EMERGÊNCIA DE NOVAS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E ENSINO E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS
Maria Luísa Fonseca Grácio Universidade de Évora Maria Elisa Rolo Chaleta
Universidade de Évora Pedro Sales Rosário Universidade do Minho
Apresenta-se a perspectiva fenomenográfica enquanto desafio das considerações prevalecentes acerca do ensino e da aprendizagem. De acordo com o modelo fenomenográfico para conhecer e melhorar a aprendizagem deveríamos centrar-nos na experiência ou na concepção da tarefa escolar. O objecto principal na investigação educativa não deve pois ser o sujeito individual, mas sim os contextos educativos ou o “aprendiz em contexto” (Marton, 1988; Marton & Booth, 1997). Ao longo do trabalho reportamo-nos a diversas investigações e estudos que ilustram a relação entre a forma como a escola define a aprendizagem e a forma como os alunos aprendem e abordam a aprendizagem. De tais investigações conclui-se da importância de se mudarem as concepções acerca de aprender e de ensinar. As descobertas realizadas permitem aos professores desenvolver métodos que facilitem a aprendizagem dos estudantes e agir no sentido de promover concepções e abordagens de aprendizagem mais elaboradas e fecundas.
Se acreditarmos que o objectivo da educação é promover a mudança qualitativa na forma dos alunos apreenderem a sua realidade, deveríamos julgar e promover a aprendizagem concordantemente com este objectivo. As mudanças radicais no pensamento ligado à aprendizagem, pressupõem certamente mudanças radicais no pensamento acerca da aprendizagem” (Marton, 1983, p. 302). Embora a investigação sobre o ensino tenha vindo a aumentar, o processo de ensino/aprendizagem tal como é experienciado pelos estudantes tem permanecido de alguma forma oculto, sabendo-se ainda pouco sobre a forma como os alunos respondem ao ensino, como lidam com as solicitações diárias de aprendizagem e estudo ou que tipo de problemas e dificuldades encontram. A experiência de aprendizagem dos estudantes tem sido mais tomada como facto do que explorada sistematicamente. Em consequência, não tem sido visto como indispensável compreender o que significa aprender do ponto de vista do estudante.
A pesquisa fenomenográfica constitui-se como a face qualitativa das investigações realizadas no âmbito do modelo teórico SAL (Students Approaches to Learning) analisando a aprendizagem dos estudantes a partir das suas próprias perspectivas e considerando os contextos em que a aprendizagem ocorre (e.g. Marton & Säljo, 1976a,1976b; Säljo, 1982). Ao utilizar metodologias de “questionamento”, em vez de metodologias de testagem para saber como o estudante aprende e o que aprende, a perspectiva fenomenográfica obtém dicotomias de orientações, abordagens e estratégias, realça a importância do contexto no processo de
aprendizagem e revela que os estudantes apreendem o sistema de aprendizagem e adoptam estratégias de lidar com ele frequentemente contra os seus próprios interesses e inclinações (Marton, 1981, Pines & West, 1986; Säljo, 1988). No ensino superior, a utilização de tais metodologias de investigação revelou modelos de aprendizes activos e responsáveis capazes de partilhar os seus significados (Grácio, 2002; Grácio & Rosário, 2004). Encontra-se já bem estabelecido que os indivíduos apresentam formas diferenciadas de conceptualizar e experienciar a aprendizagem e também que as concepções, enquanto formas personalizadas de pensar e compreender algo, se situam na origem de diferentes abordagens a uma determinada tarefa afectando os resultados obtidos (Biggs, 1989; Chaleta, 2002; Grácio, 2002; Prosser & Trigwell, 2000; Rosário, 1999). As investigações revelaram também a existência de concepções e abordagens similares parecendo que a cultura não determina de uma forma absoluta nem o conteúdo da aprendizagem nem a forma de aprender. Contudo, o contexto parece influenciar tanto os aspectos mais acentuados da experiência e da abordagem como os que permanecem em segundo plano.
De acordo com o modelo fenomenográfico, para melhorar a aprendizagem a educação deveria centrar-se na experiência ou na concepção da tarefa escolar (Marton & Booth, 1997). Desta forma, não deve ser o sujeito individual a constituir-se como o objecto principal na investigação educativa, mas sim os contextos educativos ou o “aprendiz em contexto” (Marton, 1988, p.76). Torna-se assim saliente a importância de prestar atenção à experiência de aprendizagem nos diferentes contextos.
Um estudo realizado com estudantes de enfermagem e de engenharia mecânica, entrevistados no princípio e no fim dos seus cursos, revelou diferenças e semelhanças nas suas concepções, abordagens e resultados de aprendizagem (Eklund-Myrskog, 1996). No entanto, as diferenças entre os estudantes do mesmo curso eram menores do que as diferenças entre os estudantes de cursos diferentes. Foi também observado que, em ambos os cursos, os estudantes usavam no seu final concepções de aprendizagem e abordagens mais desenvolvidas. Tais diferenças são explicadas pela autora em termos de especificidades dos contextos educativos advogando que as concepções e abordagens são em parte dependentes do contexto. Um outro estudo realizado com estudantes futuros professores aponta na mesma direcção tendo-se verificado, a um nível categorial, a existência de concepções de aprendizagem semelhantes entre estudantes futuros professores que vivenciavam a componente teórica da sua formação e aqueles que se encontravam a experienciar a componente prática da mesma (Eklund-Myrskog, 1998). No entanto, descobriu-se também que a um nível individual cada estudante apresentava diferentes concepções nos dois contextos. Tal sugere que, para podermos atingir os objectivos
em estudos teóricos e práticos, devemos prestar atenção à forma como os estudantes experienciam a tarefa de aprendizagem nos diferentes contextos educativos.
No ensino superior criam-se situações de ensino directo, deixando-se aos alunos a responsabilidade de realizarem actividades de leitura, relatórios e escrita de ensaios, resolução de problemas, tomada de apontamentos e revisões. Faltará talvez uma maior ênfase na implicação dos professores nestas actividades, na medida em que estes só indirectamente nelas estão presentes. Assim, a forma como os estudantes podem ser ajudados a maximizar o que podem aprender em tais situações tem permanecido largamente inexplorado (Hounsell, 1984). O tipo de estudos que temos vindo a referir traz para primeiro plano a importância da implicação dos professores em situações de aprendizagem até agora vistas como da responsabilidade dos alunos.
Em geral, o tipo de aprendizagem advogada pela perspectiva fenomenográfica significa uma transição de uma forma de compreender algum aspecto da nossa realidade para uma outra qualitativamente diferente. Não só muda a concepção do que é aprender, mas também do que é ensinar. Emerge assim uma concepção experiencial do processo ensino/aprendizagem que se baseia quer nas experiências dos professores quer dos alunos, acentuando-se a importância de se mudarem as concepções acerca do aprender e do ensinar.
Marton (1988) sugere que os educadores podem melhorar a aprendizagem encorajando os estudantes e professores a defini-la de forma mais ampla incluindo, por exemplo, o desenvolvimento pessoal ou a auto-actualização como uma parte legítima do processo. Ajudar os estudantes a enriquecer as suas caracterizações da realidade e a ver que tal realidade envolve mais do que uma perspectiva são também aspectos realçados como contribuindo para melhorar o aprender. É igualmente nesta direcção que apontam as descrições feitas por Biggs (1988) sobre as ligações entre as formas como os estudantes vêem a aprendizagem ou estudo e as formas como abordam a tarefa de escrever ensaios escritos e as de Kirby (1988) sobre relações similares com a tarefa de leitura.
Na medida em que a concepção de aprendizagem que o estudante detém afecta a sua forma de experienciar a situação de aprendizagem, torna-se pertinente não só conhecê-la como tentar agir por forma enriquecê-la.
Partindo da ideia de que a forma mais importante de aprendizagem se reporta a mudanças na compreensão da pessoa, Marton (1994) considera que para determinar a efectividade de métodos de ensino particulares é necessário especificar o tipo de aprendizagem e pôr em prática um método de ensino concebido para ensinar para a compreensão. Para desenvolver métodos de ensino que ajudem os estudantes a chegar a novas compreensões de um dado fenómeno devemos primeiro descobrir os modos finitos como os indivíduos podem entender tal fenómeno.
A seguir, através da experimentação, podemos então descobrir as formas mais eficazes de conduzir os estudantes de uma dada concepção para outra mais avançada. Nesta perspectiva, os métodos de ensino devem ser caracterizados e desenvolvidos em relação com cada fenómeno ensinado.
Sendo certo que os problemas pedagógicos de cada disciplina têm características únicas, é também verdade que podem ser identificadas diferenças na aprendizagem de grande relevância (Hounsell, 1984). Por exemplo, os resultados de aprendizagem que descrevem o conteúdo de um texto mencionando partes isoladas e os que reconhecem as relações entre as evidências apresentadas e as conclusões, permitem diferenciar resultados que representam compreensão dos que não a representam. A compreensão não pode pois ser concebida como algo garantido à partida. Pelo contrário, ela é difícil e nem sempre atingida. Por outro lado, diferentes estudantes dão significados diferentes às experiências pelas quais passam, o que faz com que o ensino não seja uma questão de transmissão, mas sobretudo um encontro de mentes onde se confrontam visões do mundo. É pois necessário que o professor reconheça as concepções existentes para ajudar a construir e ancorar o novo conhecimento de forma significativa para o aluno.
A preocupação com o significado e com a compreensão é central na concepção experiencial de ensino/aprendizagem, na medida em que afecta a qualidade do que é aprendido. Como já referimos, a relação entre as concepções da aprendizagem e a forma como os estudantes enfrentam as tarefas escolares é estreita, tendo sido sugerido por Van Rossum e Schenck (1984) que os alunos que enfrentam a aprendizagem com abordagens superficiais apresentam geralmente concepções de aprendizagem quantitativas (i.e., como aumento de conhecimento; memorização; reprodução para aplicar), enquanto os alunos que optam por abordagens profundas apresentam concepções qualitativas (i.e., aprender é compreender; ver as coisas de forma diferente; mudar como pessoa). Para alterar a abordagem à aprendizagem é necessário, entre outros aspectos, promover concepções de aprendizagem qualitativamente mais profundas através de contextos de aprendizagem estimulantes (Ramsden, Beswick & Bowden, 1986). Também a compreensão dos alunos sobre o quê e o como aprender lhes permitirá adquirir competências para enfrentarem o mundo com o seu próprio guião de aprendizagem (Marton, 1988).
“Conhecer factos e saber realizar operações, pode fazer parte dos meios para aprender a interpretar o mundo, mas a mudança quantitativa no conhecimento, por si própria, não altera a compreensão do fenómeno. Aprender de cor as fórmulas científicas pode ser uma das actividades dos cientistas, mas não caracteriza a sua forma de pensar” (Biggs, 1989, p. 10).
Se por um lado os professores têm um impacto directo e poderoso nos produtos de aprendizagem dos seus alunos, por outro o desejo de compreender a um nível profundo não
culmina necessariamente num resultado correspondente, na medida em que os alunos diferem no seu desenvolvimento cognitivo (Perry, 1970), nas suas percepções do curso ou tarefa (Meyer, Parsons & Dunne, 1990), nas experiências prévias trazidas para a tarefa (Entwistle & Ramsden, 1983) e nas suas percepções acerca das solicitações da avaliação (Thomas, 1986, citado por Entwistle & Entwistle, 1991).
Embora a abordagem superficial conduza a uma fraca compreensão e a profunda a um alto nível de compreensão, elas não são necessária e mutuamente exclusivas: os estudantes podem adoptar diferentes abordagens de acordo com a tarefa, o curso ou o contexto de ensino. Convém ainda salientar que nem as abordagens superficiais se encontram necessariamente associadas a baixas competências cognitivas, nem as abordagens profundas a competências verbais elevadas (Biggs, 1987). Desta forma, a abordagem profunda não pode ser considerada apanágio dos alunos mais inteligentes, o que sugere a possibilidade da prática educativa promover abordagens à aprendizagem independentemente da competência cognitiva dos alunos. De facto, embora exista alguma relação entre competência cognitiva e o uso de diferentes abordagens, essa competência não é a característica pessoal mais relacionada com a escolha de uma determinada abordagem para enfrentar a aprendizagem 1 (Biggs & Moore, 1993).
As abordagens superficiais e profundas são respostas dos alunos aos seus ambientes educativos, já que que a abordagem à aprendizagem tem uma natureza relacional (Biggs, 1993). Como afirma Ramsden:
“Num jargão fenomenológico, uma abordagem é um fenómeno “intencional”, que é dirigido do indivíduo para o mundo em seu redor, enquanto é simultaneamente definido por este. Não é algo que esteja na cabeça do aluno; significa o como o aluno experiencia a aprendizagem. O aspecto mais importante a considerar está relacionado com o facto de que os alunos tendem a adoptar os comportamentos que percebem esperados pelos professores. Realizam aquilo que pensam que será recompensado pelo sistema educativo no qual estão incluídos” (Ramsden, 1992, p.62).
Um tal entendimento das abordagens dos alunos à aprendizagem arrasta consigo as ideias de que compreender a natureza das suas abordagens contribui para a qualidade dos processos de ensino e de que o papel activo do aluno no seu processo de aprendizagem deve ser reforçado de forma a desenvolver a sua compreensão do mundo e uma abordagem profunda ao real (Entwistle, 1995; Ramsden, 1992).
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Por exemplo, uma das características pessoais relacionada com a abordagem à aprendizagem reporta-se ao controlo de si próprio, o qual se constitui como um pré-requisito da actividade de meta-aprendizagem. Alguns estudos revelam que alunos com locus de controlo interno participam mais activamente nas aulas, sendo mais reflexivos e atentos, procurando e utilizando informações adicionais na resolução de problemas, estudando como se o resultado dependesse exclusivamente do seu empenho e atingindo resultados escolares superiores aos alunos com locus de controlo mais externos (Biggs, 1987; Wang, 1983; Watkins, 1996). O locus de controlo é uma das variáveis que mais contribui para a opção dos alunos por uma abordagem à aprendizagem (Pressley & Levin, 1977; Pressley et al. 1995).
O conhecimento dos educadores em geral acerca de como os alunos conceptualizam a sua aprendizagem, dos objectivos escolares por eles visados, dos seu padrões e do repertório de estratégias usado preferencialmente, pode facilitar uma actuação do professor virada para o desenvolvimento da autonomia e encorajamento da auto-regulação da aprendizagem.
A ideia de que a aprendizagem do estudante é formada, pelo menos em parte, pela forma como o sistema educacional a define, conduz à afirmação de que se queremos que ele adopte uma certa concepção de aprendizagem nós mesmos temos de a adoptar e agir de acordo com ela (Marton, 1983). Tal implica pois mudanças no sistema educacional, nas concepções dos professores e na aprendizagem dos alunos.
Uma investigação realizada por Von Wright (1980) faz-nos reflectir sobre a relação entre a forma como a escola define a aprendizagem e como os estudantes o fazem. Este autor verificou existir uma correlação entre o tipo de abordagem profunda ou superficial adoptada por estudantes finlandeses com o tipo de questões de avaliação que eram comuns na disciplina de história. A abordagem profunda era mais comum nas turmas onde as questões requeriam uma análise da interdependência dos acontecimentos e a abordagem superficial mais comum nas turmas onde as questões requeriam breves descrições de acontecimentos.
Num estudo realizado na universidade de Lancaster em que foi perguntado aos professores quais as diferenças entre bom/fraco estudante, como avaliavam as respostas dos testes e como decidiam se os seus cursos tinham ou não sido bem sucedidos, Entwistle e Percy (1974) verificaram a existência de um consenso alargado sobre a importância do pensamento crítico, mas uma contradição entre tal intenção por parte dos professores e os resultados obtidos pelos alunos. Parecia que os professores procuravam incrementar o pensamento crítico, mas ensinavam e avaliavam em conformidade com ideias acerca da aquisição de factos detalhados e factuais. Tal aponta para uma falta de relação entre “intenção e realização” da qual os professores não tinham consciência, pois embora constatassem que muitos estudantes revelavam um baixo grau de compreensão interpretavam tal facto como baseado na inadequação dos estudantes a nível intelectual ou motivacional (Entwistle, Percy & Nisbet, 1971). Também grande parte do ensino e da avaliação parecem induzir uma forma de aprendizagem passiva e reprodutiva contrária aos próprios objectivos dos professores (Entwistle, 1984).
Em suma, no ensino em geral e no ensino superior em particular espera-se que os estudantes desenvolvam uma compreensão conceptual e que apliquem uma análise crítica à informação e ideias que encontram. Tal requer que os alunos adoptem uma abordagem profunda na sua aprendizagem. No entanto, as experiências de ensino e de avaliação vividas pelos estudantes parecem encorajar mais a reprodução do que a compreensão.
A adopção de um modelo de ensino interactivo e que encare os alunos como construtores do seu próprio conhecimento contribui para a estruturação da sua abordagem à aprendizagem ao promover uma actividade metacognitiva da sua parte (Biggs, 1985, 1990, 1992). Tornar a aprendizagem em si mesma um assunto de reflexão consciente, exige que se dê atenção ao papel do contexto na formação de concepções de aprendizagem e que se reestruture a tradicional focalização no conteúdo curricular passando-se a uma focalização de natureza mais metacognitiva. O ensino de estratégias meta-cognitivas poderá também ajudar os estudantes a orientar-se para estratégias mais profundas que lhes facilitarão a compreensão de diversas tarefas de aprendizagem e consequentemente encorajarão também formas mais avançadas de conceber a aprendizagem.
Agradecimento: Este trabalho foi possível com o subsídio de investigação concedido pela F. Ramada, Aços e Indústrias, S.A.
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