O potencial humano do tamanho de nós

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Universidade de Lisboa

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

O Potencial Humano do Tamanho de Nós

Ana Sofia Coelho Correia da Silva Matos

Mestrado em Ensino das Artes Visuais No 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

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Orientador Científico: Professor Doutor António Trindade

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Orientador Científico: Professor Doutor António Trindade

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ÍNDICE

Resumo --- iv

Abstract --- vii

Introdução --- 17

Parte I – Horizontalidades e verticalidades no corpo do projeto Capítulo 1 – Territórios de Aprendizagem e Educação 1.1 Aprendizagem como Processo --- 21

1.2 Pinceladas de Memória --- 24

1.2.1 Desenvolvimento Cognitivo --- 24

1.2.2 Desenvolvimento Pessoal/ Interpessoal --- 26

1.2.3 Desenvolvimento da Expressão (ões)--- 31

Capítulo 2 – Destabilizar o Olhar – Motivação e Criatividade 2.1 A Motivação como desbloqueador da Aprendizagem --- 35

2.1.1 Teorias Motivacionais --- 35

2.1.2 Ambiências Motivadoras --- 38

2.1.3 Demarcação de formas (dis)formes na Criatividade dos alunos --- 39

Capítulo 3 – Corpos Mapeados numa Relação Pedagógica 3.1 Conexões Professor/ Aprendizagem --- 43

3.2 Temporalidades na sala de aula --- 44

3.3 Ambiências na sala de aula--- 45

3.4 Vestimentas na sala de aula --- 47

3.5 Pressupostos/ Socialidades na Relação Pedagógica--- 49

Capítulo 4 – Assinaturas Rascunhadas – Uma ligação com a Obra de Arte 4.1 Ver, compreender a Obra de Arte --- 52

4.2 Socialidades e Graffiti --- 53

4.3 Atropelos de corpos que mapeiam a urbe --- 54

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Capítulo 5 – Currículo, Planificação e Avaliação

5.1 Currículo --- 60

5.1.1 A Representação do Currículo --- 60

5.1.2 O Currículo como Ferramenta de Adequação e Flexibilização --- 62

5.2 Planificação --- 65

5.2.1 Relevâncias no Ensino-Aprendizagem --- 65

5.3 Avaliação --- 68

5.3.1 A Expressão (ões) da Avaliação --- 68

Parte II – Horizontalidades e verticalidades no corpo do projeto Capítulo 6 – Enquadramento da Unidade Lecionada no Programa 6.1 A importância das Competências --- 73

6.2 A Representação das Artes no Currículo do Ensino Básico --- 76

6.2.1 Cooperatividades --- 76

6.3 A Disciplina de Educação Visual --- 78

6.3.1 Um Autoretrato --- 78

6.3.2 Competências específicas --- 81

Capítulo 7 – Caracterização do Contexto Escolar 7.1 A Instituição de Ensino --- 83

7.2 A Turma --- 91

Capítulo 8 – A unidade Curricular 8.1 Planificação Anual --- 94

8.2 Planificação Curricular --- 98

8.3 Alicerces e corpo da Unidade Curricular --- 99

Capítulo 9 – Extensões da Unidade Curricular 9.1 Atividades, Conteúdos Programáticos e Competências Específicas --103

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9.3 Materiais Didáticos Utilizados ---110

Capítulo 10 – Gestação e Gestão da Sala de Aula 10.1 Tempo --- 113

10.2 Espaço ---123

Parte III – Complementaridades que descem à forja Capítulo 11 – De Fora para Dentro, de Dentro para Fora 11.1 Na fluidez de discursos representativos da Resistência e Transgressões --- 127

11.1.1 Descrição sucinta das aulas ---127

11.1.2 O Corpo dos Trabalhos ---130

Capítulo 12 – Avaliação das Aprendizagens 12.1 Métodos e Técnicas de Avaliação ---135

12.2 Retratos das Avaliações --- 137

12.3 Recolha das Avaliações ---143

Capítulo 13 – Reflexão sobre o Trabalho Realizado ---149

Referências Bibliográficas ---152

Anexos Anexo 1 – Os Espaços Físicos, equipamentos e a sua funcionalidade ---155

Anexo 2 – Patrono do Agrupamento ---158

Anexo 3 – Organização – Organograma ---160

Anexo 4 – Corpo Docente ---161

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Anexo 6 – Corpo Não Docente ---164

Anexo 7 – Oferta Educativa ---167

Anexo 8 – Fragilidades e Potencialidades ---170

Anexo 9 – Sucesso e Insucesso ---173

Anexo 10 – Correspondências Conteúdos/ Competências ---178

Anexo 11 – Teste Diagnóstico ---181

Anexo 12 Elementos Visuais na Comunicação ---183

Anexo 13 – Um Referente, Diferentes Expressões ---190

Anexo 14 – Expressão não condicionada ---191

Anexo 15 – A Bidimensionalidade e Tridimensionalidade no desenho --- 192

Anexo 16 – Representação Expressiva ---198

Anexo 17 – Espaço/ Perspetiva --- 199

Anexo 18 – Equilíbrios --- 207

Anexo 19 – O perfil de um Professor, Professor Cooperante --- 213

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ANEXOS

Anexo 1 – Os espaços físicos, equipamentos e a sua funcionalidade Anexo 2 – Patrono do agrupamento

Anexo 3 – Organização – Organograma Anexo 4 – Corpo docente

Anexo 5 – Corpo docente e técnico Anexo 6 - Corpo não docente Anexo 7 – Oferta educativa

Anexo 8 – Fragilidades e potencialidades Anexo 9 – Sucesso e insucesso

Anexo 10 – Correspondências conteúdos/ competências Anexo 11 – Teste diagnóstico

Anexo 12 – Elementos Visuais na Comunicação Anexo 13 – Um referente, Diferentes expressões Anexo 14 – Expressão não condicionada

Anexo 15 – A Bidimensionalidade e Tridimensionalidade no Desenho Anexo 16 – Representação Expressiva

Anexo 17 – Espaço/ Perspetiva Anexo 18 – Equilíbrios

Anexo 19 – O perfil de um Professor, Professor Cooperante Anexo 20 – Relatório do Professor Cooperante

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“Cada um tem uma maneira de evoluir.” Maurice Debesse

Refletir hoje em dia sobre uma compreensão da educação implica atribuir sentidos às falas dos protagonistas sobre o seu quotidiano. Professores, alunos, comunidade escolar leem, veem, escutam na educação, aspectos significativos de acordo com sua perspetiva cultural. Escutar estas falas, onde muitas das vezes o caos se encontra enraizado, de uma forma geral, conduz a uma visualização da ideia de um problema (s). Ao mesmo tempo, o discurso sobre o presente é afetado pela premissa de que se vivem sucessivas crises. A conceção de crise aqui tem um sentido negativo, fornece a ilusão de caos, de perda do significado, de fim. Fala-se muito em crise na educação. No entanto, parece que a crise não é exatamente na educação, mas de como se pensa a educação. A crise parece ser, portanto, uma crise de racionalidade. Vive-se a heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras de mundo… A sensação é de caos, de generalidades, de falta de um porto de abrigo.

Num mundo onde se tem acesso a uma panóplia de informações, onde é possível (re) conhecer aspectos de outras culturas, onde facilmente se mantém contato e se é influenciado pelas mesmas, recebem-se também inúmeras informações sobre processos educativos. Há, diariamente, um mundo de possibilidades de se conhecerem estudos, propostas, práticas e projetos educativos oriundos das mais diversas culturas. Esta facilidade de acesso às outras culturas e práticas educativas impõe responsabilidades: como selecionar o que é produtivo e possível de ser estudado na realidade imediata. São essas práticas, esses projetos, esses rostos de possibilidades que promovem acima de tudo a inclusão com olhos postos no futuro, que o meu trabalho se desenvolve em torno da Escola Secundária Francisco Simões. Onde a questão de atribuição de significantes e significados às questões direcionadas à necessidade da educação e formação de hoje, submerge por entre uma complexidade, talvez até facilitadora da comunicação como veículo de interpretações e talvez de uma melhor compreensão dos pressupostos orientadores da educação nos dias atuais.

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“(...) MAIS SE COMUNICA FALANDO DO QUE DE QUALQUER OUTRA FORMA; O QUE NOS DIZEM MUITAS VEZES NOS PARECE DE NENHUMA IMPORTÂNCIA, MAS TALVEZ TENHA HAVIDO UMA FALHA NA ATITUDE DE ESCUTAR DO QUE NO CONTEÚDO DO QUE SE DISSE; PORVENTURA A PALAVRA-CHAVE ESTAVA AÍ, MAS ESTÁVAMOS DISTRAÍDOS, OU ANSIOSOS POR NÓS PRÓPRIOS FALARMOS; E NO VENTO FUGIU, A OUTROS OU A NENHUNS. OUÇA.”

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INTRODUÇÃO

O meio, a comunidade escolar tem hoje um papel fulcral nos dias que correm. Preenchem um papel muito importante na reabilitação, na construção dos alunos. Tornaram-se multisensoriais, recursos educativos ricos, assumindo-se como espaços de interação livres e potenciadores de uma autoconsciência e desenvolvimento da identidade.

O ambiente, o espaço por mim apresentado ao longo deste trabalho e explorado pelos seus intervenientes mais diretos, como a própria comunidade de onde se faz sobressair os alunos, responde e tenta responder aos novos desafios diários, de forma sincronizada, configurando ambientes imersivos que promovem a curiosidade, a participação e o gozo dos alunos acima de tudo, numa abordagem e acesso a novas dimensões e trabalhando sensibilidades.

António e Hanna Damásio (In Brain, Art and Education. World Conference on Arts Education Building Creative Cpacities of 21st Century, 2006) referem a importância extrema que a educação artística pode ter para o cidadão contemporâneo e previnem que entender a arte e as ciências humanas, como matérias do passado, é um erro gigantesco para o qual muitas vezes se tende. Estes neurocientistas garantem que a Matemática e a Ciência, sozinhas, não fazem cidadãos e, é esta complementaridade que a escola Secundária Francisco Simões procura na sua base de trabalho, de sensibilização.

Constata-se um desenho de interação e implementação deste ambiente num cooperativismo de trabalho transdisciplinar, transversal a todos os ciclos, neste caso segundo e terceiro ciclos, colmatados com processos cognitivos e emocionais indissociáveis.

A escola é assim apresentada através da sua personalização, das suas estratégias, o seu rosto em Vivências por um Crescimento Sustentado num plano educacional que nos conduz a uma Engrenagem na Globalização da Educação numa transversalidade que abraça toda a comunidade escolar na procura de uma melhor e maior criticidade

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por parte da mesma, fugindo deste modo de uma pedagogia fragmentada, onde a relação entre docente e aluno não alcança maturidade para a transversalidade. A escola cultiva, gera a realização deste trabalho, processo ao gerar mudanças na postura dentro do sistema escolar.

As mudanças, as atitudes promovem e espelham uma Construção de Uma Escola Na e, De Cultura, em prol da necessidade crescente de renovação a par dos tempos de hoje, numa responsabilidade na transmissão da cultura e da educação em valores de sustentabilidade e responsabilidade, regulamentados e retratados no Regulamento Interno do Agrupamento e de Escola.

Este trabalho apresenta-se assim, como o resultado de um percurso de prática pedagógica exercida na lecionação de uma Unidade Curricular intitulada “Graffiti e Educação” integrada na planificação curricular realizada no ano 2012/13 na disciplina de Educação Visual no 8º ano de escolaridade, assim como é apresentada no âmbito do relatório final do mestrado em Ensino das Artes Visuais orientado pelo Professor Doutor António Trindade.

A presente exposição baseia-se na minha experiência prática e pessoal no ensino da Educação Visual ao 8º ano de escolaridade, numa escola do ensino público, no decorrer do ano letivo 2010/11, a qual atende alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Secundário.

Considerando a disciplina de “Educação Visual como educação do olhar e do ver” (Ministério da Educação (2001). “Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais” (p.155). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica) tive como objetivo delinear recursos educacionais capazes de favorecer a aprendizagem da Arte na adolescência. Para tal foi tida em consideração a escolha de dois fatores fundamentais: o ano de escolaridade e o tema a trabalhar e a comunidade escolar onde a escola se encontra inserida.

No que se refere ao ano de escolaridade, optei pelo 8º ano, para implementação desta unidade, por melhor se adequar ao currículo do mesmo e, também, visto ser para muitos alunos um ano terminal da disciplina de Educação Visual (à data do ano

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decorrente da implementação da unidade em questão), pois de acordo com a organização curricular “a frequência da Educação Visual no 9º ano, (…), não é comum a todos os alunos que terminam o ensino Básico. Assim, o 8º ano assume-se como um ano terminal de Educação Visual para muitos dos jovens estudantes” (Ministério da Educação, Departamento de Educação Básica (s/d). Educação Visual. Retirado: http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/60 6/ajustamento_educ_visual.pdf). Como tal e, sendo as Artes “elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspetivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive.” (Ministério da Educação (2001). “Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais” (p.155). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica). Considerei então, fundamental possibilitar a estes alunos uma vivência artística mais profunda e dotada de novas experiências, que lhes permitissem adquirir novos conhecimentos artísticos, ampliando o seu leque de aprendizagens e desenvolvendo o seu sentido estético e crítico, e até quem sabe, motiva-los para a continuação deste longo e inefável percurso do ensino e da aprendizagem artística, que a longo prazo os poderá ajudar a tornarem-se cidadãos capazes de integrar de forma ativa e criativa a sociedade em que se inserem.

Em relação à temática, como se sabe o mundo artístico é felizmente bastante rico e extenso, pelo que houve a necessidade de selecionar apenas uma área restrita deste mundo, optei pela pintura graffiti. Esta escolha deveu-se ao facto desta Arte ser parte integrante dos diferentes rostos do ser humano desde os tempos mais remotos, como forma de expressão e de comunicação e do seu estudo permitir identificar e compreender os três elementos integrantes da expressão visual: linha, textura e cor, competências que os alunos devem adquirir no 3º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação (2001). “Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais” (p.159). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica), bem como a lecionação dos cinco grandes conteúdos previstos, para este Ciclo de Ensino, no programa da disciplina de Educação Visual, nomeadamente: Comunicação, Espaço, Estrutura, Forma e Luz/Cor (Ministério da Educação, Departamento de Educação

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Básica (s/d). Educação Visual. Ajustamento do programa de Educação Visual 3º Ciclo.Retirado:http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/A ttachments/606/ajustamento_educ_visual.pdf).

Intitulado O Potencial do Tamanho de Nós, o presente relatório da prática de ensino supervisionada descreve assim, a investigação desenvolvida inerente que decorreu ao longo da lecionação de uma Unidade Curricular a uma turma do 8º ano de escolaridade, na disciplina de Educação Visual, desenvolvida na Escola Secundária Francisco Simões.

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PARTE I – HORIZONTALIDAD E S E

VERTICA L I DADES N O CORPO DO

PROJETO

CAPÍTULO 1 – TERRITÓRIOS DE APRENDIZAGEM E

EDUCAÇÃO

1.1 Aprendizagem como Processo

A aprendizagem est inculada história do homem, sua construção e evolução enquanto ser social com capacidade de adaptação a novas situações.

esde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos elaborada e organizada, antes do in cio deste século exis am explicaç es para a aprendizagem, mas o seu estudo est in mamente ligado ao desen ol imento da psicologia en uanto ciência. Contudo, este estudo não se processou de forma uniforme e concordante.

A aprendizagem tem sido considerada um processo de associação entre uma situação estimuladora. Alguns teóricos consideram a aprendizagem como um processo mútuo, em que o aprendiz utiliza-se de inúmeras maneiras e diferentes mecanismos para aprender. Ao aprender algo novo tem seu comportamento modificado em vários aspectos, lhe proporcionado um novo olhar sobre a realidade empírica. A sociedade atual por estar em um contexto que sofre constantes modificações estruturais exige do sistema educacional adaptações capazes de preparar o educando para assumir uma vida profissional satisfatória as exigências do mercado de trabalho, bem como ainda saber lidar com diferentes situações e emoções. Assim, cabe ao educador estar inteirado destas transformações e conduzir o educando a um bom aprendizado. Para auxiliar nessa jornada educacional, existem várias teorias, como o Inatismo, o Empirismo, o Behaviorismo, o Construtivismo, entre outras, que ao longo do percurso escolar servem de apoio no processo de aprendizagem.

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A necessidade da aprendizagem é algo inerente em qualquer indivíduo desde o nascimento, não importando o grau de capacidade ou de dificuldade que apresenta, portanto, essa necessidade deve ser estimulada com precisão e sabedoria, e o ambiente escolar, familiar e social são, sem dúvida, o lugar onde essa aprendizagem ocorre com mais satisfação, pois a criança constrói seu saber diário ao observar as pequenas coisas com as quais convive nesses ambientes.

Nos dias que correm, a aprendizagem continua a ser o principal canal de transmissão de normas e valores, em que por meio de um processo dinâmico e progressivo tem facultado ao indivíduo múltiplas situações de aprendizagem, possibilitando-lhe a construção do conhecimento de maneira bem mais atraente.

É praticamente impossível uma definição precisa e abrangente de um conceito tão amplo quanto o de aprendizagem, até o momento a ciência e as correntes teóricas levantaram pressupostos sobre esse processo, mas ainda não foram capazes de responder com total certeza sobre o que ocorre no cérebro de uma pessoa quando ela aprende alguma coisa. É suposto que durante o processo de aquisição do conhecimento ocorrem modificações no sistema nervoso, porém essas mudanças ainda não foram precisamente detetadas. Segundo Assunção (2004, p.12):

[...] PELA IMPOSSIBILIDADE DE OBSERVAÇÃO DIRETA, A APRENDIZAGEM É CONSTATADA E ESTUDADA DE MANEIRA INDIRETA. ELA É ESTUDADA ATRAVÉS DOS EFEITOS QUE ELA CAUSA NO COMPORTAMENTO. PARA CONCEITUAR APRENDIZAGEM, PORTANTO, É PRECISO ANALISAR AS SUAS CONSEQUÊNCIAS SOBRE A CONDUTA.

Dessa maneira, a aprendizagem é vista como um processo de mudança de comportamento obtido por meio da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais resultantes da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente em que se vive, levando em consideração os conceitos culturais que o grupo social conhece e considera correto. É, então, o resultado das

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experiências anteriormente adquiridas, visto que cada experiência acrescenta aos indivíduos novos saberes, e são justamente esses saberes que trazem mudanças de comportamento. Se antes de aprender o indivíduo agia de forma incorreta, agora, com a aprendizagem, irá agir de forma diferente, demonstrando que aprendeu. Assim, as mudanças que acontecem no comportamento da pessoa são resultados do vínculo entre as experiências anteriores e os novos conhecimentos adquiridos.

Quando se faz uma investigação mais detalhada sobre o tema aprendizagem, algumas reflexões devem ser feitas, deve-se inicialmente questionar com muita ênfase alguns itens como: que tipo de aprendiz é o aluno de hoje? Quais os tipos de aprendizagens necessárias na atualidade? Quais são as diferentes perspetivas de aprendizagem? Quais perspetivas de aprendizagem são mais aceitas hoje em dia? A sociedade atual passa por diversas modificações estruturais, especialmente na forma de ver seu próprio desenvolvimento, atualmente o conhecimento tem-se tornado primordial para o crescimento de indivíduos e de nações, dentro desta perspetiva o ato de aprender também passa a ser visto sob diferentes nuances. Fica cada vez mais evidente a necessidade de uma aprendizagem mais dinâmica e voltada para os desejos da sociedade ora intitulada sociedade do conhecimento.

O vocábulo aprendizagem deriva da raiz latina apreender, que significa aproximar-se para tomar posse de algo, ou ainda, apropriar-se de algo. A aprendizagem é um processo cognitivo, mas também um processo bastante complexo que envolve o ser humano na sua totalidade, emocionalmente, intelectualmente e fisicamente, sendo sempre um processo individual e subjetivo inerente a cada indivíduo, uma vez que envolve a personalidade de cada um, as suas expectativas e experiências pessoais, envolvendo, por isso, toda a sua história pessoal e a sua componente psíquica e mental. Por isso nem todas as pessoas aprendem as mesmas coisas a partir da interação com o meio físico, social e cultural que nos rodeia e nem todas as pessoas conseguem aprender as mesmas coisas da mesma maneira. Cada um aprende novas coisas apropriando essas aprendizagens à sua mente, à sua personalidade, ao seu próprio EU físico e psíquico, criando significados diferentes para essas mesmas aprendizagens. É efetuada uma síntese entre aquilo que somos e que já sabemos e aquilo que aprendemos de novo. O processo de aprendizagem ocorre tanto

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de maneira planejada, como de maneira natural, espontânea, mas, ele é um processo constante e inacabado, pois acompanha o homem desde seu nascimento até o fim dos seus dias. É importante compreender que a aprendizagem anda junto com o crescimento, é o adquirimento gradativo da independência pessoal. Nesse processo educativo a criança aprende a transferir os afetos para o grupo familiar e a busca identificação em colegas e professores. Assim, o principal desafio dos pais e professores é ajudar a criança a adquirir confiança em si mesma, a acreditar na própria capacidade. É importante saber que as pessoas aprendem de diferentes maneiras e que sua energia pode ser encaminhada para encontrar estratégias adequadas para a aprendizagem.

1.2 Pinceladas de Memória 1.2.1 Desenvolvimento Cognitivo

A criança, à medida que evolui vai-se ajustando à realidade circundante, e superando de modo cada vez mais eficaz, as múltiplas situações com que se confronta.

Os sucessivos ajustamentos da criança ao meio que se vão manifestando ao longo do seu desenvolvimento devem interpretar- se em função desses mesmos estádios.

Os vários psicólogos da criança não são unânimes no que se refere à sucessão dos estádios, na medida em que cada um os aplica como instrumentos da sua própria teoria explicativa.

Piaget refere-se a estádios não numa perspetiva global, mas cada estádio não comportando todas as funções: mentais, fisiológicas, sociais e afetivas, mas somente funções específicas. Assim considera a existência de estádios diferentes relativamente à inteligência, à linguagem e à perceção. Piaget refere que a aceitação da noção de estádio exige determinados pressupostos, tais como:

- Carácter integrado de cada estádio. As estruturas construídas e específicas de determinada idade da criança tornam- se parte integrante da estrutura da idade seguinte;

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- Estrutura do conjunto. Os elementos constituintes de determinado estádio estão intimamente ligados entre si e contribuem conjuntamente para caracterizar determinada conduta;

- Todo o estádio tem um nível de preparação e um nível de consecução. O estádio não surge definido e acabado, mas evolui no sentido da sua superação. - As crianças podem iniciar e terminar determinado estádio em idades

diferentes. O período estabelecido para delimitar os estádios é médio.

Os estádios de Piaget colocam a tónica na função intelectual do desenvolvimento. Ele não nega a existência e a importância de outras funções, mas delimita e especifica o campo da sua investigação ao domínio da epistemologia genética.

A psicologia da criança, em Piaget, quase se identifica com uma psicologia da inteligência.

Cada estádio é definido por diferentes formas do pensamento. A criança deve atravessar cada estádio segundo uma sequência regular, ou seja, os estádios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais. Se a criança não for estimulada / motivada na devida altura não conseguirá superar o atraso do seu desenvolvimento. Assim, torna-se necessário que em cada estádio a criança experiência e tenha tempo suficiente para interiorizar a experiência antes de prosseguir para o estádio seguinte.

Normalmente, a criança não apresenta características de um único estádio, com exceção do sensório - motor, podendo refletir certas tendências e formas do estádio anterior e / ou posterior.

Contudo, este relatório debruça-se sobre uma faixa etária a partir dos doze anos, onde a transição para o estádio das operações formais é bastante evidente dadas as notáveis diferenças que surgem nas características do pensamento. É no estádio operatório formal que a criança realiza raciocínios abstratos, não recorrendo ao contacto com a realidade. A criança deixa o domínio do concreto para passar às representações abstratas. É nesta fase que a criança desenvolve a sua própria

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identidade, podendo haver, neste período problemas existências e dúvidas entre o certo e o errado. A criança manifesta outros interesses e ideais que defende segundo os seus próprios valores e naquilo que acredita.

O adolescente pensa e formula hipóteses, estas capacidades vão permitir-lhe definir conceitos e valores, por exemplo estudar determinada disciplina, como a geometria descritiva e a filosofia. A adolescência é caracterizada por aspectos de

egocentrismo cognitivo, pois o adolescente possui a capacidade de resolver os problemas que por vezes surgem á sua volta.

1.2.2 Desenvolvimento Pessoal/ Interpessoal

Gardner diz no início do seu livro, The frames of mind: the theory of multiple intelligences (1994, p. 7):

" (...) EXISTEM EVIDÊNCIAS PERSUASIVAS PARA A EXISTÊNCIA DE DIVERSAS

COMPETÊNCIAS INTELECTUAIS HUMANA RELATIVAMENTE AUTÔNOMAS ABREVIADAS

DAQUI EM DIANTE COMO 'INTELIGÊNCIAS HUMANAS'. ESTAS SÃO AS 'ESTRUTURAS DA

MENTE' DO MEU TÍTULO. A EXATA NATUREZA E EXTENSÃO DE CADA 'ESTRUTURA'

INDIVIDUAL NÃO É ATÉ O MOMENTO SATISFATORIAMENTE DETERMINADA, NEM O

NÚMERO PRECISO DE INTELIGÊNCIAS FOI ESTABELECIDO. PARECE-ME, PORÉM, ESTAR

CADA VEZ MAIS DIFÍCIL NEGAR A CONVICÇÃO DE QUE HÁ PELO MENOS ALGUMAS

INTELIGÊNCIAS, QUE ESTAS SÃO RELATIVAMENTE INDEPENDENTES UMAS DAS OUTRAS E

QUE PODEM SER MODELADAS E COMBINADAS NUMA MULTIPLICIDADE DE MANEIRAS

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ADAPTATIVAS POR INDIVÍDUOS E CULTURAS."

Esta obra foi escolhida como ob eto de reflexão a ser “apresentado” como complemento e uma mais-valia neste trabalho, ao considerar que as pesquisas recentes na área de psicologia cognitiva aplicada à educação que sustentam são fundamentais, tanto para professores como alunos. Para os professores é um aspecto imprescindível para o reconhecimento dos potenciais dos alunos e, para os alunos, este conhecimento serve como impulso para a reflexão sobre os seus próprios processos de aprendizagem.

Acredito também que, com o conhecimento da Teoria das M.I. ter-se-á mais pontes para compreender melhor os motivos pelos quais os alunos têm um desempenho satisfatório ou não face a determinadas atividades do ensino.

Dentre as sete inteligências enumeradas pelo autor: inteligência linguística, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal; inteligência lógico matemática, inteligência musical, inteligência espacial e inteligência corporal cinestésica, registo com maior profundidade apenas as três primeiras, pois ao nível da Comunicação e, mais especificamente, no ensino/ aprendizagem, observo um maior envolvimento destas potencialidades.

Deste modo, uma competência intelectual humana deve desenhar um conjunto de habilidades de resolução de problemas assim como, os aspectos valorizados nos indivíduos diferem entre diferentes culturas. Por isso, propor problemas, origina deste modo uma pedra toque para a aquisição de novos conhecimentos onde o potencial humano deve ser e tem de ser sempre mencionado de acordo com o seu contexto.

A competência linguística é a inteligência mais ampla e democraticamente partilhada na espécie humana. Observo em diferentes culturas, mais especificamente, nas sociedades tradicionais em oposição à nossa cultura ocidental, variações quanto ao tipo de valores atribuídos a determinados usos de linguagem.

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A capacidade de reter informações por muito tempo foi uma área acarinhada por psicólogos ocidentais, ao ser uma forma de inteligência linguística especialmente valorizada em sociedades pré-literárias tradicionais. Além deste domínio, verifico ainda nestas culturas a valorização da linguagem oral, da retórica e do jogo de palavras.

Em contrapartida, na nossa cultura, a ênfase é relativamente maior na palavra escrita, no modo de retenção da informação a partir de leituras e de expressão adequada pela palavra escrita. Neste sentido, cabe frisar, que as formas orais e escritas da linguagem baseiam-se em algumas das mesmas capacidades, contudo, a expressão adequada por escrito envolve algumas habilidades adicionais específicas, como a necessidade de desenhar aquele contexto que na oralidade é expresso a partir de fontes não linguísticas (como gestos, tons de voz, etc.) e de expressar unicamente através de palavras exatamente o assunto apresentado.

As inteligências interpessoais e intrapessoais são aqui mencionadas, pois o desenvolvimento de ambas pode estar estreitamente relacionado dependo da abordagem utilizada. No início do século XX, Freud e James representavam movimentos históricos diferentes, tradições filosóficas diferentes e programas diferentes para a psicologia. Freud considerava a saúde como consequência do autoconhecimento e da disposição para confrontar as ine it eis “dores” e paradoxos da existência humana. Em contrapartida, James adotou uma forma de psicologia de orientação mais aberta às possibilidades de mudança e crescimento. Segundo ele, “Um homem tem tantos eus sociais quanto há indivíduos que o reconhecem e têm uma imagem dele em sua mente.” (In, JAMES, W. Psychology. New York: Fawcet, 1963. P. 169).

Apesar das diferenças, Freud e James encontraram um ponto de concorrência na crença na centralidade do indivíduo, ou seja, na convicção de que a psicologia deve ser construída em torno do conceito de pessoa, de modo a que contemple a sua personalidade, crescimento e destino.

Assim, as inteligências pessoais representam o desenvolvimento de dois aspectos da natureza humana. De um lado, há o desenvolvimento dos potenciais internos de uma pessoa, denominada inteligência intrapessoal. Numa forma mais primitiva, a inteligência intrapessoal equivale a pouco mais do que a capacidade de

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distinguir um sentimento de prazer de um de dor e, com base nesta discriminação, tornar-se mais envolvido ou retrair-se de uma situação. Num nível mais avançado, o conhecimento intrapessoal permite que detetar e simbolizar conjuntos de sentimentos complexos e diferenciados.

Por outro lado, temos a capacidade do indi duo de se “ oltar” para outros indi duos, denominada inteligência interpessoal. A capacidade central aqui é a de observar e fazer distinções entre outros indivíduos e, em particular, entre os seus humores, temperamentos, motivações e intenções.

Sobre as inteligências pessoais pode dizer-se que são muito mais distinguíveis, menos comparáveis e, até mesmo, não passíveis de serem (re) conhecidas por alguém de uma sociedade estranha. Enfatizo que estas formas de conhecimento são de extrema importância em quase todas as sociedades do mundo. Esta afirmação tem como base, o facto de tanto a inteligência interpessoal, quanto a intrapessoal, demonstrarem um centro identificável constituído de um padrão característico de desenvolvimento e de estados finais específicos, assim como, de impressionantes evidências para a representação neurológica e para os padrões discerníveis de falhas. Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em várias etapas ou estágios. Em cada etapa é possível identificar determinadas características importantes para o desenvolvimento da inteligência intrapessoal, bem como outros fatores que provam ser cruciais para o crescimento da inteligência interpessoal.

Os processos educacionais que desenvolvem os elementos constituintes das inteligências múltiplas e a forma como essas competências podem ser avaliadas de forma adequada, são aspectos a serem considerados quando se trata de uma teoria da cognição. Do ponto de vista da cultura, um grande número de indivíduos está continuamente a nascer e a necessitar de ser socializado segundo normas, valores e práticas que prevalecem, deste modo tem de se ter conta as inteligências particulares utilizadas num encontro educacional. Assim, mesmo que várias inteligências possam ser exploradas como meio de transmissão, o material real a ser dominado pode ele próprio incidir justamente no domínio de uma inteligência específica.

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Os meios reais de aprendizagem (meios de transmissão) constituem um outro componente. Os meios diferem de acordo com os tipos de inteligências necessárias para o seu uso adequado, assim como os diferentes tipos de informações por eles apresentados com maior facilidade e, dependendo do que está ser ensinado, pode não haver necessidade de qualquer intermediação.

A outra variável são as localizações específicas onde a aprendizagem ocorre. A aprendizagem pode ocorrer no próprio local no qual a atividade ou não, poderá ter um caráter móvel na medida em que as sociedades estão cada vez mais complexas e as tarefas mais intercruzadas, sendo que a aprendizagem ocorre crescentemente em contextos remotos do local real de prática.

Por outro lado, os agentes particulares encarregados da tarefa de ensino são outra variável de braço dado com o contexto geral no qual a aprendizagem ocorre. Verifica-se, numa sociedade não-alfabetizada tradicional, que a aprendizagem é considerada um pré-requisito para a sobrevivência. Em contrapartida, observa-se em sociedades onde a alfabetização é transmitida num cenário religioso tradicional, um processo de seleção gradual de alguns indivíduos para terem um conhecimento especializado. Oposto a este contexto, encontro as sociedades tecnológicas modernas que, devido à ampla gama de papéis e habilidades, caracterizam-se por um grande envolvimento dos indivíduos no que concerne à divisão do trabalho.

Tendo em consideração apenas alguns tópicos-chave sobre as críticas à Teoria das M.I., pude verificar que as questões relativas ao assunto são bastante complexas e impossíveis de serem analisadas por uma pessoa leiga na área. Contudo, a leitura foi bastante útil para uma compreensão mais consciente dos modos pelos quais se dá a aprendizagem, pois possibilitou uma apreensão mais criteriosa da Teoria de Gardner. Independentemente do campo a que está subordinado o estudo das inteligências pessoais, foi importante a reflexão sobre os potenciais inerentes à esfera pessoal. Observo que muitas vezes em contexto de sala de aula, este aspecto é simplesmente desconsiderado mesmo existindo disciplinas e ramos de atuação profissional que exijam do indivíduo o domínio deste potencial. Concluo que, para os professores é fundamental ter uma visão holística dos potenciais envolvidos na consecução eficiente

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dos conteúdos e, sobretudo, uma compreensão sensível às formas de aprendizagem dos alunos. A adequação dos métodos de ensino aos perfis específicos dos alunos é fundamental para que as diferenças pessoais, que é um elemento imprescindível para o enriquecimento social e, mais especificamente, do meio profissional, não sejam uma barreira para o aluno.

1.2.3 DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSÃO (ÕES)

“ONLY ART IS CAPABLE OF DISMANTLING THE REPRESSIVE EFFECTS OF A SENILE SOCIAL SYSTEM.”

(BEUYS, JOSEPH IN HARRISON, CHARLES; WOOD, PAUL (1992: 901, 902). 1973)

A relação entre os processos de aprendizagem e as artes visuais revela-se emparceirada, na medida em que, ao serem escolhidos os métodos de entre um conjunto de propostas, não se esgotam nos elementos formais, mas sim, remetem para uma análise dos conteúdos afins às obras de arte. Deste modo, as abordagens que se referem a este problema têm uma relação muito direta com os mais recentes dispositivos artísticos, através dos quais procuramos compreender a importância de inúmeros aspectos da realidade, como, por exemplo, as condições de vida da sociedade ocidental, a identidade, o género ou o impacto tecnológico.

Simetricamente, a arte contemporânea permite, ao nível da receção, validar um conjunto de reflexões ponderadas em torno de experiências pessoais e de valores culturais, e, desse modo, confrontar todo o tipo de estereótipos, como por exemplo, a beleza, a originalidade e a autoridade, ao mesmo tempo que se apropria de elementos da cultura visual incluindo os massmedia e as novas tecnologias digitais.

Somos hoje, mais do que nunca, influenciados pelo crescimento do pluralismo social, pela globalização e pela necessidade em desenvolver políticas sociais de inclusão. Tornou-se num fenómeno. A arte contemporânea possui um grande potencial pedagógico, tanto nos museus, como em sala de aula (In ATKINSON, Dennis

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2006 – School Art Education: Mourning the Past and Opening the Futur. Journal of Art and Design Education [Em linha]. Vol. 25, No.1. Blackwell Publishing, 2006). Addison e Burgess, Atkinson, Efland, Hughes (1999) e Steers têm respondido às dificuldades inerentes à implementação de um conjunto de estratégias inovadoras para o ensino artístico, capazes de denunciar o estado de anacronismo em que este presentemente se encontra. Todos são unânimes em considerar, por exemplo, que o compromisso com as práticas artísticas contemporâneas diz respeito a métodos directamente implicados na aprendizagem autónoma e na subjetividade. Anteriormente equacionei problemáticas que se referem aos paradigmas mais recentes do ensino das artes visuais dentro de uma esfera que conduz a uma reciprocidade entre educação artística e cognição, à emergência de um modelo de ensino. O que me permitiu compreender que existe um défice de investigação relativamente ao ensino das artes visuais no ensino básico, terceiro ciclo. O segundo, e não obstante o fascínio que as teorias pedagógicas possam despoletar, reflete a falta de experiências inovadoras e estimulantes subordinadas ao desenvolvimento artístico dos jovens adolescentes.

Num outro mapa de pensamento, encontro no centro da discussão o isolamento para o qual as disciplinas artísticas estão a ser remetidas, bem como uma nova geração de académicos que procuram estudar os aspectos cognitivos das artes visuais, fazendo pesar o argumento de que a proliferação desmesurada de imagens visuais na sociedade contemporânea pode exercer um impacto persuasivo que deve ser sistematicamente inquirido na escola. Face ao teor cognitivo presente no ensino artístico posso constatar que a cognição artística está imersa em regras de simbolismo, como a descrição e a representação, não existindo espaço para a metáfora e a expressão. Estamos perante um conhecimento ambíguo. Efland (In, EFLAND, Arthur D. (2002) - Art and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College. National Art Education Association) discursa um compromisso entre a imaginação e as atividades narrativas e metafóricas, permitindo, deste modo, reconhecer que as artes visuais estimulam o desenvolvimento cognitivo, na medida em ue induzem a produção de “mapas de conhecimento”. Efland, faz referência a Jameson (In, JAMESON, Frederic (1983) – Postmodernism and Consumer Society in FOSTER, Hal–The Anti-Aesthetic. Essays on postmodern Culture. Seattle, Washington:

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Bay Press), que defende que o estudo da obra de arte contemporânea favorece uma ampliação do conhecimento da cultura pós-moderna, ao afirmar: “Since one of the purposes of education is to enable individuals to understand their personal and social worlds, works of visual art may play a role of landmarks in the cognitive mapping of these worlds. Moreover, the mapping of the postmodern condition may include both popular and high culture (...)” (Efland, 2002: 125).

No que concerne à resistência que se faz sentir por parte da comunidade escolar ao ensino das artes visuais, considero que a educação artística está recetiva à experimentação e à descoberta, onde ventos de mudança sopram por entre margens de um modelo pós-modernista, em que o currículo pluralista se revela excecionalmente eficaz para transmitir conhecimentos e as novas tecnologias, que desenham uma espécie de procura pelo progresso. A arte contemporânea promove assim, o pensamento, uma vez que alicerça o debate da cultura visual e da cultura artística, na procura por um entendimento estético da obra de arte como fenómeno que problematiza a sociedade em todos os seus aspectos, sejam eles de ordem política, cultural ou social e, permite sobressair a individualidade dos jovens.

Hoje, mais do que nunca, a versatilidade e permeabilidade às abordagens didáticas que oscilam entre um ensino dogmático das artes visuais e os métodos experimentais impulsionam um desenvolvimento da criatividade em sala de aula, permitindo originar novas possibilidades de instrumentalização dos conteúdos programáticos, que se desenvolveram muitas vezes num sistema de tentativa e erro. Para Abbs (In, ABBS, Peter (2003), Against the Flow. Education, the arts and postmodern culture. Oxon, Routledge), a autenticidade da educação perdeu-se em deferimento de um ensino calculista, ou seja, tendo como base o currículo. O autor procurou denunciar o pós-modernismo, período em que, na sua opinião, uma fileira de projetos educativos não foi capaz de ultrapassar a crise ideológica instalada.

A função das artes visuais no desenvolvimento educacional é um objeto de estudo que depende maioritariamente dos constrangimentos de ordem humana com que nos debatemos nas escolas. Partilho determinados pontos de vista de alguns autores anteriormente referidos, ao admitir que a sociedade encontra-se à beira do colapso visual. Ressentindo-se com o défice de dimensão filosófica (Abbs, 2003), o

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ensino artístico deve ser explorado através da criatividade. Contudo, desejo que nas escolas subsista o desejo de abraçar projetos inovadores, capazes de atenuar as adversidades do quotidiano. Na organização escolar, o ensino artístico transgressor emerge quando se conjugam a iniciativa, a competência profissional e o impulso criativo.

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PARTE I – HORIZONTALIDADES E VERTICALIDADES NO CORPO DO

PROJETO

Capítulo 2 – Destabilizar o Olhar – Motivação e Criatividade

2.1 A Motivação como desbloqueador da Aprendizagem

2.1.1 Teorias Motivacionais

“O desenvolvimento não se orienta para a socialização, mas à conversão das relações sociais em funções psíquicas. (…) Costuma-se perguntar como se comporta a criança no coletivo. A pergunta que fazemos é como o coletivo cria, na criança, as funções psíquicas superiores”

(Vygostsky, 1995:151)

“O lugar cívico da educação e de vida em que o criar vá muito além do saber em que o jogar se encontre com o trabalho, em que a liberdade crie sua própria disciplina e em que o contemplar domine o agir, e o adorar se sobreponha ao poder”.

(Agostinho da Silva)

“Não há ventos favoráveis para os que não sabem para onde vão”

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Motivação, (motivar + ação), a palavra deriva do latim motivus, que significa deslocar-se, e movere, que significa mover-se, de certo modo, motivação quer dizer movimento. O significado da palavra está associado a um conjunto de fatores que determinam a ação de um indivíduo, ou seja, algo que ativa e orienta a conduta. Esses fatores podem ser internos ou externos, cada pessoa desenvolve ações, consoante os seus objetivos, desejos, carências, medos ou ambições. Segundo Rheinberg (In, Rheinberg, Falko (2000). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer) a “Motivação é um construto e se refere ao direcionamento momentâneo do pensamento, da atenção, da ação a um objetivo visto pelo indivíduo como positivo. Esse direcionamento ativa o comportamento e engloba conceitos tão diversos como anseio, desejo, vontade, esforço, sonho, esperança entre outros.” Em psicologia, define-se, frequentemente, um ciclo motivacional, constituído por três etapas: necessidade, impulso e meta (objetivo). A necessidade dá origem ao impulso, este por sua vez orienta para a ação, ou seja, aos comportamentos que permitirão atingir o objetivo.

Os estudos sobre a motivação têm compreendido diferentes correntes da psicologia, sendo as mais conhecidas, a Behaviorista (ou Comportamentalista), a Cognitivista e a Humanista. A primeira, explica os comportamentos em termos de estímulo – resposta, segundo John B. Watson, o estímulo pode ser qualquer objeto ou mudança física, e a resposta, aquilo que o indivíduo faz. A motivação mantém-se, até que o estímulo desapareça. A teoria behaviorista, entende que, o condicionamento não inclui pensamentos, sentimentos nem intenções, apenas o que é passível de observação é considerado. Já na teoria cognitivista, com Jean Piaget como principal impulsionador, as pessoas não respondem automaticamente, e começa a valorizar os estímulos internos do indivíduo. Neste trabalho, interessa-me focar a teoria humanista, amplamente conhecida, devido a nomes como Abraham Maslow ou Henry Murray. Esta corrente, foca a importância da liberdade pessoal e a possibilidade de melhoramento.

A perspetiva de Maslow, conhecida por Hierarquia das Necessidades, consiste em cinco níveis de necessidades, organizadas prioritariamente: fisiológicas, segurança, sociais, estima e realização pessoal. Dividiu ainda em necessidades de nível inferior, deficiência, e necessidades de nível superior, ser. Murray também fez uma divisão das

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necessidades, em necessidades primárias (obter água e alimento) e vinte e oito necessidades secundárias. A definição de patamares de necessidades, para entender a motivação humana, não é exclusiva destas duas perspetivas, também Clayton Alderfer definiu diferentes necessidades, na sua teoria Existence, Relatedness and Growth ou Existência, Relação e Crescimento, ou David McClelland, com a Teoria da Motivação pelo Êxito e/ou Medo, ao definir três necessidades: realização, afiliação e poder.

Além do conceito de necessidades, também foi abordado o conceito de expetativas, Victor H. Vroom na sua teoria das expetativas da motivação, propõe que, um indivíduo decide agir de determinada forma, ou seja, escolhe os comportamentos, porque está motivado para um determinado objetivo por si definido, relacionando o seu esforço com base nos objetivos que pretende atingir, tendo em conta o valor que atribui a esses mesmos objetivos e a avaliação que faz da possibilidade de os atingir. O processo pelo qual um indivíduo toma decisões, está vinculado ao processo cognitivo individual na crença de que os resultados esperados estarão de acordo com os resultados desejados. Salienta desta forma, três aspetos centrais, a valência, a expetativa e a instrumentalidade.

Influenciados pela teoria humanista, Edward Deci e Richard Ryan, desenvolveram a Teoria da Autodeterminação. A teoria engloba aspetos da personalidade, do contexto e da sociedade, considera os processos de desenvolvimento e aprendizagem e que se foca acima de tudo, nas características do ser humano, podendo ser aplicada, não só à educação, como a outras áreas. Tem como pressupostos básicos, uma visão do ser humano enquanto organismo ativo, orientado natural e expontâneamente para o crescimento e desenvolvimento, que determina metas e procura desafios. Com o objetivo de atingir as metas autopropostas, o indivíduo, procura desenvolver atividades com as quais se sinta identificado.

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2.1.2 AMBIÊNCIAS MOTIVADORAS

Sendo a Teoria de Autodeterminação, tão abrangente, abordo a motivação, tendo em conta a proposta de Deci e Ryan, que propõem uma divisão da Teoria da Autodeterminação em quatro subteorias:

A Teoria das Necessidades Básicas, necessidades essas constituídas pela competência, relacionamento e autonomia. Se um indivíduo reunir estas três condições, terá mais energia, orientação e persistência, ou seja estará mais motivado.

A Teoria da Avaliação Cognitiva, ou motivação intrínseca, as pessoas são motivadas por fatores internos, realizam as tarefas pelo simples prazer de as fazer, sem qualquer relação com recompensas ou castigos, elas controlam totalmente a situação.

A Teoria da Integração Organísmica, ou motivação extrínseca, isto é, muitas vezes, as pessoas necessitam dos fatores externos de motivação, como um incentivo ou uma consequência exterior. Dado que, frequentemente, a motivação extrínseca, é apropriada pelo indivíduo, como sendo motivação intrínseca, existem diferentes graus de integração. A regulação externa consiste num comportamento que tem origem em situações totalmente fora do controlo do indivíduo. A regulação interna é quando o indivíduo tem uma motivação intrínseca, mas que não é totalmente apropriada como tal, associado a sentimentos de dever, obrigação, ansiedade, vergonha, entre outros. A regulação identificada, quando o indivíduo entende as consequências externas e valoriza-se. A regulação integrada, quando o indivíduo controla e se apropria inteiramente da motivação.

Por fim, a Teoria das Orientações Causais, o grau de autonomia depende da satisfação das necessidades básicas e dos diferentes graus de integração das motivações extrínsecas, sendo que, em casos de maior integração, reforça-se a motivação intrínseca. Tudo aquilo que constitui o exterior, o ambiente envolvente do indivíduo, influência as suas motivações intrínsecas.

Consegue-se, deste modo, identificar os tipos e fatores de motivação, podendo os últimos ser internos ou externos, e os tipos de motivação, podem focar os diferentes

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graus de integração assim como as diferentes subteorias. Guimarães & Boruchovitch (In, Guimarães, S. & Boruchovitch E. (2004). O Estilo Motivacional do Professor e a Motivação Intrínseca dos Estudantes: Uma Perspectiva da Teoria da Autodeterminação. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17 (2), pp. 143-150) referem que, segundo a Teoria da Autodeterminação, “a atenção para as necessidades sócio emocionais dos estudantes é essencial para a construção de um ambiente educacional potencialmente motivador, principalmente por parte dos professores e administradores escolares.” (p. 145) É portanto, necessário, considerar se os estudantes têm satisfeitas as suas necessidades básicas, como Guimarães & Boruchovitch (2004) dizem, ao citar Deci e Ryan, “...para serem intrinsecamente motivadas, as pessoas necessitariam se sentir competentes e autodeterminadas.” (p. 144).

2.1.3 Demarcação de formas (DIS) FORMES na Criatividade dos alunos

Ainda é possível, encontrar perspetivas da motivação na aprendizagem, que nos remetem para a teoria behaviorista em particular. Frequentemente, ouvimos e/ou presenciamos situações, em que a aprendizagem está associada a algum tipo de recompensa ou castigo. O comum quadro de honra, que figura na maior parte das escolas, para recompensar os ditos “bons alunos”, e as salas de gestão de conflitos ou tutoria, entre outros nomes que as escolas escolhem, para castigo ou punição por mau comportamento, são exemplos da materialização da presença de perspetivas, que ainda não consideram toda a dimensão do ser humano. Portanto, como diz Raasch (In, Raasch,L. (1999). A Motivação do Aluno para a Aprendizagem. Nova Venécia, Brasil: Diário Oficial da União, p.3) “Devemos ir além do cognitivo, precisamos avaliar a afetividade, pois à medida que o educando adere às propostas feitas, teremos, certamente, uma mudança de comportamento, o que pressupõe a aprendizagem.”.

Se considerarmos o ponto quatro, do art. 2º, denominados de Princípios Gerais, presente no documento de Lei de Bases do Sistema Educativo: “O sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a

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formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho.” (p. 1). É incontornável, falar em dimensão humana, em desenvolvimento pessoal e em incentivo, sem falar em motivação. Segundo Bzuneck & Guimarães (In, Bzuneck, J. & Guimarães, S. (2007), Estilos de Professores na Promoção da Motivação Intrínseca: Reformulação e Validação de Instrumento. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Vol. 23 n.º 4, pp. 415-422.), “Ter alunos intrinsecamente motivados no contexto escolar é um sonho acalentado por todo o professor que conheça a descrição e as consequências desse estado motivacional.”.

Os professores, não devem esperar que a motivação dos alunos, seja meramente ocasional, até porque, fazem parte dos pressupostos de um professor fazer parte desse processo de motivação, como é possível constatar, se tivermos em conta o Art. 3º, ponto b, Princípios Organizativos, da Lei de Bases do Sistema Educativo, “Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico.” (p. 1), assim como o ponto f do mesmo artigo: “Contribuir para a realização pessoal e comunitária dos indivíduos, não só pela formação para o sistema de ocupações socialmente úteis mas ainda pela prática e aprendizagem da utilização criativa dos tempos livres.” (p. 2). Para corresponder aos princípios gerais e organizativos apresentados, assim como, para atingir os objetivos propostos na Lei de Bases, quer para o ensino básico, quer para o ensino secundário, é necessário que os docentes, tenham presente a importância do papel da motivação e o seu papel na promoção da mesma.

Se tivermos em conta, o Decreto-Lei n.º 240/2001, no ponto III, referente à dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, a alínea f, (o professor) “Promove a aprendizagem sistemática dos processos de trabalho intelectual e das formas de o organizar e comunicar, bem como o envolvimento ativo dos alunos nos processos de aprendizagem e na gestão do currículo.” (p. 4). Este envolvimento ativo, abrange, intrinsecamente, a questão da motivação dos alunos e das estratégias de ensino. Através de uma participação efetiva, na aprendizagem e na gestão do currículo, os alunos poderão estar mais motivados para todo o processo de

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ensino-aprendizagem, pois sentem que fazem parte dele. O professor pode então, olhar para estes pressupostos, como orientações para a criação de estratégias de ensino, que permitam incluir o aluno nas atividades e sentir-se parte integrante do sistema. Tal como é referido, ainda no mesmo decreto-lei, ponto V, dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida, na alínea a, (o professor) “reflete sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em outros recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no seu próprio projecto de formação.” (p. 5). Por isso, tal como Raasch (1999) defende “É essencial que o professor conheça os fundamentos da aprendizagem e as principais teorias sobre motivação, pois só sabe motivar para aprendizagem quem conhece como os alunos aprendem. A formação do professor e a sua visão social são determinantes, aliado às suas atitudes em sala de aula e à organização do ensino.” (p. 10).

Encontro um paralelismo entre estratégias didáticas com a perspetiva de Rubem Alves, quando este, em entrevista dada à revista Pais & Filhos, com o título “a escola destrói crianças”, apresenta, através de diversas metáforas, o carácter destrutivo da escola atual na aprendizagem das crianças, sistema esse, baseado na “ideia da linha de montagem”, que pressupõe que todos aprendam ao mesmo e ao mesmo ritmo, ignorando assim as características únicas, vivências e ritmos de aprendizagem de cada indivíduo. Ou seja, a tal permanência das estratégias ainda muito ligadas à teoria behaviorista. Tal como Rubem Alves propõe, procuro também um sistema de ensino mais aberto, que tenha em conta a opinião dos alunos, um sistema em que os professores tenham um papel de provocadores, que incentivem os alunos a pensar e despertarem a curiosidade de aprender e de procurar. Um ponto de vista, em que é necessário ensinar a procurar e a pesquisar aquilo que as crianças querem aprender, o que em última análise, será aquilo que precisam de aprender. Isto é, uma perspetiva mais baseada na teoria humanista, correspondente a muito dos pressupostos da Teoria da Autodeterminação. Preocupa-se em satisfazer as necessidades básicas, definidas por esta teoria, a competência, o relacionamento e a autonomia, caminhando deste modo, para que os alunos tenham mais energia, orientação e persistência, ou seja, estejam mais motivados. Se considerarmos a Teoria da Avaliação Cognitiva, o professor procura que os seus alunos desenvolvam as tarefas pelo simples

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prazer de as fazer, pois eles têm total liberdade criativa, fazendo com que elas sintam que controlam totalmente a situação. É também, fácil verificar, na postura em sala, que a motivação extrínseca que proporciona, tem em conta a necessidade de incentivo, que, dentro do conceito da Teoria da Integração Organísmica, poderá variar de aluno para aluno, isto é, nem todos os indivíduos têm o mesmo grau de integração dos fatores externos de motivação, e o professor deve ter consciência de que cada um deve ser motivado de maneira diferente.

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PARTE I – HORIZONTALIDADES E VERTICALIDADES NO

CORPO DO PROJETO

Capítulo 3 – CORPOS MAPEADOS NUMA RELAÇÃO PEDAGÓGICA

3.1 CONEXÕES PROFESSOR/ APRENDIZAGEM

Os professores, mais do que escolherem uma determinada perspetiva sobre a motivação dos alunos, devem ter em conta, aquilo que é esperado deles enquanto profissionais. Se consultarmos o Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de Agosto de 2001, diz que: “O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das ações concretas da mesma prática, social e eticamente situada.” (p. 3), é claro que o papel do professor está definido. Este deve preocupar-se com a efetiva aprendizagem dos alunos, para tal, deve estar devidamente atualizado e enquadrado na realidade. A motivação deve assim fazer parte integrante, deste processo de interesse pela aprendizagem por parte do professor, segundo Jesus, (In, Jesus, S. (2008). Estratégias para motivar os alunos. Educação: Porto Alegre. pp. 21-29) “a aprendizagem e a motivação dos alunos depende da identificação destes com o professor” (p. 22).

Entendo assim, que o professor deve alimentar uma relação de identificação com os alunos, o que lhe permitirá funcionar como um fator externo de motivação positiva, atingindo, em última análise, a motivação intrínseca. A importância da motivação para a aprendizagem revela-se se os jovens se sentirem mais motivados nas aulas, com as diferentes tarefas/atividades que lhes são solicitadas, mais facilmente conseguem apreender a informação. Reforçando ainda que, como se sentem interessados, é mais provável que nunca esqueçam o que aprenderam em determinada altura. Ao ser consciente da importância da motivação na aprendizagem, o professor assume a responsabilidade de motivar os alunos, tal como Raasch (In, Raasch, L. (1999). A

Motivação do Aluno para a Aprendizagem. Nova Venécia, Brasil: Diário Oficial da União) defende “Precisamos exterminar a queixa muito comum entre os professores referentes ao desinteresse por parte dos alunos em aprender, a ação do professor

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deve conseguir dos alunos um comprometimento pessoal com a sua própria aprendizagem, essa motivação depende de vários fatores, sejam pessoais ou contextuais. Em relação aos pessoais, as metas são fundamentais, já nos contextuais, o começo da aula, a organização das atividades, a interação do professor com seus alunos e a avaliação da aprendizagem são preponderantes. Esses momentos dependem da iniciativa do professor.” (p. 11).

3.2 TEMPORALIDADES NA SALA DE AULA

Um dos aspetos interessantes é o facto de existirem alunos naturalmente motivados e em diferentes temporalidades, e nesses casos, o professor deve ter em conta que as suas ações devem manter e alimentar essa motivação inata. Para muitos alunos existem muitos fatores que os desmotivam, sendo que alguns professores criam um patamar muito rígido, onde os alunos se sentem incapazes de ultrapassar, mesmo que seja para fazer uma pergunta sobre algo que não tenham percebido bem. Quando se criam este tipo de barreiras, claramente se coloca em causa a aprendizagem, pois tal como Raasch (In, Raasch, L. (1999). A Motivação do Aluno para a

Aprendizagem. Nova Venécia, Brasil: Diário Oficial da União) refere é “convivendo com outras pessoas e solucionando os problemas encontrados é que o aprendente terá capacidade de se reorganizar e construir cada vez mais as suas estruturas mentais e atingir a equilibração...” (p. 12), por isso mesmo, o mesmo autor diz que “É fundamental, motivar o aluno, mantê-lo interessado, porque ninguém transfere conhecimento, transferem-se dados e informações.” (p. 11).

Estas experiências de desmotivação, devido à distância entre professor aluno, parecem influenciar a postura de muitos professores, pois quando se coloca a questão se entendem o que motiva os alunos, acima de tudo eles precisam de sentir que podem contar com os professores, precisam que os professores acreditem neles e nas suas capacidades. Mais uma vez, a perspetiva cruza-se com a de Raasch (1999), quando este diz que “O desenvolvimento do pensamento se dá através da relação do aprendente com o mundo que o rodeia, por isso é importante que o ambiente seja repleto de estímulos e desafios para que o mesmo possa organizar os seus processos

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internos e se adaptar à realidade.” (p. 12). Ao contrário de criar barreiras e distâncias entre os professores e os alunos, procuro saber as suas motivações, o que eles gostam e pelo que se interessam, referindo que o facto de nos mantermos numa posição de relativa igualdade e de os alunos acreditarem que o professor está disposto a ouvi-los, a aprender com eles e a aceitar as suas ideias, funciona como estratégia de motivação para a aprendizagem nas aulas. Parece, portanto, que essa relação de identificação faz parte das estratégias do professor.

Um outro aspeto fundamental, é a valorização da autonomia, quando se diz que para motivar os alunos se procura dar autonomia, sem os deixar abandonados, que ao dar demasiada autonomia, alguns ficam completamente perdidos e acaba por acontecer o efeito contrário. Desmotivam, e não sabem como podem avançar. Começam a ver os colegas a ter ideias, a ser autónomos e criativos, e sentem-se inferiorizados por não conseguirem fazer o mesmo. Apesar da estratégia de autonomia já se ter demonstrado falível, quando esta é em demasia, não abdica da intervenção direta dos alunos em todo o processo de ensino-aprendizagem, incluindo a abertura para ajustar os programas das disciplinas a cada um deles.” e “promo er, constantemente, a criatividade, logo promove o pensamento crítico e contribui claramente para o desenvolvimento da motivação intrínseca, que, segundo Guimarães & Boruchovitch (2004). “...é o fenômeno que melhor representa o potencial positivo da natureza humana...” (p. 143).

3.3 Ambiências na sala de aula

O desenvolvimento das novas tecnologias é um fator decisivo para a aceleração da transição para uma nova era, marcada por estas constantes e rápidas mudanças.

No entanto, quando se fala em artes visuais, devemos ter em consideração duas dimensões: a artística e a estética. A primeira tem como pedra toque a produção da obra, que depende de um saber-fazer. Daí, que seja importante não descurar o aspecto da aprendizagem “técnica” para saber fazer o objeto. Mas a arte é também exercício de expressividade.