonomia dos alunos, que se transformam no centro do processo de aprendizagem. Além disso, no ensino básico são determinantes as competências do falar e do ouvir. Para alunos que são, pela primeira vez, expostos a uma língua estrangeira (o inglês, no caso do 3ºB e o alemão, no caso do 10ºJ) é extremamente importante a diferenciação de
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sons, o treino da pronúncia, o à-vontade e a vontade como utilizam oralmente essa língua estrangeira.
Para o desenvolvimento global dos alunos muito contribuem certamente as línguas estrangeiras: na responsabilização e autonomização dos alunos, na promoção de uma consciência pluricultural e plurilingue, na apreciação de novas línguas como veículos de comunicação efectiva com o mundo que os rodeia e no fomento de atitudes de auto-confiança, empenho, ajuda mútua e respeito pelas idiossincrasias do outro. Na minha opinião, em todas estas vertentes são eficazes os exercícios de lacuna de informação.
Este relatório está dividido em cinco partes. Na primeira, faço uma descrição do contexto das escolas e das turmas participantes deste projecto. Na segunda parte, abordo as competências comunicativas em que me apoiei durante este período de investigação-acção. A terceira parte descreve as opções metodológicas escolhidas, a sua aplicação em contexto de sala de aula, bem como os instrumentos de investigação utilizados na recolha e confirmação de dados. A quarta parte é dedicada à análise e interpretação dos dados recolhidos. Apesar das limitações associadas aos contextos em que este trabalho foi desenvolvido (nomeadamente a limitação temporal e contacto intermitente com uma das turmas), a quinta e última parte é constituída por uma reflexão sobre a validade do estudo apresentado e o efeito que o projecto revelou nas turmas.
4 Capítulo I
O contexto de investigação – acção
1.1 Os locais e os participantes
1.1.1 Escola Secundária de Ermesinde
A Escola Secundária de Ermesinde situa-se na zona do Grande Porto, no concelho de Valongo, tem uma gestão independente e é frequentada por cerca de 2000 alunos. É uma escola sobrelotada, que no presente ano lectivo se viu obrigada a recusar
matrículas, e oferece escassos recursos informáticos. Caracteriza-se pela
heterogeneidade social dos seus alunos e procura respeitar estas diferenças, estimulando a aquisição de novas competências e conhecimentos, tendo em vista a formação de cidadãos activos e responsáveis. O Departamento de Línguas Estrangeiras é bastante dinâmico, tendo durante o ano lectivo realizado actividades como o Peddy
Paper, o Dance 4 All with English Songs e a dedicatória de canções no Polivalente para
celebrar o Valentine’s Day.
Na impossibilidade de leccionar Alemão no ensino básico nesta escola, por não existirem turmas de Alemão formadas, a solução encontrada foi realizar um trabalho contínuo com a turma do 10ºJ que, apesar de ser uma turma do ensino secundário, frequenta o nível de iniciação à língua, e paralelamente propor ao Conselho Executivo a abertura de um Clube de Alemão, dirigido exclusivamente a alunos do ensino básico, onde fosse possível leccionar a língua alemã em regime aberto. Para além da oferta curricular habitual, a escola promove actividades de complemento em diversas áreas, as quais funcionarão em cada ano lectivo em função das opções da escola e em função do
Projecto Educativo aprovado para a escola (Regulamento Interno: 42). A
disponibilidade demonstrada pelo Conselho Executivo e o entusiasmo com que uma turma do 8º ano aderiu ao projecto permitiram que o Clube de Alemão entrasse em funcionamento em Novembro, o que sem dúvida contribuiu para o alargamento da minha experiência pedagógica.
A turma do 10ºJ de Alemão era constituída por seis alunos, quatro raparigas e dois rapazes, que optaram pela vertente de Línguas e Humanidades do Curso de Científico-Humanísticos. Esta turma caracterizava-se pelo interesse moderado, quer
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pela escola em geral quer pela língua alemã em particular. Demonstrava poucos hábitos de estudo, fraca capacidade de memorização e fracas expectativas relativamente a objectivos a atingir.
O Clube de Alemão começou com duas alunas apenas, cujo entusiasmo e motivação contribuíram para a frequência de mais três alunos de forma assídua, pontual e interessada.
Além das turmas anteriormente apresentadas, na Escola Secundária de Ermesinde desenvolvi o meu trabalho também com duas turmas de Inglês, o 8ºA e o 9ºA.
1.1.2 Escola Básica 1 de Santa Cruz
Ao contrário da primeira, esta escola do ensino básico caracteriza-se pela envolvência rural. Fica situada em Freamunde, no concelho de Paços de Ferreira, a 30 km do Porto e pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas Dr. Manuel Pinto de Vasconcelos. Frequentam esta escola 202 alunos distribuídos por 9 turmas no primeiro ciclo do ensino básico e 48 crianças divididas por 2 turmas no pré-escolar. O corpo docente desta escola é estável, sendo a maioria efectivo e do sexo feminino.
Um dos principais problemas com que se debate este Agrupamento é o insucesso e o abandono escolares; tratando-se de um concelho onde proliferam as pequenas indústrias familiares, o investimento na educação não é uma prioridade das famílias, que tendem a desvalorizar o percurso escolar dos jovens. Mesmo quando se trata de percursos de notável sucesso, a meta é a escolaridade mínima obrigatória, que muitos consideram já excessiva.
Tendo eu escolhido um Mestrado em Ensino Básico, julgo ser relevante levar a cabo o meu projecto de investigação-acção também numa escola do 1º ciclo. Trata-se de um nível de ensino extremamente gratificante e envolvente, nomeadamente pela espontaneidade, curiosidade e pelo entusiasmo com que os alunos acolhem a língua estrangeira. Esta é uma das escolas onde lecciono Inglês como Actividade de Enriquecimento Curricular há já três anos.
Nesta escola, o meu projecto de investigação-acção foi desenvolvido na turma do 3ºB, constituída por 22 alunos, 14 raparigas e 8 rapazes, com idades compreendidas
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entre os 8 e os 9 anos. Frequentavam a disciplina de Inglês por vontade própria, eram assíduos, participativos e demonstravam entusiasmo pelas actividades propostas.
1.2 Definição da Área de Intervenção
1.2.1 Quadro Estratégico para o Multilinguismo (QEM)
Como se lê no sítio do Ministério da Educação, “A aprendizagem de línguas estrangeiras é um pré-requisito essencial para o acesso ao conhecimento e um factor favorável à mobilidade pessoal e profissional. A par do domínio da língua materna, a capacidade de comunicar em outras línguas é, no mundo interdependente em que vivemos, uma mais-valia para o exercício da cidadania de forma activa e participada, pois que tal não se confina, hoje, às fronteiras nacionais. Além disso, o domínio de competências de comunicação em várias línguas potencia o alargamento das nossas mundividências, pois permite o acesso a outras culturas, outros valores, modos de viver e pensar” 1.
O QEM descreve a importância da aprendizagem precoce das línguas, nomeadamente no seu registo oral, pelo que considero pertinente referi-lo no meu relatório. Dada a sua falta de inibição, as crianças são normalmente participantes entusiásticos em interacções orais, fazendo da aprendizagem precoce de línguas um excelente factor de desenvolvimento de competências orais receptivas e produtivas, bem como de fruição da aprendizagem das línguas e da comunicação.
Porém, as vantagens da aprendizagem precoce de línguas só se concretizam se os professores tiverem sido formados especificamente para ensinar línguas a crianças muito jovens, se o número de alunos na classe for reduzido, se estiverem disponíveis os materiais didácticos adequados e se o programa escolar dedicar às línguas o tempo suficiente.
7 1.2.2 Observação Simples
Julgo que a observação na sala de aula é um dos instrumentos indispensáveis e incontornáveis no desenvolvimento profissional de um professor; todavia, há tantas manifestações de actividade a decorrer em simultâneo que se torna impossível registar tudo aquilo que se observa. Durante uma fase inicial de observação simples em ambas as turmas, apercebi-me de que os alunos eram muito conversadores e gostavam de partilhar informação pessoal com os seus pares, tendência que era invertida quando lhes era solicitada a participação em língua estrangeira ou a participação oral perante toda a turma. Além disso, quando lhes era solicitado que falassem abertamente sobre determinado tópico, acabavam por tornar-se pouco receptivos porque percebiam que o objectivo do professor não era o interesse real sobre os suas opiniões pessoais ou o seu sentido crítico, mas apenas obter, testar ou corrigir esse tópico específico.
Deste modo, começou a ganhar alguma consistência a minha ideia de desenvolver um projecto relacionado com o desenvolvimento de competências orais, não só por ser uma área que me interessa particularmente, mas também por notar alguma relutância na capacidade de participação oral dos alunos, espontânea ou solicitada. Para obter uma oralidade eficiente, é necessário cumprir normas e padrões, o que faz da comunicação oral um suporte importante para o desenvolvimento da língua escrita.
1.2.3 Grelhas de Observação e Questionários
A validade e fiabilidade deste projecto não podiam sustentar-se apenas numa observação simples, individual e não sistematizada. Deste modo, optei pela elaboração de grelhas de observação, cujo objectivo era a recolha de dados passíveis de análise produtiva e que me permitissem a escolha de um tema pertinente, estimulante e, ao mesmo tempo, com resultados mensuráveis.
A grelha que concebi (constante do Anexo I) inclui categorias que me pareceram pertinentes para o desenvolvimento do projecto em causa, categorias aplicáveis a ambas as turmas e línguas. O primeiro item da grelha de observação refere-se às intervenções espontâneas dos alunos e permitiu-me perceber se os alunos se sentiam motivados e
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confiantes para participar de forma livre nas actividades propostas, ou se esperavam que o professor lhes pedisse para participar.
Os dois itens seguintes referem-se ao tipo de respostas dadas pelos alunos, se eram respostas curtas ou completas; pretendia mais uma vez confirmar se os alunos se sentiam confiantes para formular respostas longas, nas quais utilizariam mais vocabulário, ou se optariam por respostas curtas, frequentemente de uma palavra só, indicando compreensão da pergunta mas inibição na resposta.
Na categoria seguinte inclui as intervenções relevantes, já que são comuns, principalmente com alunos do 1º CEB, as participações irrelevantes, despropositadas e potenciais destabilizadoras do ritmo da aula. Pretendia com este item verificar se a participação oral por parte dos alunos se adequava ao tema da aula e se estes recorriam a estruturas e léxico pertinentes naquele contexto específico.
Como já referi, o que pretendo com o meu projecto de investigação-acção é o desenvolvimento de competências orais dos alunos em língua estrangeira, de cujo aumento dependerá o êxito deste projecto. A inclusão da categoria “utilização da língua materna” na grelha de observação tinha como objectivo registar o uso do português na sala de aula, em que momentos e porquê.
As duas categorias seguintes, “auto-corrige as suas intervenções” e “produz frases correctas e compreensíveis” almejava obter dados sobre a fluência, consciência linguística e segurança comunicativa dos alunos. Finalmente, o último item da grelha de observação forneceria dados sobre a memória linguística dos alunos, permitindo verificar se utilizavam outros itens lexicais apresentados anteriormente, não directamente relacionados com o tema em questão, mas reveladores de pertinência e sentido.
Os dados obtidos através desta grelha de observação foram comparados com os dados obtidos por um questionário (Anexo II), de forma a verificar a sua validade. A utilização de questionários torna-se proveitosa na medida em que permite a sua aplicação a todos os alunos em simultâneo, permitindo-lhes expressar a sua opinião de forma anónima e confidencial e permitindo uma rápida obtenção de dados. Assim, como forma de testar o questionário que elaborei, foi distribuído numa outra turma um questionário-piloto, não só para saber quanto tempo demorariam os alunos a responder-lhe, mas também para me certificar que as instruções eram claras e eliminar ou alterar questões que pudessem ser geradoras de dados pouco relevantes.
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Após ter sido submetido aos alunos das turmas do 10ºJ de Alemão e 3ºB de Inglês, os dados do questionário foram analisados considerando a percentagem de respostas da globalidade das turmas.
Deste modo, a prioridade foi saber qual a competência que os alunos consideravam mais importante numa aula de língua estrangeira, ao que 44% dos alunos
responderam “FALAR”.
Seguidamente, inquiri os alunos sobre a sua forma preferencial de interacção, sendo que também 44% dos alunos referiu gostar de trabalhar em grupo.
Trabalho de
grupo
44%
Trabalho
de pares
30%
Trabalho
Individual
22%
Professor
- Turma
4%
Interacção
Falar
44%
Ler
13%
Ouvir
26%
Escrever
17%
Competências
10 No que diz respeito a estratégias que os alunos consideram ser eficazes para desenvolver a sua capacidade de comunicação oral, 48% dos alunos referiu preferir “CANÇÕES”.
Apesar de 44% dos alunos mencionar a competência Falar como a mais importante numa aula de língua estrangeira, uma percentagem significativa de alunos admitia falar apenas quando era solicitado, evitando as participações orais espontâneas por vergonha do professor ou dos colegas, receio de cometer erros ou simplesmente por timidez, e falando de forma mais desinibida apenas com um colega do que perante toda a turma.
Perante as respostas obtidas no questionário, começou a ganhar consistência a minha ideia inicial de um projecto de investigação-acção relacionado com o desenvolvimento da oralidade e do à-vontade com a língua estrangeira. Deparei-me contudo com algumas contrariedades, nomeadamente com o facto de um dos meus colegas de núcleo pretender conduzir o seu projecto de investigação-acção com o tema “Música”. Apesar de a estratégia preferida pelos alunos para desenvolver as macro-capacidades de Ouvir/Falar serem as canções, optei pelos jogos comunicativos, escolhidos por 30% dos alunos, como actividade para implementar o meu projecto de investigação-acção, evitando assim que os nossos projectos colidissem.
Por outro lado, apesar de a maioria dos alunos indicar o trabalho de grupo como a forma preferida para trabalhar em sala de aula, creio que esta forma de interacção apresenta algumas desvantagens, particularmente a afirmação exclusivista por parte de alguns alunos e correlativa anulação de outros, o que resulta normalmente em prejuízo daqueles que mais precisariam de praticar e participar, ou favorece simplesmente a propensão à preguiça. Deste
Canções
48%
Jogos Comunicativos30%
Diálogos
13%
Dramatizações9%
11 modo, foi necessário encontrar uma estratégia que fosse ao encontro dos interesses dos alunos e que, simultaneamente, me permitisse conduzir de forma eficaz o projecto de investigação-acção. A escolha acabou por recair no trabalho de pares, escolhida por 30% dos alunos como forma preferida de interacção na sala de aula.
12 Capítulo II – A experiência comunicativa na lacuna de informação
2.1 A abordagem comunicativa na sala de aula
Um dos pressupostos da abordagem comunicativa no processo de ensino / aprendizagem é atingir a competência de comunicação em língua estrangeira em todas as suas componentes. Assim, ao lado de uma competência gramatical existe a competência do uso, que permite adequar os enunciados às situações (Hymes, 1972). Comunicar é utilizar todo um conjunto de conhecimentos, de saber fazer e de atitudes. A competência comunicativa de um falante está condicionada pelo conhecimento de um amplo vocabulário, de vários itens sintácticos e de aspectos paralinguísticos da língua-alvo. Somente assim um falante é capaz de actuar com sucesso num contexto eminentemente comunicativo.
No âmbito das competências comunicativas em língua estrangeira, o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) refere que, a fim de realizar as intenções comunicativas, os aprendentes mobilizam capacidades gerais e combinam-nas com uma competência comunicativa mais especificamente relacionada com a língua. Neste sentido mais restrito, a competência comunicativa compreende componentes linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas. A competência comunicativa deve englobar conhecimento e desempenho porque, na prática, estes termos não se separam. A competência comunicativa compreende regras gramaticais, regras contextuais, noções de conhecimento do mundo e componentes afectivos, como a ansiedade e o interesse.
Num artigo sobre tarefas comunicativas, Nunan (1991, p. 279) apontava como características da abordagem comunicativa a ênfase no aprender a comunicar através da interacção na língua estrangeira, a introdução de materiais autênticos no contexto de aprendizagem, a criação de oportunidades para que os alunos focalizem não só a língua, mas também o processo de aprendizagem em si, o aproveitamento das experiências pessoais do aluno como contribuições importantes na sala de aula e a tentativa de ligar a aprendizagem de língua dentro da sala de aula com a sua activação fora dela. Apesar destes parâmetros, o trajecto que segui ao desenvolver o meu projecto não foi o de tentar ir ao encontro do que os alunos potencialmente ou realmente precisam e querem saber na língua estrangeira. Contrariando o princípio da abordagem comunicativa, as tarefas que dei aos alunos não foram escolhidas de acordo com uma situação real fora do contexto de sala de aula. Cumprindo o programa curricular de Alemão do 10º ano e
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seguindo as Orientações Programáticas para o Inglês do 3º ano, parti dos itens gramaticais e lexicais a trabalhar e a partir daí seleccionei os materiais e actividades que julguei serem mais eficazes para atingir os meus objectivos.
Long, citado por Pica (1988: 307), define os exercícios de lacuna de informação como aquelas tarefas que exigem a troca de informação entre os participantes, sendo que cada um deles possui informação que o outro desconhece, mas de que necessita para cumprir a tarefa de que foi incumbido. É enfatizada a natureza obrigatória da troca de informação, que ocorre de forma recíproca, criando assim condições propícias a que os alunos ajustem o seu discurso e mantenham a coerência do conteúdo.
Assim, o que pretendo com o meu projecto de investigação-acção é desenvolver nos alunos a consciencialização de que o que eles já conhecem sobre o sistema linguístico da língua estrangeira se pode aplicar em contextos comunicativos na vida real. Na posse de conhecimentos linguísticos básicos, nomeadamente algum vocabulário e estruturas, pretendo que os alunos se sintam confiantes e capazes de estabelecer diálogos / conversas na língua alvo, proporcionando-lhes para isso, em contexto de sala de aula, situações em que possam desenvolver esse à vontade com a língua estrangeira, ultrapassando dificuldades de inibição ou vergonha.
2.2 A ansiedade e relutância na expressão oral
Um estudo de MacIntyre & Gardner (1989) demonstra que a ansiedade afecta negativamente a aprendizagem e o desempenho, evidenciando uma estreita relação entre os níveis de ansiedade dos alunos e a sua proficiência na aquisição de uma língua estrangeira. De acordo com Tobias (1986), citado por MacIntyre & Gardner, a ansiedade pode trabalhar como um bloqueio mental ao desempenho cognitivo nas suas três fases: input, processamento e output. O aumento da ansiedade, que é associado tipicamente a sentimentos de baixa auto-estima e ao medo de falhar, pode prejudicar o desempenho na língua estrangeira.
A ansiedade de língua, um tipo de ansiedade especificamente associado a contextos de aprendizagem de línguas estrangeiras, pode advir de vários factores, de acordo com os quadros de referência específicos de cada aprendente. O contexto de sala de aula, por
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si só, pode representar um ambiente propenso a causar ansiedade em alguns alunos, já que envolve frequentes avaliações, quer dos outros quer de nós próprios. Tal como apontado por Horowitz et al. (1986: 128) “qualquer desempenho na língua estrangeira pode desafiar a auto-avaliação do aluno como comunicador competente e pode causar renitência, auto-consciencialização, medo ou mesmo pânico”.
No que diz respeito à ansiedade do desempenho, Novo (1991) oferece também uma lista de potenciais fontes da ansiedade da língua, que podem ser ansiedades pessoais e interpessoais; a opinião do aprendente sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras; a opinião do professor sobre o ensino de línguas estrangeiras; as acções do professor e do aluno; os procedimentos da sala de aula; e a avaliação na língua estrangeira.
No processo de ensinar e aprender uma nova língua concentram-se desafios à identidade pessoal, social e cultural do aprendente, nos quais se fundem factores cognitivos e afectivos, directamente vinculados à sua personalidade. A tolerância das diferenças, a disponibilidade para correr riscos e para se expor perante o outro, a predisposição auditiva, a ansiedade, a inibição, a motivação e a auto-estima compõem alguns desses factores, permanentemente presentes no convívio com uma nova língua. Não pretendendo de forma alguma desrespeitar os traços pessoais de cada um, forçando aqueles alunos que não gostam mesmo de falar, nem na sua língua materna, a fazê-lo, parece-me extremamente importante fortalecer a desenvoltura oral. Ao desenvolver a oralidade, mesmo os alunos inibidos observam e desenvolvem a gramática, a pronúncia, a fluência, a postura facial e corporal.
2.3 A pertinência da utilização de exercícios de lacuna de informação
Os exercícios de lacuna de informação, predominantemente desenvolvidos em pares, envolvem a troca de informação de um elemento para o outro, isto é, cada aluno possui informação que terá de partilhar com o colega para que a tarefa que lhes foi proposta se realize com êxito. Esta foi a estratégia que escolhi para desenvolver o à-vontade dos alunos na produção de discurso oral, por variadas razões. Além de permitir uma troca alargada de informação, fazem com que os alunos se concentrem nessa informação que são encorajados a partilhar, tornando-os simultaneamente produtores e receptores de discurso.
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Favorecem também o desenvolvimento de competências de socialização, muito importantes no 1º ciclo do ensino básico, promovendo o espírito de entre-ajuda e de solidariedade. A motivação durante a realização deste tipo de exercícios é alta, uma vez que os alunos têm uma razão para falar uns com os outros, estimulando-os na utilização de estruturas e vocabulário que já conhecem, e oferecem as mesmas oportunidades de discurso a todos os alunos.
Uma outra razão de extrema importância é o facto de estes exercícios se desenvolverem em pares, sendo por isso menos intimidatórios para alunos tímidos ou envergonhados, que não se expõem perante toda a turma. Facilitam a criação de um ambiente confortável e desinibido, aumentando deste modo a auto-confiança do aluno e o bem-estar em relação à língua alvo.
De acordo com as Orientações Programáticas para o Ensino do Inglês no 1º Ciclo, o ensino e aprendizagem da língua estrangeira visam a apropriação progressiva de competências específicas da disciplina, respeitando e promovendo o desenvolvimento de competências gerais e transversais do Ensino Básico e fomentando a integração da língua nas outras áreas curriculares (OP:9-10). Também neste sentido os exercícios com lacuna de informação revelam a sua pertinência, já que são de fácil adaptação a uma variedade de actividades que incluem vocabulário, interpretação ou matemática.
No que diz respeito ao papel desempenhado pelo professor, este torna-se apenas facilitador da comunicação, fornecendo o material necessário para que a actividade se desenrole e dando-lhe início. Depois disso, é o organizador da actividade, porque dá instruções aos alunos, corrige eventuais incorrecções e se assegura de que a actividade está a decorrer conforme o previsto. Em termos de comunicação efectiva, de realização da actividade, a figura do professor recua para assumir o papel de moderador para alunos mais inseguros ou pouco autónomos, sendo a principal interacção a que se estabelece entre os alunos.
Apesar de na turma do 3ºB os exercícios com lacuna de informação se transformarem em actividades por norma barulhentas, já que estavam 22 alunos a falar quase em simultâneo, a interacção entre eles foi muito positiva.
16 Capítulo III
A aplicação prática da estratégia seleccionada
3.1 A lacuna de informação no contexto de sala de aula
Os exercícios de lacuna de informação foram introduzidos no quadro de investigação da aquisição de línguas estrangeiras por Long (1980), numa tentativa de esclarecer questões relacionadas com o input e a interacção. Desde essa data têm sido instrumentos fiáveis de recolha de informação. As origens dos exercícios de lacuna de informação podem designar-se por pedagógicas, por se enraizarem na sala de aula, em actividades que peçam aos alunos, por exemplo, que encontrem diferenças em imagens, que ordenem frases em histórias ou que completem mapas e tabelas (Brumfit & Johnson, 1979; Ur, 1981, 1988, citados por Pica, 2006: 302). À medida que executam estas actividades, os alunos envolvem-se na língua estrangeira de uma forma funcional, focalizando o significado e o uso da língua alvo, cultivando a apetência pela aprendizagem. Numa vertente que privilegie a utilidade da forma, os exercícios de lacuna de informação podem ser desenvolvidos para encorajar os alunos a prestar maior atenção a estruturas linguísticas específicas.
Não raras vezes em sala de aula, durante a realização de determinadas tarefas, os alunos que estão a ouvir não estão a participar efectivamente, partilhando ou trocando entre eles informações e praticando a sua destreza linguística; pelo contrário, tendem a dispersar a sua atenção, principalmente se a interacção que está a decorrer está para lá da sua capacidade de processamento linguístico. Contudo, se todos os alunos, sem excepção, sentirem necessidade de conhecer a informação que os outros detêm, a sua atenção não se dispersa e o seu tempo útil de prática de língua será alargado.
Segundo van Lier, Tyler e Nakahama (2001: 378), um determinado número de estudos sobre a interacção nas aulas de língua estrangeira reclama que, tratando-se de falantes não nativos, a interacção não estruturada propicia poucas oportunidades de desenvolvimento de língua quando comparada com uma interacção mais controlada, que converge para um objectivo específico bem definido. De facto, numerosos estudos constataram que interacções controladas, com base em tarefas, particularmente as que têm um resultado único e convergente, promovem mais oportunidades de
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desenvolvimento linguístico do que actividades menos estruturadas, cujo objectivo é mais aberto. A explicação apontada é que a realização com êxito de certas tarefas com interacção controlada, nomeadamente os exercícios de lacuna de informação, requer um resultado também ele controlado, de produção precisa. Ao contrário, nos exercícios pouco estruturados os alunos podem sentir dificuldades de comunicação por lhes faltar o conhecimento lexical ou formal, o que os inibe e retrai, causando frustração e resistência ao uso da língua alvo.
A interacção verbal é um aspecto importante no processo de aquisição de uma língua estrangeira. Por exemplo Long (1985) e Ellis (1994), citados por van Lier, Tyler e Nakahama (p. 379) concluíram que esta interacção é importante para que a informação linguística se torne mais evidente para o aprendente. Mais recentemente, Izumi & Bigelow (2000), citados também pelos autores acima mencionados (p. 379), acrescentaram dois factores adicionais envolvidos na interacção verbal e na aquisição linguística, a atenção do aluno e a produção. Os exercícios de lacuna de informação focam em primeira instância o plano informacional. Há informação que vai ser trocada, através da utilização de aspectos primários como os itens lexicais ou uma determinada estrutura. O resultado final deste tipo de exercício é único, comum e convergente, dando pouco espaço para a existência de dúvidas ou incertezas.
Assim, pretendeu-se com este trabalho centrado na realização de exercícios de lacuna de informação com falantes não nativos de língua inglesa e alemã de nível inicial, activar a atenção quanto à forma e ao significado, com exercícios que pressupunham interacção oral e o desenvolvimento de cinco aspectos distintos: a) léxico: grupos de palavras, vocabulário relacionado com um tópico definido; b) morfosintaxe: estruturar perguntas e respostas; c) pronúncia; d) competência global, referente a um conteúdo e capacidade de discurso; e) diminuir a ansiedade e aumentar a auto-confiança. Visto que o objectivo dos exercícios que propus era, na maioria dos casos, completar tabelas, os alunos concentravam-se em entender os itens lexicais vocalizados pelo seu par e em produzir correctamente os seus enunciados, para se fazer entender. Dado que as intervenções de cada elemento do par são curtas e se caracterizam pela repetição de itens lexicais e estruturas, ambos tiveram a oportunidade de interagir várias vezes durante a realização da actividade.
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O ambiente em que foram desenvolvidos os exercícios de lacuna de informação, em sala de aula, foi um ambiente controlado, em que as tarefas foram cuidadosamente explicadas e os resultados esperados eram uniformes e facilmente verificáveis.
3.2 Planificação e decurso das aulas
3.2.1 O primeiro ciclo de Investigação Acção: descrição e análise dos dados recolhidos
Após uma primeira fase de contacto com as escolas e com as turmas, de observação informal e simples, entre os meses de Outubro e Novembro de 2010, e de uma segunda fase, de elaboração de um plano de recolha de dados, na qual utilizei questionários e grelhas de observação como instrumentos de investigação que me permitissem formular algumas conclusões (Dezembro e Janeiro de 2010), tornou-se mais fácil a definição do tema a trabalhar e do método seleccionado para o fazer.
Deste modo, entre Fevereiro e Maio de 2010 tive a oportunidade de aplicar, nas turmas dos 10ºJ de Alemão e do 3º B de Inglês, exercícios de lacuna de informação, numa tentativa de obter respostas para a questão que me propus investigar: qual o contributo dos exercícios de lacuna de informação para o desenvolvimento de competências orais nos alunos?
Embora a faixa etária dos alunos fosse muito distante, optei, conforme demonstrado no capítulo I do presente relatório, por um paralelismo na escolha da metodologia e dos materiais a utilizar com ambas as turmas.
O primeiro ciclo de investigação acção decorreu durante os meses de Fevereiro e Março de 2010. As aulas tinham início com a apresentação de um tema, que incluía léxico e estruturas gramaticais (Anexo III). Começarei por descrever a actividade que implementei na turma de Alemão.
A actividade objecto de estudo, executada na parte final da aula, consistia num jogo comunicativo, conhecido dos alunos por ser um jogo usual em momentos de
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lazer fora do contexto escolar. Pretendia activar o interesse e motivação dos alunos e simultaneamente maximizar o tempo de prática de língua. Para implementar esta actividade na aula, elaborei cartas com diferentes peças vestuário, pintadas com quatro cores diferentes (Apêndice A). O objectivo do jogo, jogado em pares, era que cada jogador obtivesse um conjunto da mesma peça de vestuário, nas quatro cores possíveis. Para isso, cada aluno tinha que perguntar ao colega, por exemplo, Hast du
einen roten Rock? (Tens uma saia azul?). Se o jogador tivesse a peça de roupa
solicitada, teria de a entregar ao colega, caso contrário indicar-lhe-ia o baralho para que tentasse a sua sorte. Cada aluno faria uma pergunta de cada vez.
As intervenções dos alunos foram registadas numa grelha de observação, em tempo real, pelos colegas de estágio (Clara Proença e Hugo Vieira) e pela orientadora de estágio (Drª Júlia Miranda). As categorias utilizadas na grelha de observação foram criadas de forma a registar comportamentos concretos dos alunos, relevantes para o objecto de estudo deste projecto, nomeadamente o interesse e à-vontade dos alunos perante uma actividade eminentemente comunicativa, em que se pretendia verificar se conseguiam aplicar o vocabulário relacionado com vestuário e a estrutura apresentados durante a aula.
Nome do Aluno
Número de intervenções
Reagiu positivamente à actividade, demonstrando interesse e à vontade
Fez pergunta com correcção gramatical
Fez pergunta com boa pronúncia Utilizou a língua materna 1 10 Sim 4 em 10 6 em 10 Nunca 2 10 Sim 4 em 10 4 em 10 1 em 10 3 10 Sim 7 em 10 10 em 10 Nunca 4 10 Sim 3 em 10 4 em 10 4 em 10 5 10 Sim 4 em 10 7 em 10 1 em 10 6 10 sim 3 em 10 5 em 10 Nunca
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Após análise das grelhas de observação referentes à actividade e conversão dos resultados no gráfico aqui inserido, foi necessário re-avaliar a estratégia aplicada e o grau de dificuldade que apresentou aos alunos. A turma revelou enorme interesse pela actividade, demonstrando compreender as instruções do jogo e conseguir cumprir as regras estipuladas previamente pelo professor. Relativamente ao número de intervenções, os alunos revelaram-se participativos e interventivos, nunca tentando protelar ou evitar a sua vez de falar nem comprometendo o normal desenrolar do jogo; todos reagiram positivamente, revelando à-vontade e desinibição. Contudo, no que respeita à correcção gramatical com que formularam as perguntas, os resultados demonstram que apenas um aluno conseguiu fazê-lo maioritariamente de forma correcta, enquanto três alunos erraram 4 em 10 perguntas e dois alunos erraram 3 em 10 perguntas que formularam.
Analisando a pronúncia conseguida pelos alunos durante a realização do jogo, quatro deles registaram 50% ou mais intervenções com boa pronúncia e apenas dois cometeram erros de pronúncia em 6 das 10 perguntas que fizeram ao seu par. Saliento ainda a utilização da língua materna, à qual não recorreram três alunos, que foi pouco utilizada por dois alunos e utilizada quatro vezes nas dez em que participou o sexto aluno alvo deste estudo.
0 1 2 3 4 5 6 7 Demonstrou interesse e à vontade Correcção gramatical
Boa pronúncia Utilizou LM Actividade foi comprometida
por erros
Sim Não
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No que diz respeito à actividade desenvolvida pelos alunos de Inglês do 3ºB, tratou-se de um exercício de lacuna de informação no qual os alunos, interagindo em pares, tinham por tarefa completar uma tabela com o número de frutos que o colega afirmava possuir. Pretendia com esta tarefa promover a prática da estrutura “How many
… have you got?” / “I’ve got …”, consolidar os plurais e vocabulário relacionado com
números e frutos.
A turma do 3ºB, já apresentada anteriormente, é constituída por 22 alunos. Tendo por base os dados recolhidos através da grelha de observação preenchida no início do ano lectivo, concluí que apenas seis se sentiam inibidos e ansiosos quando se expressavam oralmente em inglês. Deste modo, apesar de a totalidade da turma realizar o exercício com lacuna de informação, no instrumento de recolha que elaborei para obter dados para análise só constam estes seis alunos, que entendi precisarem de intervenção mais focalizada.
Nome do Aluno
Número de intervenções
Reagiu positivamente à actividade, demonstrando interesse e à vontade
Reconhece o vocabulário Utilizou correctamente a estrutura Utilizou a língua materna
1 4 Sim Sim Sim Sim
2 4 Sim Sim Sim Sim
3 4 Não Sim Sim Sim
4 4 Sim Sim Sim Não
5 4 Não Não Não Sim
6 4 sim Sim Sim Sim
Tabela 2: dados da grelha de observação (Anexo V) na turma do 3ºB - Inglês
0 1 2 3 4 5 6 Interesse e à-vontade Reconhece vocabulário Utiliza estrutura c/ correcção Utiliza LM Sim Mais ou Menos Não
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O gráfico acima exibido resulta da análise da grelha de observação preenchida durante o decorrer da actividade. Conforme demonstrado, dos seis alunos que constituíam a totalidade da amostra, dois demonstraram alguma inquietação com o facto de terem de formular a pergunta e dar a resposta em inglês, demonstrando insegurança e relutância no uso da língua. Curiosamente, apenas um desses alunos demonstrou não reconhecer o nome dos frutos constantes da tabela, o que o impossibilitava de entender a pergunta e, consequentemente, o levava a falhar na elaboração da resposta. Para ultrapassar essa dificuldade, recorria à língua materna. Creio que a utilização da língua materna pode, principalmente com alunos do 1ºCEB, ser um recurso auxiliador no processo de ensino / aprendizagem. Aliás, mesmo em alunos com mais anos de aprendizagem, o recurso à língua materna ou à tradução pode ajudar os alunos a compreender que não há total paralelismo entre as línguas. Nesta turma do 3ºB, e estes seis alunos em particular, demonstravam uma dependência excessiva do recurso à língua materna, que utilizavam como uma espécie de confirmação, como se tudo o que dissessem tivesse de passar pelo português para que houvesse entendimento. Mesmo que o professor não encorajasse este comportamento, estes alunos dirigiam-se ao professor na língua materna, por comodismo ou sensação de incapacidade na utilização da língua estrangeira. Na minha opinião, a língua materna pode ser co-construtora da língua estrangeira em sala de aula, já que traduzir os enunciados os torna mais controláveis e conscientes. Apesar de o meu objectivo primordial ser o desenvolvimento de capacidades orais em língua estrangeira, a utilização ocasional do português tranquilizava estes alunos, e quando transpunham para a língua materna o que ouviam em língua estrangeira era notória uma sensação de conforto e até de vitória.
3.2.2 O segundo ciclo de Investigação Acção: alterações introduzidas e análise dos dados recolhidos
Por condicionalismos inerentes ao núcleo de estágio, só foi possível realizar o segundo ciclo desta investigação acção em Abril de 2010. Respeitando o programa de Alemão do 10º ano, o tema que trabalhei com a turma foi das Wetter (o Tempo), o que constituiu uma vantagem em termos de grau de dificuldade e aumento da auto-confiança dos alunos. Insistindo na interacção aluno - aluno, propus a realização de duas
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actividades distintas. Na primeira (Anexo VII), os alunos, na posse de pequenos cartões com imagens alusivas a condições atmosféricas, perguntavam a um colega à sua escolha “Wie ist das Wetter heute?”, (Como está o tempo hoje?) e esperavam encontrar no colega um cartão com uma imagem semelhante à sua. Na segunda actividade (Anexo VIII), foi entregue a três alunos a grelha A e aos restantes três alunos a grelha B, ambas incompletas, nas quais constavam os meses do ano e três cidades mundiais, com diferentes condições atmosféricas nas diferentes estações do ano. A tarefa dos alunos era perguntar ao seu par “Wie ist das Wetter im Januar in Berlin?” (Como está o tempo
em Janeiro em Berlim?), desenhando no espaço correspondente o símbolo que o par lhe
indicasse, por exemplo, “Es regnet.” (Está a chover).
Pretendia-se com esta actividade que os alunos formulassem correctamente a pergunta, fazendo a distinção na preposição in seguida de artigo com os meses do ano e
in sem artigo com o nome das cidades, reconhecessem o símbolo meteorológico e o
desenhassem, de forma a completar a tabela.
Uma vez mais, a execução da actividade foi registada pelos meus colegas de estágio e pela orientadora de estágio numa grelha de observação (Anexo IX) cujos resultados apresento de seguida. Parece-me pertinente referir que as alterações efectuadas na terminologia da grelha de observação tiveram o propósito de as tornar mais precisas e concisas, não invalidando a comparação entre os resultados, já que as categorias se mantiveram ao longo dos dois ciclos.
Nome do Aluno
Atitude:
O aluno reagiu positivamente à actividade, demonstrando interesse e à vontade (expressão facial, motivação geral) Fluência: O aluno demonstra segurança na utilização das estruturas linguísticas envolvidas
O aluno faz a pergunta e dá a resposta gramaticalmente correcta (im / in) Pronúncia: O aluno faz a pergunta e dá a resposta com boa pronúncia
O aluno utilizou a língua materna
1 Sim Sim Sim Sim Não
2 Sim Sim Sim Sim Não
3 Sim Sim Sim Mais ou menos Não
4 Sim Sim Sim Mais ou menos Não
5 Sim Mais ou Menos Sim Sim Não
6 Sim Sim Sim Mais ou menos Não
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Como pode verificar-se pelos dados da grelha da tabela e do gráfico, a totalidade da turma de Alemão reagiu favoravelmente aos jogos comunicativos, demonstrando interesse, à-vontade e participando nas actividades com uma postura que denotava motivação. Cinco dos seis alunos demonstraram segurança na utilização dos itens lexicais e das estruturas envolvidas; apenas uma aluna evidenciava alguma insegurança na identificação dos símbolos meteorológicos. Os seis alunos conseguiram formular a pergunta e dar a resposta sem cometer incorrecções gramaticais, demonstrando estar conscientes da diferença preposicional. Metade a turma, isto é, três alunos, realizaram as actividades com pronúncia adequada e nenhum deles recorreu à língua materna durante a realização das tarefas, o que denota algum crescimento e maturidade em termos de língua estrangeira e de percepção do objectivo da actividade comunicativa.
No final deste segundo ciclo de investigação-acção, foi solicitado aos alunos o preenchimento de um questionário (Anexo X) no qual tiveram a oportunidade de expressar a sua opinião sobre as actividades comunicativas que lhes foram propostas, mantendo o princípio da confidencialidade e do anonimato. Juntamente com as grelhas de observação, este questionário representou um importante instrumento de avaliação para a percepção do efeito dos exercícios de lacuna de informação no desenvolvimento oral dos alunos.
0 1 2 3 4 5 6 7 Reagiu positivamente à actividade Demonstra segurança e fluência Pergunta / reposta correctas
Boa pronúncia Utiliza LM Comunicação foi comprometida pelos erros cometidos Sim Mais ou Menos Não
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Deste modo, a primeira questão referia-se ao balanço que os alunos fizeram da aula com aplicação de exercícios de lacuna de informação, ao que todos responderam fazer um balanço "Positivo"; na segunda questão, os alunos deviam pronunciar-se sobre como se sentiram ao realizar a actividade comunicativa em pares, ao que também a totalidade da turma respondeu “Motivado”; na terceira questão, mais uma vez todos os alunos afirmaram sentirem-se “Mais seguros na expressão oral” ao desenvolverem a actividade proposta; na quarta questão, que inquiria os alunos sobre a potencial utilização mais intensiva da língua através de actividades com lacuna de informação, cinco responderam “Concordo” e apenas um aluno referiu ser "Uma actividade como outra qualquer".
As questões cinco e seis deste questionário eram de resposta aberta, para permitir uma resposta mais livre aos alunos. Na questão cinco, os seis alunos responderam que este tipo de actividades deviam ser feitas mais vezes, porque "ajudam a comunicar em Alemão", "aumentam a compreensão da língua estrangeira" e “aumentam a motivação e as oportunidades de expressão oral”; Um aluno referiu “aprender mais quando comunica com os colegas”. Na sexta e última questão, foi perguntado aos alunos se sentiam que evoluíram na capacidade de falar alemão e foram-lhes pedidas sugestões para realizar em futuras oportunidades. Apenas três alunos responderam afirmativamente à primeira parte da questão, não tendo os restantes três alunos expressado a sua opinião quanto à sua evolução e deixado apenas a sugestão para outras actividades com propósitos comunicativos, nomeadamente filmes e canções.
As actividades propostas no 3º B de Inglês neste segundo ciclo de investigação – acção ocorreram em Maio de 2010, tendo em vista a recolha de dados passíveis de análise, procedeu-se à entrega de fichas de trabalho aos alunos, constituídas uma vez mais por grelha A e grelha B (Anexo XI). Decidi manter a tipologia dos exercícios porque, especialmente com os alunos mais jovens, o estabelecimento de hábitos e rotinas é extremamente importante. Neste aspecto em particular, não me refiro a rotinas sociais ou socializadoras, mas a rotinas com função cognitiva, que segundo Vygotsky funcionam como organizadoras da cognição do duplo ponto de vista da representação da tarefa e do seu modo de resolução.
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O exercício apresentado era mais ambicioso do ponto de vista do conhecimento da língua, já que pressupunha o domínio de vocabulário relacionado com jogos, passatempos e desportos, que os alunos deveriam reconhecer através de imagens, envolvendo também os dias da semana e a capacidade de exprimir preferências utilizando a estrutura "Do you like...". Assim, na fase inicial da aula, servindo de revisão a tópicos que vinham sendo trabalhados nas últimas aulas, era pedido aos alunos que, respeitando a sua vez, fossem completando os espaços em branco da sua grelha, perguntado ao seu par, por exemplo, "Do you like playing computer games on
Monday?" e desenhando o símbolo que correspondia à resposta obtida, “I love / I like / I don’t like”.
À semelhança do procedimento adoptado no primeiro ciclo de investigação – acção, a totalidade da turma realizou a actividade, apesar de, para efeitos de investigação, apenas ter sido registado o desempenho do mesmo grupo alvo constituído por seis alunos. Mantendo as opções metodológicas seleccionadas no início deste projecto, a execução da actividade foi registada por mim numa grelha de observação (Anexo XII), cujos resultados se apresentam na tabela seguinte. As alterações terminológicas introduzidas na grelha de observação utilizada no 10ºJ de Alemão foram também seguidas na grelha utilizada no 3ºB de Inglês, mantendo-se o propósito de aumentar a precisão e concisão da mesma.
Nome do Aluno Atitude: O aluno reagiu positivamente à actividade, demonstrando interesse e à vontade (expressão facial, motivação geral) Fluência: O aluno demonstra segurança na utilização das estruturas linguísticas envolvidas
O aluno faz a pergunta e dá a resposta
gramaticalmente correcta (Do you like… on… ?) (Yes, I love …)
Pronúncia:
O aluno faz a pergunta e dá a resposta com boa pronúncia
O aluno utilizou a língua materna
1 Sim Sim Não Mais ou menos Sim
2 Sim Sim Sim Sim Não
3 Sim Sim Sim Sim Não
4 Sim Sim Sim Sim Não
5 Sim Sim Sim Sim Não
6 Sim Sim Não Sim Não
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A análise que os dados permitem demonstra que a actividade foi bem acolhida, despertando o interesse e a motivação na totalidade dos alunos. Os dois alunos que, no primeiro ciclo desta investigação-acção, tinham evidenciado desinteresse e insegurança mostraram-se agora muito receptivos à tarefa. A totalidade dos alunos revelou também dominar o campo lexical trabalhado no exercício, creio que por se relacionar ele com um tema que toca a esfera dos interesses pessoais dos alunos, sempre muito absorvidos pelos jogos e pelas actividades desportivas. Apenas um aluno não conseguiu utilizar a estrutura com correcção, o mesmo aluno que não conseguia verbalizar a estrutura no primeiro ciclo de investigação-acção, fazendo a pergunta de forma incorrecta e mantendo o erro, apesar de ouvir o par a utilizar a estrutura correcta. Apenas um aluno recorreu à língua materna, o que representa uma diminuição significativa em relação ao primeiro ciclo de investigação-acção, no qual cinco alunos recorriam insistentemente ao português durante a realização da actividade.
Com a turma do 3º B não foi oferecido o questionário final por se ter considerado que a aplicação desta etapa de debriefing nem sempre é linear com alunos do 1º ciclo do ensino básico, que muitas vezes não demonstram capacidade de reflectir sobre a sua própria actuação ou sobre os efeitos produzidos por determinada actividade.
0 1 2 3 4 5 6 Interesse e à vontade Reconhece vocabulário Utiliza estrutura c/ correcção Utiliza LM Comunicação comprometida pelos erros Sim Mais ou Menos Não
28 Capítulo IV
A interpretação dos dados
4.1 Interpretação dos dados
Este capítulo pretende interpretar os dados obtidos a partir das grelhas de observação e do questionário aplicado aos alunos de Alemão na última fase deste processo de investigação – acção. Desta forma, procederei à explicação das decisões tomadas e dos comportamentos observados nos alunos.
4.1.1 A turma do 10º J de Alemão
Os resultados pouco encorajadores obtidos no primeiro ciclo de investigação – acção com a turma do 10ºJ encontram explicação no facto de a actividade ter sido demasiado ambiciosa para alunos neste nível de ensino. De facto, para formular correctamente a pergunta, era imperativo que os alunos reconhecessem a peça de vestuário, reconhecessem a cor, conseguissem identificar o género do substantivo em questão, que poderia ser feminino, masculino ou neutro e, finalmente, fossem capazes de declinar a pergunta utilizando o caso acusativo, uma vez que os substantivos precedidos pela cor iriam ser utilizados como complemento directo. Eram efectivamente demasiados aspectos a ter em conta para alunos de iniciação, que apesar de terem nesta fase percebido já algumas particularidades da língua alemã, carecem ainda de oportunidades para uma maior prática.
Como apreciação global da actividade, considero que os erros gramaticais e de pronúncia cometidos pelos alunos não comprometeram a actividade comunicativa. Todos, sem excepção, conseguiram interagir com o seu par de forma motivada. Todavia, foi notória a renitência em fazer a pergunta por parte dos alunos que não se sentiam confiantes, tinham dúvidas em relação à estrutura gramatical ou estavam conscientes de que não a dominavam, pelo que considerei que este primeiro ciclo de investigação acção não atingiu totalmente os objectivos previamente estabelecidos.
Deste modo, a opção tomada para executar no segundo ciclo de investigação-acção foi a de simplificar o exercício de lacuna de informação, fundamentada em duas razões. A primeira, os resultados obtidos no primeiro ciclo de investigação-acção, que não tinham apresentado resultados inteiramente positivos. A segunda, o decréscimo de
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motivação dos alunos, entretanto já conhecedores das classificações por eles obtidas no segundo período, e a consequente necessidade de evitar o alastramento da crença que o alemão é uma língua "difícil".
A interpretação que faço deste segundo ciclo de investigação – acção permite-me tecer uma apreciação global muito satisfatória, já que foi possível registar um aumento da segurança com a língua e uma diminuição muito substancial da utilização da língua materna como estratégia de suporte ou recurso de aprendizagem e de execução de tarefas.
Também os dados apurados no questionário referido no capítulo anterior permitiram corroborar a interpretação que tinha sido feita a partir dos dados recolhidos pelas grelhas de observação, confirmando os resultados positivos das actividades com lacuna de informação como potenciadoras de desenvolvimento de competências orais nos alunos de língua estrangeira, nomeadamente no aumento de níveis de confiança e à-vontade, fluência e predisposição para a comunicação oral.
4.1.2 A turma do 3ºB de Inglês
Os dados obtidos no primeiro ciclo de investigação – acção permitem um balanço positivo da actividade, que foi muito bem acolhida pela totalidade da turma e pela maioria dos seis alunos alvo deste estudo, que conseguiram uma interacção desinibida e consciente com os seus pares.
O resultado animador obtido no primeiro ciclo deste projecto levou-me a aumentar o grau de dificuldade dos exercícios propostos no segundo ciclo de investigação-acção, quer em termos de exponentes linguísticos quer em extensão do exercício.
A prestação dos intervenientes neste estudo durante o segundo ciclo de investigação-acção revelou-se ainda mais positiva do que a registada no primeiro ciclo. A desinibição com a língua que todos os alunos foram desenvolvendo ao longo do ano lectivo foi notória na execução dos exercícios de lacuna de informação propostos, cujo modo de funcionamento foi muito bem aceite e assimilado pelos alunos. A apetência natural para a comunicação oral manifestada por alunos nesta faixa etária aliou-se à interiorização da língua inglesa como língua de comunicação na sala de aula.
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O aumento dos níveis de confiança linguística, a tentativa de aperfeiçoamento a nível de utilização de estruturas e a diminuição no recurso à língua materna permitem-me concluir que este segundo ciclo de investigação – acção também constituiu um contributo positivo no desenvolvimento das competências orais dos alunos do 3ºB.
4.2 Confronto com previsões iniciais
O receio inicial de que os alunos não interagissem não se confirmou. Os exercícios de lacuna de informação demonstraram ser um recurso que motivou a generalidade dos alunos, ajudando-os a desenvolver as suas capacidades comunicativas e, consequentemente, tornando-os mais confiantes para se fazerem valer dos seus conhecimentos em língua estrangeira.
Os objectivos traçados inicialmente, de desenvolvimento de léxico, morfosintaxe, pronúncia, competência global, diminuição da ansiedade e aumento da auto-confiança foram atingidos na generalidade. Numa fase posterior à realização dos exercícios com lacuna de informação tentava, de forma discreta, repetir as perguntas e respostas trabalhadas anteriormente, utilizando uma interacção diferente, de diálogo conduzido pela professora, o que resultava numa activação relevante e notória da memória linguística dos alunos, que não se coibiam de participar e interagir. Também este procedimento confirmou a eficácia do procedimento adoptado no fomento da desenvoltura oral dos aprendentes.
Confirmou-se também a pertinência de utilizar exercícios de resposta fechada, única e precisa como forma de aumentar a segurança e a consciência de que o conhecimento que se tem, mesmo que pareça incipiente, é já suficiente para manter uma conversação em língua estrangeira.
Creio ter sido também confirmada a possibilidade de utilização dos exercícios de lacuna de informação em diferentes fases da aula, seja no lead-in para revisão da aula anterior, seja na fase de consolidação de tópicos ou de produção final. O seu carácter eclético revela-se também na facilidade com que permite a interdisciplinaridade, permitindo o cruzamento de diferentes áreas do saber e do conhecimento, característica importante quando trabalhamos com alunos do 1º ciclo do ensino básico.
No que diz respeito às planificações, de unidade ou de aula, considero que não houve diferenças significativas entre as duas línguas. Numa primeira fase é
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imprescindível apresentar e consolidar os exponentes que se pretendem utilizar no exercício de lacuna de informação. É muito importante que as instruções sejam precisas e claras, para evitar a ocorrência de constrangimentos por parte dos alunos que queremos à partida evitar.
