JOSÉ HAMILTON ALVES DE OLIVEIRA
“COLCHA DE RETALHOS” VIRTUAL: NARRATIVAS DISCENTES DE UMA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NUM ESPAÇO EDUCATIVO DO TERCEIRO SETOR
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO
JOSÉ HAMILTON ALVES DE OLIVEIRA
“COLCHA DE RETALHOS” VIRTUAL: NARRATIVAS DISCENTES DE UMA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NUM ESPAÇO EDUCATIVO DO TERCEIRO SETOR
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico em Educação – Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID) como requisito exigido para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock-Rosito
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional
Oliveira, José Hamilton de.
“Colcha de Retalhos” virtual: narrativas discentes de uma experiência estética num espaço educativo do terceiro setor. José Hamilton de Oliveira.. São Paulo, 2020.
105p.
Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade da Cidade de São Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Margaréte May
Berkenbrock-Rosito.
1. Educação estética. 2. Educação Interdimensional; 3. Colcha de Retalhos virtual. I. Berkenbrock-Rosito, Margaréte May, orient. II. Título.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________ Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito - Orientadora
________________________________________________ Prof. Dr. Julio Gomes Almeida
________________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria Di Grado Hessel
Dedico este trabalho aos meus ancestrais, aos meus pais e às pessoas que fazem da educação um caminho possível de transformação de pessoas, social, cultural e econômica.
AGRADECIMENTOS
Antes de tudo agradeço à força criadora da vida e todas as coisas. Aos nossos guardiões, mentores, amparadores espirituais.
Agradeço aos meus ancestrais, que com suas histórias de vida me motivaram a quebrar os grilhões da invisibilidade social e conquistar espaços profissional e social, iniciando um novo tempo a partir deste marco histórico.
Aos meus pais, que deram o seu melhor na minha criação, acreditando e incentivando nas conquistas dos meus sonhos, que são nossos sonhos, porque sonhos que se sonham juntos se tornam reais.
Aos meus irmãos e irmãs pela confiança, carinho, amor depositado em mim. A Ramon Felipe Rampinelli pela história de vida compartilhada, pelos muitos aprendizados, pelo carinho, pela confiança, apoio e incentivo.
Ao meu terapeuta Márcio Rangel Pereira Dias pela sua escuta, pela sua orientação e desvendar do dito não dito nas horas de angústia acendendo luz nos caminhos por vezes escuros.
Ao Senac Vila Prudente, que com sua política de incentivo ao estudo cedida a mim foi um dos facilitadores desta conquista. A todos que fazem parte do quadro de colaboradores do Senac Vila Prudente que juntos vibraram cada passo, conquistas e muitas vezes choraram juntos minhas dores. A cada um o meu carinho e cheiro no coração. E de modo especial ao Gerente da unidade Vinícius Victor Barbosa, à Marisa Tasca técnica de área educacional, à Maria do Socorro Bortolaia coordenadora administrativa.
À Ana Paula Diola de Oliveira e ao Gilmar Talarico pela apresentação e indicação do mestrado da Unicid. Aos livros emprestados para leitura e construção da minha dissertação, amigo Gilmar Talarico não tenho palavras para agradecer.
À minha querida e amada irmã de alma, comadre, parceira de trabalho, confidente, orientadora, conselheira Juliana Paiva Pereira de Souza.
Aos parceiros de trabalho Fábio Bastos, Mário Fernandes, Francisco Escobar, Maria Luiza Gastaldo, Vera Lúcia Cintra e Marcelo Troiani (in memoriam) pelas contribuições nas resoluções dos problemas e trocas de experiências.
À Profa. Dra. Margarete May Berkenbrock-Rosito pelas orientações, aprendizados.
Às alunas queridas que colaboraram com esta pesquisa Jéssica Cristina da Silva, Janaína Aparecida da Silva, Thamires Kelly, Joyce Cristina da Silva.
Agradeço a todos aqueles que fizeram parte da minha jornada de vida na qual construímos muitas histórias, aos meus queridos amigos de Arcoverde Pernambuco, minha terra natal, aos meus amigos de Recife, São Paulo. "A vida é arte do encontro" (Vinícius de Moraes)
RESUMO
Esta pesquisa busca investigar a efetividade da realização do dispositivo “Colcha de Retalhos” num ambiente virtual, acerca de uma experiência inovadora no campo da educação não-formal e seus impactos no desenvolvimento da comunidade educativa envolvida no processo de formação integral dos discentes, a fim de compreender se houve a promoção da autonomia e da emancipação. O desenvolvimento desta pesquisa se dá por meio de breve incursão nas teorias sobre procedimento de histórias de vida em Josso (2007) e Delory-Momberger (2008), para fundamentação do dispositivo “Colcha de Retalhos”, temos a contribuição de Berkenbrock-Rosito (2010). Apresentam-se também conceitos a respeito da Educação Estética na perspectiva de Schiller (2013), contando com as contribuições de Santos (1996) e Perissé (2014). Os processos de desenvolvimento de autonomia e emancipação serão tratados principalmente por Freire (2005; 2011) e Adorno (2011). Nosso objetivo geral consiste em compreender a efetividade da realização do dispositivo “Colcha de Retalhos” num ambiente virtual, considerando uma prática inovadora que visa à contribuição do desenvolvimento da autonomia e emancipação e reconhecimento do sujeito histórico como possibilidade de transformação de sua realidade. Os objetivos específicos são: descrever uma prática inovadora a Educação Interdimensional; identificar as estruturas teóricas e metodológicas da Educação Interdimensional; analisar os efeitos da Educação Interdimensional provocados na vida dos sujeitos envolvidos na ação educativa, a partir das narrativas dos educandos à luz da Educação Estética; destacar a relevância da metodologia “Colcha de Retalhos” para o reconhecimento de experiências subjetivas na construção da identidade docente; analisar as narrativas e refletir sobre o conceito de autonomia e sua contribuição para vida dos educandos como possibilidade de transformação da realidade. A análise, a compreensão e interpretação dos dados, considerados aqui como escrita das narrativas discentes, ocorrem pelo enfoque da hermenêutica filosófica de Gadamer (2000). As narrativas demonstraram que o processo reflexivo se efetivou por meio da experiência estética, mesmo no ambiente virtual, que proporcionou o contato com a arte, que sensibilizou e trouxe à tona memórias e experiências que serviram para que as participantes compreendessem suas trajetórias, para, deste modo, contribuir para o desenvolvimento da autonomia e da emancipação.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Estética; Educação Interdimensional; Colcha de Retalhos virtual.
ABSTRACT
This research seeks to investigate the effectiveness of the realization of the device "Patchwork Quilt" in a virtual environment, about an innovative experience in the field of non-formal education and its impacts on the development of the educational community involved in the process of integral training of students, in order to to understand whether autonomy and emancipation were promoted. The development of this research takes place through a brief incursion into theories on the procedure of life stories in Josso (2007) and Delory-Momberger (2008), to support the “Quilt of Patches” device, we have the contribution of Berkenbrock-Rosito ( 2010). Concepts about Aesthetic Education are also presented in the perspective of Schiller (2013), with the contributions of Santos (1996) and Perissé (2014). The processes of development of autonomy and emancipation will be treated mainly by Freire (2005; 2011) and Adorno (2011). Our general objective is to understand the effectiveness of the realization of the device "Patchwork Quilt" in a virtual environment, considering an innovative practice that aims to contribute to the development of autonomy and emancipation and recognition of the historical subject as a possibility of transforming his reality. The specific objectives are: to describe an innovative practice in Interdimensional Education; to identify the theoretical and methodological structures of Interdimensional Education; to analyze the effects of Interdimensional Education caused in the lives of the subjects involved in the educational action, from the students' narratives in the light of Aesthetic Education; highlight the relevance of the “Patchwork Quilt” methodology for the recognition of subjective experiences in the construction of the teaching identity; analyze the narratives and reflect on the concept of autonomy and its contribution to the lives of students as a possibility of transforming reality. The analysis, understanding and interpretation of the data, considered here as writing of the student narratives, occur through the focus of Gadamer's philosophical hermeneutics (2000). The narratives demonstrated that the reflective process was accomplished through aesthetic experience, even in the virtual environment, which provided contact with art, which sensitized and brought up memories and experiences that served for the participants to understand their trajectories, for, from this contribute to the development of autonomy and emancipation.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Dimensões e indicadores da Educação Interdimensional 47
Tabela 2: Declaração de cor 71
Tabela 3: Caracterização dos sujeitos 71
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Declaração de cor 71
Gráfico 2: Perfil etário 72
Gráfico 3: Modalidade do Ensino Médio 72
Gráfico 4: Rede de ensino 73
Gráfico 5: Equipamentos de acesso à internet 73
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Vídeos explicativos - etapas da pesquisa disponíveis no canal 64 Figura 2: Foto do grupo de Facebook dos ex educandos do CEC São José 65
Figura 3: Início da comunicação pelo grupo do Facebook 65
Figura 4: Disparando link do questionário no Google Forms e o link do filme no Google
Drive 66
Figura 5: Envio do link dos vídeos de orientação postados o Youtube 66 Figura 6: Live no grupo do Facebook para orientação da pesquisa 67
Figura 7: Conversa por vídeo para orientação da escrita e feitura do retalho 67
Figura 8: Link da pesquisa no grupo do Facebook, questionário do Google Forms 68
Figura 9: Print do questionário da tela do Google Docs 69
Figura 10: Retalho construído por Majú 84
Figura 11: Retalho construído por Olga 84
Figura 12: Retalho construído por Cris 84
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
1 “COLCHA DE RETALHOS”: NARRATIVA DO PESQUISADOR 17
1.1 A importância do trabalho com narrativas 17
1.2 A morte e a vida na desconstrução e construção do sujeito: formação da
consciência histórica através da narrativa 22
1.2.1 Uma experiência empírica com um galo pescoço de sola, começo de mundo
ampliado com Mafalda e Verne 29
1.2.2 Processo de identificação do ser docente 30
2 EDUCAÇÃO ESTÉTICA: POSSIBILIDADE DE DESENVOLVIMENTO DE
EMANCIPAÇÃO E AUTONOMIA 34
2.1 Educação Estética: aproximações conceituais 34
2.2 Estética das narrativas: possibilidade de autonomia e emancipação dos
sujeitos 42
2.3 Educação Interdimensional 45
2.4 Memória digital 50
3 “COLCHA DE RETALHOS” VIRTUAL: AS NARRATIVAS COMO POSSIBILIDADES
DE REFLEXÃO 61
3.1 Coleta de dados 61
3.2 O processo da pesquisa 63
3.3 Contexto do Centro Educacional Comunitário São José (CEC) 69
3.3.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa 70
3.4 Análise de dados: a carga emocional dessas narrativas do questionário 74 3.4.1 Entre o desejo do pesquisador e a realidade dos pesquisados 81
3.4.2 Reflexão sobre os retalhos da colcha 82
3.4.3 Estética do gosto e do desgosto: mobilizadora para transformação 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS 90
REFERÊNCIAS 94
INTRODUÇÃO
Este estudo articula-se à pesquisa maior “Educação Estética, Formação e Narrativas” cadastrada no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Margaréte May Berkenbrock-Rosito, unida à linha de Pesquisa “Subjetividades, Formações e Aprendizagens” do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo.
Esta pesquisa busca investigar a efetividade da realização do dispositivo “Colcha de Retalhos” num ambiente virtual, acerca de uma experiência inovadora no campo da educação não-formal e seus impactos no desenvolvimento da comunidade educativa envolvida no processo de formação integral dos discentes, a fim de compreender se houve a promoção da autonomia e da emancipação.
O nascedouro da pesquisa é na minha atuação como arte-educador e como focal, compreende-se como focal ou focais os grupos de educadores representantes das organizações participantes do Programa Crescer, que tinham o compromisso de participar dos encontros de capacitação, dos encontros de Supervisão com as Instituições responsáveis pela sistematização, dos encontros de monitoramento, de registrar e sistematizar as ações realizadas, desenvolvimento da avaliação do Programa, visitas formativas da Modus Faciendi nas organizações. O focal recebia toda a formação e repassava para os educadores, educandos, famílias das suas organizações. O Programa Crescer foi concebido pelo Professor Antônio Carlos Gomes da Costa, financiado e realizado pelo Instituto Credit Suisse Hedging-Griffo (CSHG) e como parceiros técnicos o Fundo Internacional Sócio-Ambiental (FICAS) e Modus Faciendi - Treinamento e Desenvolvimento. O Programa tinha a missão de promover o desenvolvimento do potencial de crianças e adolescentes para uma melhor qualidade de vida por meio da formação integral.
Focaliza-se neste estudo o programa formativo Educação Interdimensional, idealizado pelo professor Antônio Carlos Gomes da Costa, aplicado no Centro Educacional Comunitário São José (CEC), localizado na zona leste de São Paulo, no período de 2005 a 2007. Esse Programa estruturava-se no modelo da Educação Grega, a Paideia, que tinha por objetivo a formação de um cidadão perfeito e completo, na concepção Interdimensional trabalham-se as quatro dimensões do ser humano: o sentimento, a razão, a corporeidade e a espiritualidade que promovia nos educandos uma educação que visava uma inteireza do ser humano.
Os termos educador e educando são muitos utilizados por Paulo Freire, para quem educador significa o ato de “ser uma aventura desveladora, uma experiência de desocultação da verdade” (FREIRE 2011, p. 13). Para que prática aconteça é preciso conhecer os saberes indispensáveis da prática docente “alguns deles são indispensáveis à prática docente de educadoras ou educadores críticos, progressistas” (FREIRE 2011, p. 25).
Freire fez uso dos termos nos seus livros para falar da educação social, a educação que acontece fora dos muros da escola, consoante Gohn (2009, p. 8) “a partir dos anos 1980 vão surgindo novas formas de educação informal através de trabalhos na área da educação popular, e de experiências na área da educação não-formal”. Ainda segundo o autor, “a consciência adquirida progressivamente através do conhecimento sobre quais são os direitos e os deveres dos indivíduos na sociedade hoje, em determinadas questões por que se luta, leva concomitantemente à organização do grupo.” (GOHN, 2009, p. 17).
Este estudo busca investigar as narrativas dos educandos do CEC São José digitalmente, tendo em vista o tempo que se passou deste período e pelos ex-educandos hoje terem uma vida profissional, acadêmica para administrar, além do contexto familiar. Desta forma, é essencial nesta pesquisa, ajustar uma logística que fosse favorável para rotina, de modo a viabilizar o processo de reflexão. Para tanto, optou-se por aplicar a “Colcha de Retalhos” de forma digital.
A centralidade das ações de coleta de dados da caracterização do sujeito da pesquisa, aplicação de questionário e na construção das narrativas ocorreu por meio do campo virtual como uma exploração tecnológica do nosso tempo. A humanidade, ao longo da história, buscou formas de fazer os registros dos seus feitos, como por exemplo: as batalhas travadas, guerras, suas vitórias e derrotas, as caças, seus representantes regentes e líderes espirituais, seus deuses e crenças.
Tais registros foram construídos conforme a realidade tecnológica de cada época, conforme afirma Lévy (1993)
através de processos mnemotécnicos, no bronze ou na argila pela arte do ferreiro ou do oleiro, seja sobre as inscrições de todos os tidos – e em primeiro lugar a própria escrita seja sobre o papiro do escriba ou pergaminho do copista, as inscrições de todos os tipos [...] produzem histórias”. (LÉVY, 1993, p. 76)
Nesta perspectiva, por sabermos que não existe mais esta proposta pedagógica no CEC, entendemos a importância do registro de uma memória da Educação Interdimensional desenvolvida ali. Assim, este trabalho visa contribuir com a memória de um trabalho educativo desenvolvido no terceiro setor.
O desenvolvimento desta pesquisa se dá por meio de breve incursão nas teorias sobre procedimento de histórias de vida em Josso (2007) e Delory-Momberger (2008), para fundamentação do dispositivo “Colcha de Retalhos”, temos a contribuição de Berkenbrock-Rosito (2010). Apresentam-se também conceitos a respeito da Educação Estética na perspectiva de Schiller (2013), contando com as contribuições de Santos (1996) e Perissé (2014). Os processos de desenvolvimento de autonomia e emancipação serão tratados principalmente por Freire (2005; 2011) e Adorno (2011).
Estes conceitos nos auxiliam a compreender a visão dos alunos, analisando narrativas, e com suas impressões constituir qual educação lhes proporcionaram desenvolvimento de si e sua emancipação como sujeito. Este processo reflexivo se dá por meio da experiência estética, que ocorre pelo contato com a arte, que sensibiliza e traz à tona memórias e experiências que servem para que o sujeito compreenda sua trajetória.
Diante do exposto elege-se como problema deste estudo: a efetividade do dispositivo “Colcha de Retalhos” aplicado no ambiente virtual, em busca do sentido do programa educacional na percepção dos educandos que participaram do programa no CEC São José, na zona leste da cidade de São Paulo no período de 2005 a 2007.
Designa como pergunta norteadora: quais os limites e as possibilidades do dispositivo “Colcha de Retalhos” realizado no ambiente virtual, com vistas a compreender se este projeto proporcionou a reflexão sobre a autonomia e emancipação dos sujeitos?
Em face do apresentado levanta-se a seguinte hipótese: o desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos ocorre via a dimensão estética na Educação no ambiente virtual.
Nosso objetivo geral consiste em compreender a efetividade da realização do dispositivo “Colcha de Retalhos” num ambiente virtual, considerando uma prática inovadora que visa à contribuição do desenvolvimento da autonomia e emancipação e reconhecimento do sujeito histórico como possibilidade de transformação de sua realidade.
Os objetivos específicos são: descrever uma prática inovadora a Educação Interdimensional; identificar as estruturas teóricas e metodológicas da Educação Interdimensional; analisar os efeitos da Educação Interdimensional provocados na vida dos sujeitos envolvidos na ação educativa, a partir das narrativas dos educandos à luz da Educação Estética; destacar a relevância da metodologia “Colcha de Retalhos” para o reconhecimento de experiências subjetivas na construção da identidade docente; analisar as narrativas e refletir sobre o conceito de autonomia e sua contribuição para vida dos educandos como possibilidade de transformação da realidade.
Este estudo justifica-se, por apresentar uma lacuna no estudo da educação estética relacionadas às narrativas autobiográficas e o dispositivo “Colcha de Retalhos”, especialmente a feitura da colcha de retalhos no ambiente virtual. Além disso, existem poucos trabalhos sobre a Educação Interdimensional no campo da educação não formal. Buscou-se as produções dos últimos cinco anos pelas palavras-chave no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Scientific Electronic Library Online (Scielo), filtrada pela área de conhecimento Ciências Humanas e subárea Educação, as quais apresentaram os seguintes resultados: 2 registro “educação interdimensional” CAPES, 18 registros “estética educação” CAPS, 11 registros “Educação Interdimensional” SCIELO, 0 registros “Educação Estética” SCIELO. No Google Acadêmico com os filtros da área de conhecimento Ciências humanas e Subárea Educação, com palavra chave Educação Interdimensional durante os últimos sete anos, apresentando os seguintes resultados, 3 registro de tese de doutorado, 3 dissertação de mestrado, 5 artigos.
Além disso, compreendemos que vivemos em novos tempos e novas tecnologias digitais alicerçam e consolidam o mundo virtual. Assim, torna-se significativa esta investigação das narrativas autobiográficas no ambiente virtual.
Tébar (2011), analisando o estudo de Jacques Delors em relação o impacto das tecnologias na sociedade e na educação, destaca que elas “estão causando uma verdadeira revolução que afeta tanto as atividades relacionadas com a produção e o trabalho como aquelas ligadas à educação e à formação”. (TÉBAR, 2011, p. 32).
Esta convivência com estas tecnologias gerou mudanças significativas na sociedade e suas estruturas o que segundo o autor traz consequências muito consideráveis à educação. É neste contexto em que estão inseridos os jovens que participaram da pesquisa. São sujeitos que já estabelecem relações e até alcançam o
conhecimento por meio das tecnologias digitais, afinal, como ressalta Moran (2007) “as tecnologias digitais hoje são muitas, acessíveis, instantâneas e podem ser utilizadas para aprender em qualquer lugar, tempo e de múltiplas formas” (MORAN, 2007, p. 74)
Este trabalho de pesquisa está estruturado em três capítulos. Sendo o primeiro capítulo a contextualização do objeto de estudo “Colcha de Retalhos”. Apresentando a memória do pesquisador como uma importância de narrar como um itinerário que possibilite identificar como se estrutura o meu fazer pedagógico e como hoje me relaciono comigo e com o mundo no qual estou inserido.
No segundo capítulo, são apresentados os conceitos de Educação Estética e Experiência Estética na perspectiva de Schiller (2013) a relação do sensível e o racional, Perissé (2014) o despertar de interesses movidos peso sentidos ou sensações, em Freire (2005; 2011) a ideia de autonomia pela educação libertadora, juntamente ao conceito de autonomia em Adorno (2011). Este capítulo está em construção, principalmente no que tange aos conceitos de narrativas digitais.
O terceiro capítulo apresenta o percurso metodológico e a análise dos dados coletados. A análise, a compreensão e interpretação dos dados, considerados aqui como escrita das narrativas discentes, ocorrem pelo enfoque da hermenêutica filosófica de Gadamer (2000).
Nas considerações finais, retomamos o aporte teórico e as propostas desta pesquisa, apontando os achados, a fim de compreender os resultados que obtivemos na aplicação da “Colcha de Retalhos” no ambiente virtual.
1 “COLCHA DE RETALHOS”: NARRATIVA DO PESQUISADOR
Este capítulo refere-se num primeiro momento do objeto de estudo. Sequencialmente apresenta minha história de vida, como a memória do pesquisador que foi o resultado de uma experiência com as narrativas da “Colcha de Retalhos”, vivenciada como aluno na disciplina “Narrativas (Auto)Biográficas: pesquisa e formação” do Programa de Mestrado em Educação, ministrada pela Professora Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito.
1.1 A importância do trabalho com narrativas
A temática da narrativa de si mostra-se extremamente relevante, pois se entende que na história da humanidade, as narrativas eram a principal atividade utilizada pelos mais velhos para contarem suas sagas, vivências e experiências para os mais novos da tribo, com a finalidade de deixarem um ensinamento e transmitir conhecimentos e aspectos culturais. Desta forma, essas reflexões eram imprescindíveis para conduzir a educação de todos dentro de um processo de conscientização das suas conquistas, derrotas, aflições e alegrias.
Para Berkenbrock-Rosito (2014), “a arte de narrar tem como propósito tocar na sensibilidade embrutecida pelo conhecimento científico, desvinculado das experiências do cotidiano e das histórias de vida de cada um.” (BERKENBROCK-ROSITO, 2014, p. 167).
As narrativas são elaboradas no decorrer do desenvolvimento da “Colcha de Retalhos”, uma metodologia e epistemologia, desenvolvida por Berkenbrock-Rosito (2009), que se fundamenta nos princípios de desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos por meio da narrativa de sua trajetória formativa em três dimensões: escrita, pictórica e oral, compostas por etapas e alcançadas por determinadas estratégias.
Na primeira dimensão, a escrita, os participantes são convidados a descrever, na primeira etapa, três cenas marcantes de sua experiência na educação básica: no Ensino Médio, ou outros níveis de ensino. Para tanto, tem-se como estratégia o uso de três perguntas, com o objetivo de refletir sobre a relação com o conhecimento: Que tipo de aluno foi? Qual a relação com o professor? Esta relação era de autoria ou submissão?
Já a segunda etapa constitui-se na montagem do quadro Linha da vida: momentos charneiras, baseado em Josso (2006), que representam uma passagem entre as etapas da vida, ou seja, “divisor de águas”. Neste momento os participantes devem, por meio de categorias de tempo e espaço, vida familiar, vida escolar, vida profissional, pessoas, livros/filmes/teatro, deslocamentos geográficos destacar momentos que influenciaram em sua vida. Na terceira etapa da dimensão escrita, os participantes assistem a filme Colcha de Retalhos (Estados Unidos 1995, Jocelyn Mohouse), em busca de cenas marcantes e metáforas para seu relato autobiográfico, compondo a narrativa fílmica.
A segunda dimensão, a narrativa pictórica propõe que por meio da narrativa escrita, busquem-se metáforas e imagens para que se construa um retalho, compondo um texto imagético, utiliza-se de diferentes recursos: costura, colagem, desenho, etc. Em seguida, os participantes costuram coletivamente os retalhos, compondo a obra final. No nosso caso, como consideramos o ambiente virtual, teremos apenas o processo de imagens a comporem um determinado retalho. Outra etapa desta dimensão também é o registro fotográfico da colcha após sua exposição.
A narrativa oral se dá em roda, quando cada um relara história tecida no retalho e ouve a história do outro. Outra etapa desta narrativa se dá também quando ocorre a apreciação estética da colcha, em que cada participante traz suas impressões e opiniões acerca do processo vivido.
A história tecida em retalhos no campo imaginário revela-se na percepção de sentidos da história que se dá no movimento de compreensão de como o sujeito tece a história. A teoria nasce na história do sujeito e este a reproduz e a reconhece na história tecida em retalhos. (BERKENBROCK-ROSITO, 2009, p. 498).
Nesse aspecto, as narrativas de vida trazem suas representações imprimidas dentro dos valores que norteiam suas vidas, com objetivo de favorecer a tomada de consciência que tenham de si. O homem enquanto sujeito e indivíduo no mundo e no encontro que acontece a partir das relações com os outros seres humanos, vai compondo a sua história e essa historicidade pode ser compreendida por meio da narrativa que este reproduz. Considerando tais afirmações no contexto do educando, Freire aponta que a narrativa “provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer” (FREIRE, 2011, p. 40).
A ideia de dar sentido para a vida e perceber-se enquanto sujeito da sua história, dando delineamento e construção do conhecimento e aprendizagens, possibilitando a atribuição de significado e ressignificações da sua história de vida, está em conformidade ao que Delory-Momberger (2008) afirma, quando aponta que “é a narrativa que dá uma história a nossa vida: nós não fazemos a narrativa de nossa vida porque temos uma história; temos uma história porque fazemos a narrativa de nossa vida” (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 97).
É importante lembrar que se passaram doze anos da aplicação do Programa Crescer Educação Interdimensional no CEC São José, adolescentes participantes hoje são adultos e que construíram família e uma carreira profissional. Desta forma, cada um acabou tomando seu caminho, o que criou uma distância entre todos, difícil de ser transposta, sem contar com o advento da tecnologia.
Contudo, entendemos a necessidade de retomada para construção de memória do processo educacional e também para que haja reflexão sobre o que vivenciaram naqueles momentos por meio das narrativas de vida. Narrar é uma necessidade humana e é através dessas narrativas que ocorre a construção do conhecimento, defende Josso (2007), pois nessas narrativas se constitui o paradigma existencial, em que as dimensões psicossomáticas e socioculturais vão se estabelecendo e dando sentido à vida do indivíduo, trazendo significado para as coisas. Sendo assim, estes se constituirão sujeitos de consciência histórica, que passa pela palavra, e segundo Freire (2005) as palavras são geradoras da percepção de sua realidade social, política e histórica. Deste modo, para o autor, é essencial que a perspectiva histórica permeie a bagagem e o aprendizado teórico-metodológico.
O artigo “As figuras de ligação nos relatos de formação: ligações formadoras, deformadoras e transformadoras”, de Josso (2006), possibilita momentos de reflexão acerca de situações específicas vivenciadas, trazendo a metáfora de nós, laços e redes. Ela demonstra a importância do elo estabelecido num acordo coletivo e ético, no qual se definem limites e possibilita a confiança diante dos relatos e reflexões comuns.
Durante o processo de narrativa de vida, ocorrem momentos de escolhas individuais e momentâneas, articulando o que será exposto, este seria o nó de
atracação ou nó de cabestan1. Josso (2006) esclarece que este nó simboliza uma forma de amarração particular para que a embarcação possa se desvencilhar quando precisar partir para uma nova escala. Esse nó é construído de tal maneira que não se rompe com facilidade, mas que ao final do processo reflexivo poderá ser desatado.
Outros laços surgem nos relatos biográficos, revisitados por serem elos de ser no mundo. Os laços iniciais apresentados por Josso (2006) são os de parentescos, que estão mais presentes nos relatos, em forma de aliança permanente e duradoura ou que se rompem durante o tempo, por terem cumprido sua missão e tempo de permanência em sua vida.
Os laços de lealdade e de fidelidade aparecem em seguida e representam a preservação de determinadas relações sociais. Já os laços transgeracionais possibilitam uma reflexão acerca formação por meio de uma consciência histórica, seja a respeito de situações no ambiente familiar ou escolar.
Os laços geracionais são reconhecidos nas diferenças do grupo ou dos mais velhos. Os laços de apego estão associados aos anteriores, pois se constituem em laços de afinidade e de interesses e laços de lealdade e de fidelidade, que geram amizade, amor e que influenciam diretamente a formação das sensibilidades.
As atividades profissionais associadas à relação com o ambiente de trabalho formam os laços profissionais. Os laços simbólicos são constituídos pelos ideais profissionais pela prática ou por escolhas, diante das circunstâncias apresentadas pela vida. Por fim, a autora traz os laços religiosos ou espirituais, que representam a dimensão misteriosa de nossa presença.
Assim, o procedimento de história de vida, possibilita atar, desatar, ou criar novos laços de “ligar”, “religar” ou “desligar-se” de determinadas relações. Deste modo, é preciso compreender que este processo envolve outros nós, elencados por Josso (2002). Ela apresenta inicialmente o nó górdio, representante de todos os laços que queremos ou nós que desejamos desatados, surgem nas narrativas ligados aos sempre laços familiares, geralmente em relacionamentos afetivos. Em determinados momentos não podem ser desatados, pois podem trazer laços parentais e fraternos.
Segundo a autora, o nó do enforcado indica os elos que acarretam riscos e perigos a nós e a outros, sendo ou não percebidos pelo sujeito. Neste processo, temos
1 Cabestan é cabrestante, mecanismo destinado a enrolar, em torno de um eixo vertical fixo em torno
do qual gira um tambor, acionado por manivela, permite o controle de cabos ou fios longos. É muito semelhante ao mecanismo utilizado por algumas crianças para empinar pipa. (Josso, 2006)
nó direito é utilizado para indicar acontecimentos ou ocorrências temporárias que trazem amadurecimento, este pode ser considerado relativo também aos laços profissionais. Já o nó esquerdo significa todas as relações que são vividas ao longo dos anos, bem como as transgressões vivenciadas pelo sujeito.
O equilíbrio entre as relações dos sujeitos é representado pelo nó da espia. Por fim, o nó de pescador significa a ligação entre momentos recorrentes e semelhantes durante a vida.
Nesta perspectiva, compreendemos a necessidade de elos e não algemas, laços e não nós. Afinal, para fazermos um laço damos voltas numa fita, que pode ser desatado sem estragar a fita, contudo o mesmo não ocorre com o nó. A difícil tarefa humana provavelmente seja construir laços afetivos que não se transformem em nós, que apertam, sufocam e machucam. Paradoxalmente, percebemos que necessitamos dos nós, por ajudarem a aguentar uma carga, a não nos deixar arrastar.
A narrativa possibilita ao sujeito uma visão retrospectiva e prospectiva de sua vida. Ele enxerga o passado com o olhar do hoje e muitas vezes a narrativa traz à tona o que ainda incomoda. Este desconcerto, assombro e incompatibilidade na compreensão convidam sempre a avançar a um conhecimento de si segundo Gadamer (2000).
Entretanto esta carga emocional em que está imbricada ao ato do narrar tem um peso muito grande. Assim, temos a ideia de Freire (2005) ao se referir ao sujeito histórico, o tal sujeito constrói a sua história enquanto oprimido e atuante na vida e imerso nela, que se liberta num processo de conscientização a partir de seu cotidiano e sua cultura. Esta autonomia de pensar e analisar se escreve ou não a respeito daquilo que se tem guardado como parte constituinte do sujeito, sua história de vida, tomando a decisão de não participar porque isso diz muito de si e tem a liberdade de escolher não contar. Este processo de construção do sujeito histórico, autonomia e emancipação era parte constituinte da metodologia da Educação Interdimensional praticada no CEC São José.
Deste modo, consideramos que as narrativas são aspectos fundamentais dentro da constituição do sujeito, já que é através delas que os indivíduos atribuem significados para suas vivências e experiências, além do fato de as narrativas fazerem parte do processo educacional, sendo instrumento de reflexão sobre o processo de construção do conhecimento.
1.2 A morte e a vida na desconstrução e construção do sujeito: formação da consciência histórica através da narrativa
Gadamer (2002) defende que é através da consciência histórica todos os acontecimentos do mundo são considerados objetos, num processo em que se busca conhecer mais o objeto, percebendo-o dentro de um contexto, com tudo que o antecedeu. Assim, "as configurações do espírito objetivo são para a consciência histórica, portanto, objetos do autoconhecimento". (GADAMER, 2002, p. 350).
Neste sentido, o que interessa é demonstrar como a razão precisa ser recuperada na historicidade do significado e sentido, num desafio autocompreensão, em que o sujeito se percebe como participante e intérprete da tradição histórica.
As análises que seguem começam (por isso) como uma crítica da experiência estética, para defender a experiência de verdade que nos é dada pela obra de arte, contra a teoria estética que se deixa estreitar pelo conceito de verdade da ciência. A experiência não apenas é verdadeira e não-verdadeira, no sentido sobre o qual decide a crítica histórica - ela medeia constantemente a verdade na qual importa tomar parte. (GADAMER, 2002, p. 351).
Desta forma, Gadamer reformula a hermenêutica diltheiana, que apresenta o conceito moderno de vida empregado como fundamento da noção de auto-consciência histórica, ao conceber uma nova maneira de compreender a razão e a existência humanas, partindo da experiência concreta da limitação da vida humana. O autor realmente promoveu um novo viés hermenêutico do texto para a autocompreensão do intérprete que só ocorre pela na interpretação, não sendo possível interpretar algo isoladamente como um sujeito soberano.
Nesta perspectiva, podemos compreender a consciência história ser baseada no conhecimento da própria historicidade do sujeito. Este é o elemento que possibilita que o sujeito compreenda a dimensão de sua história, pois sem ela é impossível que ele se vislumbre como um ser total. Sendo assim, o objetivo de Gadamer (2002) é demonstrar que existe uma tradição histórica de liberação da verdade, que não fica restrita ao modelo estabelecido pelas ciências da natureza, bem como defender que a hermenêutica se propõe a auxiliar neste desafio, já que o "palmilhar o desenvolvimento do método hermenêutico na idade moderna, que desemboca na consciência histórica" (Gadamer, 2002, p. 273.)
Construir uma consciência histórica de minha trajetória de vida exige abordar marcos significativos, um expresso pelo ‘não ser’ que é o estigma da invisibilidade social que segue a definição de Gonçalves Filho (1998) a humilhação social é um problema político, social, histórico sofrido pelos pobres e seus antepassados, como uma modalidade de angústia que se mostra no corpo, no gesto, na imaginação e na voz. Esse processo direciona o sujeito para dentro do buraco do vazio e do esquecimento. Este lugar que foi herdado pelos meus familiares tal qual Severino de João Cabral de Melo Neto.
Aqui apresento meu processo de formação através das narrativas produzidas para feitura do meu retalho na disciplina “Narrativas (Auto)Biográficas”, com uma linha do tempo, trazendo os momentos charneiras que deram sentido e direção para de ser um educador e pesquisador. Esta linha do tempo segue o modelo que Josso (2010) utiliza para construir a narrativa e que nomeou de trajetória, e assim ajudar o sujeito a refletir e compreender “em que tal acontecimento, tal situação, tal encontro foi formador?”. Este percurso é marcado por alguns itinerários: o percurso intelectual e as práticas do conhecimento, o ofício do pesquisador, o ofício de formação, o ofício de viver, os marcos do processo de conhecimento, o processo de elaboração do percurso intelectual e das práticas de conhecimento, os gêneros de conhecimento e os processos de aprendizagem, a dinâmica do processo de conhecimento.
E neste percurso da saga desse sertanejo pesquisador
— O meu nome é Severino, como não tenho outro de pia. Como há muitos Severinos, que é santo de romaria, deram então de me chamar Severino de Maria;
como há muitos Severinos com mães chamadas Maria, fiquei sendo o da Maria do finado Zacarias. Mais isso ainda diz pouco: há muitos na freguesia, por causa de um coronel que se chamou Zacarias e que foi o mais antigo senhor desta sesmaria. Como então dizer quem falo ora a Vossas Senhorias? [...] Mas, para que me conheçam melhor Vossas Senhorias e melhor possam seguir a história de minha vida, passo a ser o Severino
que em vossa presença emigra.
(Morte e Vida Severina - João Cabral de Melo Neto)
Severino tem uma linha narrativa marcada por dois momentos, a morte e a vida. A personagem Severino é um retirante que foge da seca, da miséria, da fome, da morte nos seus tons bege das plantas secas e branca pelos ossos dos animais que padeceram pela sede e pela fome.
Assim como Severino se apresenta como um entre tantos iguais Severinos em morte e vida, inicio a narrativa (auto)biográfica da minha Severina vida.
Filho de Severina e de Zacarias, também filhos de pernambucanos com suas misturas étnicas entre negros, índios e brancos, que descenderam dos invasores holandeses e portugueses, de onde se origina essa mistura genética de mamelucos, cafuzos e caboclos que percorre pelas minhas veias, pele, cabelo. Esse emaranhado ciclo de Severinas vidas nascidas na terra do Leão do Norte, nome recebido pela bravura e espírito combativo dos pernambucanos ao brasão do capitão donatário Duarte Coelho.
Sou o oitavo de nove filhos. Nasci na terra do Cardeal, Arcoverde, cidade que leva o nome do primeiro cardeal da América Latina Dom Joaquim Arcoverde de Albuquerque Cavalcanti. Cidade conhecida como o Portal do Sertão, por ser a primeira cidade entre a divisa do agreste com o sertão Pernambucano,terra do Samba de Coco, de Lula Calixto (mesmo tendo nascido na cidade de Custódia-PE o mesmo se considerava filho de Arcoverde), do Cordel do Fogo Encantado e Lirinha (José Paes Lira), do compositor e parceiro de Luiz Gonzaga o mestre João Silva (João Leocádio da Silva), terra de um vasto polo cultural e das mais variadas expressões do folclore e folguedos pernambucano.
Bisneto de um negro, que fora jogado numa fornalha vivo por te errado o ponto da feitura da rapadura numa fazenda da zona da mata de Pernambuco, neto de sua filha, Francilina, cabocla benzedeira, raizeira e curandeira, velha senhora detentora dos conhecimentos ancestrais da manipulação dos recursos vegetais e naturais. Uma contadora de histórias encantadora, ou uma griô, fazia uso da tradição oral para repassar aos mais novos suas memórias e tradições como forma de educação e formação. Griô, conforme Silva (2013) no seu artigo “Do Griô ao vovô: o contador de histórias tradicional”, afirma que a figura do griô tem uma importância vital para manter a memória viva, e a responsabilidade de repassar aos mais novos os fatos e acontecimentos das trajetórias de vidas dos seus antepassados. Segundo Silva
(2013), os griôs conduzem os ritos de ouvir, ver, imaginar e participar, fazendo arte com as palavras, lapidando-as. Estes são meus laços transgeracionais, como aponta Josso (2002), pois compõem minha consciência histórica no que tange à família.
As adversidades em que viveram meus antepassados e a qual também herdei, me colocavam numa situação de uma invisibilidade social com o desprestígio de não ter nenhum parente como tios, tias, avós e pais que houvesse frequentado a escola para no mínimo concluir o primário, quiçá adentrar numa faculdade. Os meus irmãos mais velhos frequentaram a escola até um determinado grau ou nível básico, deixando de lado a sua formação para poder trabalhar e dar conta de sua manutenção e a manutenção da casa. Este trabalho explorava a mão-de-obra infantil e juvenil até o esgotamento de suas forças, de sol a sol, com apenas o domingo de descanso por um mísero pagamento que ainda o “patrão” não pagava em dia, alegando não ter dinheiro.
Como diria Belchior em sua canção “eu sou apenas um rapaz latino-americano dinheiro no bolso e parentes importantes”. Esta aura de não fazer parte da tradição de uma sociedade e não ter relevância social, me fazia acreditar que ser invisível fosse normal, não ser “importante” – no sentido de classe social e seus prestígios, poder, capital cultural e capital econômico –, não estudar e se capacitar e ter uma vida de sofrimento e dificuldades era algo natural e comum. A dificuldade da falta d’água, o subemprego e seu baixo pagamento, não salário, sem benefícios legais e a exploração da mão-de-obra. Mãos que deveriam ter calos para ser importantes entre os seus pares e bem vistas pela sociedade, já que mais valia o cabo de uma ferramenta na mão do que um canudo, isso não pertencia a “nós”. Uma vida à margem de: qualidade de vida, alimentação adequada, sistema de saúde, escola, trabalho digno, plano de carreira, projeto de vida, diversão.
Os arranjos sociais e econômicos daquele período, quando criança e adolescente, levavam os mais pobres viver uma vida como uma vida subterrânea, simbolicamente associada à alegoria do mito da caverna de Platão, havia uma força para que ficasse lá parado e estagnado, e outra força que inquietava e impulsionava a uma transgressão da regra estabelecida, sair do buraco/caverna era algo impossível. Neste sentido, podemos perceber o nó esquerdo, que pressupõe momentos em que o sujeito busca testar limites e ir além do que já conhece, como define Rey (2003) “o sujeito em sua processualidade reflexiva intervém como
momento constituinte de si mesmo e dos espaços sociais em que atua” (Rey, 2003, p. 235)
No processo de sair do buraco/caverna e ver a luz além das representações das sombras, fui levado ao encontro dos elementos que constituíam a mim e a minha cultura, que outrora negava por não saber quem eu era e o que aquilo representava. Aqui se apresentam os laços iniciais, que remetem a minha ancestralidade, da qual não posso me separar, apesar de em alguns momentos isto ter sido desejado.
O encontro com a cultura popular pernambucana através das danças do maracatu, frevo, caboclinho, samba de coco, xaxado e a ciranda foram fundamentais para o indigente latino-americano perceber-se como sujeito e que era possível fazer parte das coisas como uma peça fundamental de um jogo, metaforicamente um jogo de quebra cabeça. Uma parte do todo, isso era possível acontecer? Sim, era possível, pois a cultura e a arte têm esta função de integrar as partes, de ressignificar as coisas, de motivar a pessoa para perceber as coisas pelos sentidos, uma estética que o belo transforma o feio, construindo novos olhares e conceitos acerca de si positivamente. Para fazer parte do jogo, tive de me entender como uma pessoa, um cidadão, e que tal sistema social conferia a mim uma identidade através de suas mediações comigo e com os outros.
Carregava a crença de que ser um Zé ninguém vinha de gerações, o ser alguém era algo que não se imaginava para uma Severina vida, como canta Biquíni Cavadão “eu sou do povo, eu sou um Zé ninguém, aqui embaixo as Leis são diferentes [...] quem foi que disse que os homens nascem iguais [...] quem foi que disse que Deus é brasileiro?”. Brasileiro? O sufixo -eiro nos remete a ofícios, como em pedreiro, padeiro, porteiro, faxineiro, roceiro, todas as profissões braçais e de baixa categoria social. O desprestígio e de tratamento do -eiro de longe se compara as profissões mais nobres e de alto valor social como médico, o arquiteto, o advogado.
Num dado momento a Severina Vida tendia a “morrer” devido o flagelo em que se encontrava e o desconhecimento de si que me levava ficar sempre às margens de mim e na invisibilidade. A morte precisou acontecer para que houvesse o nascimento do novo eu, com olhar para si e a sua história. Isso só foi possível através do encontro com a arte e a cultura, que reconfigurou conceitos, ampliou a maneira pela qual passei a me enxergar em mim.
A aceitação desta arte e cultura mexeu com os meus preconceitos, e assim causou uma reconfiguração e fez com que a construção da minha identidade
passasse pelo crivo da aceitação e compreensão da cultura e da arte. Através da aproximação do campo da arte dos brincantes e das artes plásticas, teatro e da dança popular que se deu um direcionamento para a vida, ora antes vida sentido como uma folha seca caída no chão que é levada aonde o vento quiser levar, assim como no diálogo do Gato de Cheshire com Alice: “’Eu só queria saber que caminho tomar?’ disse Alice ao Gato. O Gato responde: ‘Bom isso depende do lugar e aonde quer ir’. Disse Alice: ‘Oh, realmente não importa desde que eu...’ (interrompe o gato) Gato: ‘Então... não importa que caminho tomar’” (paráfrase do Alice no País das Maravilhas de Lewis Carrol).
As palavras confusas demonstravam o quão errático era o estado de consciência em que me encontrava
Nesta melodia em que me perco
Busco a trilha certa, matematicamente só sei brincar de cobra cega, errática, chegar
Neste descaminho meu carinho te percorre a ausência
o sorriso do gato de Alice se se visse, não seria mais menos ou mais intocável (Errática – Gal Costa voz, letra de Caetano Veloso)
Tais reflexões foram essenciais e a partir destes questionamentos, reflexões, compreensão para meu reconhecimento como pessoa, quando houve um direcionamento do meu percurso formativo, estudei artes pelo Circuito Pernambucano de artes Cênica pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Pernambuco, no curso aprendi cenografia, figurino, escrever peça, representar. Aqui podemos perceber o nó direito, que representa as vivências que podem trazer amadurecimento, muitas vezes associadas à vida profissional. Esta foi uma grande guinada no caminho No Sesc Arcoverde, no curso de dança popular Pernambucana, tive o encontro com o professor Fabian Queiroz que foi um facilitador para que houvesse o resgate da minha autoestima e de possibilitar que o encontro com as minhas origens através da dança, e a partir daí nasce o orgulho de ser pernambucano, descendente de negros e índios, holandeses, de ser sertanejo e filho de sertanejos. Ele descontruiu os preconceitos que havia em mim, principalmente em relação à poesia, mostrando textos lindos e sensíveis de autores incríveis. E me presenteou com um cartão de linho branco com uma pintura com representações do sertão e no verso a seguinte poesia: “Se a poesia não é uma vã combinação de sons, é sem dúvida a mais sublime forma de que se pode revestir o pensamento humano” (José Gonçalves de Magalhães).
Neste processo, me apresentou as obras de artes pintadas por Tarcio Oliveira de Tuparetama (PE), que trazia em sua apresentação lindos textos de cordéis e outras poesias. Conheci Maria Callas e o universo da ópera, as histórias das danças pernambucanas e as biografias dos artistas pernambucanos para compreender o contexto de cada elemento, dos movimentos, dos versos, das batidas, das representações políticas e sociais, tudo me chegou pelo professor Fabian. Assim, pude perceber que também era parte de tudo aquilo.
Sou o coração do folclore nordestino Eu sou Mateus e Bastião do Boi Bumbá Sou um boneco do Mestre Vitalino Dançando uma ciranda em Itamaracá Eu sou um verso de Carlos Pena Filho
Num frevo de Capiba, ao som da orquestra armorial Sou Capibaribe num livro de João Cabral
Sou mamulengo de São Bento do Una Vindo num baque solto de um Maracatu Eu sou um auto de Ariano Suassuna No meio da Feira de Caruaru
Sou Frei Caneca no Pastoril do Faceta Levando a flor da lira pra Nova Jerusalém Sou Luiz Gonzaga, eu sou do mangue também Eu sou mameluco, sou de Casa Forte
Sou de Pernambuco, eu sou o Leão do Norte (Leão do Norte – Lenine)
Nesse encontro com a arte direcionei inicialmente minhas atividades para este campo da dança popular pernambucana como professor. As balizas norteadoras da cultura e da arte foram o início para constituição dos valores éticos, históricos, estéticos e culturais do sujeito que me tornei com uma consciência histórica que consegui alcançar.
Nesse processo, os laços profissionais foram forjando também minha identidade profissional a partir da experiência. As figuras de ligações constituídas pela relação com o outro, transferência por identificação, denotam a saída da caverna e vir pra luz da superfície. Nesta metáfora, temos as duas dimensões de vida e morte, em ambas as situações há uma multiplicidade de ligações, que segundo Josso (2006) são ligações bio-psico-sociais, esses laços que são construídos nos processos da vida e têm o objetivo de facilitar a socialização e as relações dos sujeitos diante da vida.
O ingresso no movimento cultural, teatro e artes funcionou como um divisor de águas, me percebo com momentos distintos, antes e depois da arte e cultura. Agora sou um retirante do lugar do esquecimento – invisibilidade social - em busca de sair
da caverna, porque me tornei uma pessoa que passou a fazer parte do contexto social. Este processo era essencial para que eu pudesse saber mais sobre mim, para que a construção da minha identidade também trouxesse a figura do Leão do Norte, um imortal da nova Roma, assim como diz no hino de Pernambuco “corre o sangue de heróis [...] És a fonte da vida e da história desse povo coberto de glória [...] Salve, ó terra dos altos coqueiros, de belezas soberbo estendal, nova Roma de bravos guerreiros, Pernambuco imortal! Imortal!” (Letra de Oscar Brandão da Rocha e música de Nicolino Milano – 1908).
1.2.1 Uma experiência empírica com um galo pescoço de sola, começo de mundo ampliado com Mafalda e Verne
Meus primeiros passos na ciência e pesquisa quando criança e adolescente, uma experiência empírica de um galo pescoço de sola. Um dia Dona Maria da Rua do Peba2 deu um pintinho pescoço de sola a minha mãe e disse que, quando um galo fica velho e antes de morrer ele põe um ovo azul. Ouvir daquela senhora que galo quando velho botava ovo azul antes de morrer, despertou em mim uma curiosidade ingênua e espontânea. Contudo essa curiosidade ingênua foi superada pela curiosidade epistemológica ao passo que dia a dia se observava o desenvolvimento do galo, ele trocou de esporas três vezes, até o dia da morte, com nove anos, do galo nada de ovo azul.
Revoltado com a constatação de que galo velho não põe ovo azul, fui à casa da mulher com o galo morto e falei - "é mentira que galo não põe ovo azul quando fica velho e antes de morrer, o meu galo morreu com oito anos e não fez nada disso que você falou".
Em outros momentos, fui levado a questionar a realidade pela intervenção de uma professora, que mudaria minha visão de mundo. Entretanto, havia momentos de desgosto, pois da 5ª a 7ª série na Escola Presidente Médici, 1986 a 1988, um professor de matemática, com agressividade nas palavras e no trato com os alunos com palavras desmerecedoras e adjetivos desqualificador, causava-me medo e dificuldade na aprendizagem em matemática.
2 Rua do Peba, é uma rua do Bairro de São Cristóvão da cidade de Arcoverde (PE), foi recém nomeada
Em contrapartida, a professora de Português Eneuda Almeida Ferreira veio trazer paz, calma e resgatar-me da crença de não ser alguém. Por vezes me perguntava quem era eu? Quais eram meus sonhos? Estimulava para leitura, lia para turma histórias com aquela entonação de contadora de histórias e a voz postada, que nos fazia viajar na imaginação. Certo dia, ela me levou para biblioteca e sugeriu que lesse gibis e outros livros que me interessassem. Naquela sessão de gibi havia uma coleção da Mafalda, escrita e desenhada pelo cartunista argentino Quino. Mafalda, a responsável por me ajudar a descobrir o mundo e a ser crítico com suas histórias fascinantes e inteligentes, cheia de caras e facetas de uma menina levada, observadora, crítica e questionadora. Ela dizia que ela era uma cidadã do mundo e que todos deveriam ser.
Isto se fortaleceu com a leitura fabulosa do livro A Volta ao mundo em 80 dias, de Júlio Verne, quando ele dizia que o mundo não tem fronteira, as ideias não têm limites. E foi assim que me senti estimulado a conhecer outros horizontes e vim para São Paulo com 16 anos de idade.
1.2.2 Processo de identificação do ser docente
O período de maior ganho de experiência e conhecimento é sem dúvida alguma um tempo de desconforto e dificuldades, as mudanças destes processos de formação representam um quebra-cabeça. Durante o processo, acertamos de um lado e erramos por outro, até que as peças se encaixem e vão adquirindo sentido, o que reflete profundamente no quem somos. Neste tempo de existência, as peças deste jogo estavam todas embaralhadas, misturadas, por onde começar? Qual peça escolher?
Realizar a feitura do retalho para produção da “Colcha de Retalhos” da turma da disciplina Narrativas (Auto)Biográficas: pesquisa e formação ministrada pela Profª Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito, foi um dos momentos marcantes da minha caminhada de formação. Na dimensão escrita, descrevi os momentos marcantes da minha formação básica, como fui enquanto aluno e a minha relação com os professores e o conhecimento, se era uma relação de submissão ou de autonomia e autoria.
Ao refletir sobre meu percurso formativo escolar identifiquei que eu não fui um sujeito autônomo e ainda era submisso às ordens e demandas dos meus professores
e a todos os funcionários da escola. Lembro quando tínhamos que fazer a fila para jurar a bandeira e cantar o Hino Nacional, em fila com a calça azul e a camisa branca com o símbolo da escola no bolso do lado esquerdo. Lembro-me quando a diretora entrava na sala de aula e todos se levantavam, e só sentávamos quando ela dizia: descansar. E todos de uma só vez sentavam.
A relação do professor e o aluno era distinta, o professor era o centro da sala, autoridade máxima, ele mandava e os alunos obedeciam. Retomo o episódio do professor que tratava os alunos com tratamento grosseiro e estúpido, já para fazer uma colocação contrária a tudo isso, duas professoras que saiam da rigidez militar. Ao contrário do piadista grosseiro que afetava o desempenho na disciplina, vale ressaltar que tive vários professores incríveis, no entanto, destaco estas duas professoras que fizeram a diferença e serviram de fonte inspiradora para minha decisão de ser professor, são elas a professora Estelina Feitosa, da primeira série da Escola Gumercindo Cavalcante, e a Professora Eneuda Almeida Ferreira, da sétima série da Escola Presidente Médici.
Elas construíram uma boa relação entre professor e aluno, tinham amor pelo seu fazer pedagógico e pelos alunos, a forma como conduziam as aulas propiciava que houvesse a compreensão dos conteúdos passados e a interação dos alunos. A estética do respeito, do zelo e do cuidado era a centralidade, as letras muito bem desenhadas e escrita reta e o quadro bem dividido. Não havia gritos da parte delas, a voz não estremecia no ouvido, era suave e firme ao mesmo tempo. A forma como explicavam a matéria era inspiradora, muitas vezes me via, ali na frente, fazendo a mesma coisa que elas.
O processo de narrar sobre si é intrigante, os episódios que vagamente lembrava passaram a ter outro sentido, através das reflexões com base dos teóricos as memórias foram ressignificadas. Assim, foi possível elaborar pensamento complexo a respeito de fatos históricos de minha vida a fim de compreender como foram os processos que forjaram o eu do presente, e como interagir no mundo para o mundo e para mim, e identificar no processo de narrativa o meu modo de fazer a prática docente, de forma consciente.
A narrativa (auto)biográfica é uma forma simbólica de um jogo de quebra cabeça, como eu tenho costume de montar quebra cabeças logo houve uma conexão da narrativa com o jogo. No jogo, eu tenho por método iniciar separando as peças por categoria, pelas cores similares, e pela forma que se apresenta na peça que se
assemelha ao desenho ou foto da caixa do quebra cabeça. Uso a percepção espacial entre o desenho da caixa, o espaço em que ponho as peças, analiso as formas das peças para fazer o encaixe correto. Deste modo também se deu o “jogo” da Narrativa (Auto)Biográfica, a minha vida era o modelo a ser montado e organizado, as peças eram os pensamentos, os sentimentos, as aprendizagens, os conflitos, as interações e relações do passado para compor o presente.
Esse jogo metafórico hermenêutico filosófico proposto por Gadamer para fazer a compreensão de si não é linear e sim circular. Sou uma peça de quebra cabeça, buscando onde e como se encaixar para conseguir construir o todo.
No caminhar da formação docente, as experiências na educação no terceiro setor como arte educador foram essenciais para minha atuação como professor. Neste processo, aprendi a trabalhar com as famílias dos educandos, com o estabelecimento de parceria, pois eles vivenciavam nas reuniões de pais as atividades que os seus filhos viviam diariamente no Centro Comunitário. Aprendi a dialogar com o entorno sócio educativo da Unidade, trabalhando na comunidade a importância daquele espaço educativo para eles. Outro aspecto fundamental foi perceber o educando como um todo, uma vez que desenvolvíamos acompanhamento escolar junto às escolas formais de onde vinham nossos educandos. Afinal eles eram os mesmos, tanto para a escola, quanto para o Centro Comunitário, e como poderíamos juntar forças para ajudá-los a se desenvolver e melhorar sempre? Trabalhar com projetos envolvendo várias áreas multidisciplinares era o desafiante, o ponto de equilíbrio e uma equalização de equipe foi fundamental ser construída. Foi um processo árduo no qual tive muitos aprendizados e que ajudaram na construção do meu eu professor. Aqui podemos ter clareza do nós de espia, que Josso (2006) aponta como aquele momento em que se alcança um equilíbrio nas relações.
Sendo assim, fica claro que eu não nasci professor, fui me construindo através do tempo, com os estudos e aprimoramento técnico, com as experiências, as observações e influências enquanto aluno. O espaço escolar me encantava: O jeito de a professora dar a sua aula, pensando em formas diferentes de explicar o assunto, por vezes cantando em outras brincando, tendo à frente da turma uma professora que em momentos demonstrava seriedade, sabendo conduzir o processo educativo e ao mesmo tempo doce e amável nas orientações.
No Centro Educacional Comunitário José eu era arte educador e ao mesmo tempo um focal. O Focal eram aqueles educadores representantes das instituições
que faziam parte de um projeto piloto chamado Programa Crescer. Os focais passaram por treinamento e repassavam para as suas unidades aquilo que aprendera. O Programa Crescer tinha um método de ensino chamado Educação Interdimensional, e todas as discussões eram baseadas nos teóricos da educação. As linguagens, os termos, os conceitos e os autores da educação eram desconhecidos, por vezes ficava sem entender muita coisa, a busca dos significados dos termos, conceitos. Paulo Freire, embora aclamado na academia, não era conhecido por mim. Nesse tempo, eu cursava Serviço Social, o campo teórico era bem distinto e claro que eu ficava sem entender muitas coisas daquelas discussões.
Por mais que lesse o texto a respeito, ficava por compreender as bases que sustentavam as ideias do texto. Toda aquela discussão e análises das práticas desenvolvidas em torno dos conceitos estruturais da Educação Interdimensional, as experiências e ideias desenvolvidas por esta iniciativa, o impacto inicial aconteceu em mim, e foi a partir de então que surgiu a motivação desta pesquisa sobre os conceitos de uma educação que inquietava. Tal experiência com a Educação Interdimensional desequilibrou-me inicialmente para poder equilibrar depois. O divisor de águas na minha trajetória profissional surge neste episódio, o estudante de Serviço Social na Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano do Sul tranca o curso e muda para o curso de Pedagogia. Mesmo gostando do Serviço Social a Educação era sedutora e possibilitava transformação dos sujeitos.
Essas histórias contadas nesse primeiro momento servirão para compreender como se constituiu a pessoa do educador, pesquisador para poder analisar o seu fazer pedagógico.
2 EDUCAÇÃO ESTÉTICA: POSSIBILIDADE DE DESENVOLVIMENTO DE EMANCIPAÇÃO E AUTONOMIA
Este capítulo apresenta o arcabouço teórico desta pesquisa, iniciando com os conceitos de Educação Estética, em seguida tratamos da estética das narrativas como uma possibilidade de autonomia e emancipação dos sujeitos, apresentamos a Educação Interdimensional e abordamos as memórias e narrativas digitais.
2.1 Educação Estética: aproximações conceituais
O termo Aisthétikós vem do grego, significa que possui a faculdade de sentir e asithésis, denota a ideia de sensação, como conceitua Perissé (2014). Assim compreendemos que aisthétikós é aquilo compreendido pelos sentidos, e aisthésis percepção ou sensação da experiência que se tem. Esta é a dinâmica da Educação Estética, podendo ser entendida como “uma ciência da percepção”, de estabelecer o “despertar de interesses movidos pelas coisas percebidas pelos sentidos” (PERISSÉ, 2014, p. 11). Schiller, ao escrever as cartas para o príncipe Augustenburg, delineia o estado de coisas em que se encontra a estética desde que seus alicerces foram estremecidos pela crítica Kantiana. Estas cartas são narrativas que tratam de acontecimentos e ações reais numa espécie de crônica, em que apresenta seu desagrado para com os acontecimentos da sua época e seus ideais de educação: o belo ou beleza, impulso lúdico, liberdade estética, Estado e contemplação.
O belo “nunca é inteiramente puro, à medida que na experiência o homem sempre se entregará à contemplação estética conforme o seu estado de espírito momentâneo” (SCHILLER. 2013, p. 12). Na “realidade, o belo tende ora para uma beleza de fusão, ora para uma beleza energética” (SCHILLER. 2013, p. 13).
No impulso lúdico, “razão e sensibilidade atuam junta e não se pode mais falar de tirania de uma sobre a outra”. (SCHILLER. 2013, p. 14) Essa disposição lúdica “suscitada pelo belo é um estado de liberdade para o homem” (SCHILLER. 2013, p. 14). A liberdade estética é algo muito particular, algo que não tem correspondência igual e não deve ser misturado ou comparado com autonomia ou liberdade entendida dentro do contexto geral: “a liberdade de que falo não é aquela encontrada necessariamente no homem enquanto inteligência, liberdade esta que não lhe pode ser dada nem tomada” (SCHILLER. 2013, p. 14 e 15).
A estética para Schiller é a mediadora entre os sentidos da razão e do sensível. Tem a concepção de homem como aquele que é educado esteticamente e respeita os imperativos da razão de Kant “tudo o que foi criado pode ser usado meramente como meio: apenas o homem, e com ele todo ente racional, é fim em si mesmo” (SCHILLER, 2013, p. 15). O autor vai além, não tratando a racionalidade como justa forma, o homem educado pelo belo como indivíduo virtuoso, a estética para Schiller faz as vezes também de uma doutrina da virtude – de uma ética – que vem completar o sistema moral.
Para Schiller (2013), o gênio que cria obras de arte ou indivíduo de gosto que contempla o belo é chamado de nobre
Onde quer que o encontremos, este tratamento espirituoso e esteticamente livre da realidade comum é sinal de uma alma nobre. Deve ser dita nobre a alma que tenha o dom de tornar infinitos, pelo modo de tratamento, mesmo o objeto mais mesquinho e a mais limitada empresa [...] um espírito nobre não se basta com ser livre; precisa por em liberdade todo o mais à sua volta, mesmo o inerte. (SCHILLER, 2013, p. 15)
Neste viés, a beleza é usada para estabelecer a harmonia entre dois impulsos opostos: racional e sensível. O autor trata do impulso lúdico, o jogo, a beleza, que harmonizará estes dois impulsos opostos. Esta estética dos sentidos traz a discussão do sensível no sentir o gosto e o desgosto, há um jogo lúdico entre o sensível e o racional. Deste modo, para Schiller (2013), o jogo pode ser considerado como o elemento mediador entre a natureza e a racionalidade na sua vertente ética, expresso na harmonia entre natureza e espírito.
Com relação à Educação Estética, precisamos compreender que o espaço educacional permite ao educando a experimentação de diferentes sensação e percepções, sejam elas positivas ou negativas, cabendo ao educador, no seu papel de mediador, a condução de processos que possibilitem a ressignificação dos processos que compõe o espaço educacional, conforme aborda Perissé (2014).
A partir disso, é possível inferir que a Educação Estética é um componente significativo no ato de aprender, já que ela tem a capacidade de estimular o educando a experenciar novas emoções, o que por sua vez o incentiva a ressignificar todos os processos envolvidos na aprendizagem. Para Schiller (2013), a dimensão estética da educação constitui-se através do espaço físico, do próprio conteúdo e a finalidade pedagógica.
