Oficina de pontuação: uma experiência em EaD
Maria Helena Albé; Maria Cristina Kessler; Claudio Gilberto de Paula
Ensino Propulsor – Universidade do Vale do Rio dos Sinos São Leopoldo - RS
mhalbe@unisinos.br; mkessler@unisinos.br; cgpaula@unisinos.br
Resumo. A experiência relatada neste texto é uma das ações desenvolvidas pelo Projeto Ensino Propulsor, um projeto de cunho pedagógico voltado essencialmente para a minimização do índice de repetência e evasão na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Trata-se da implementação de uma oficina na modalidade a distância para o ensino de alguns sinais de pontuação a acadêmicos de diferentes cursos da Instituição. O texto descreve a construção do material didático utilizado, o desenvolvimento e a avaliação da oficina.
Abstract. The experience reported here is one of the actions developed by the Project Ensino Propulsor, a pedagogical project aimed primarily to minimize the repetition rate and dropout at Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). It is the implementation of a workshop in distance mode for teaching some punctuation rules to various undergraduate courses of this university. The text describes the construction of the teaching material used, the development and evaluation of the workshop.
1- Introdução
O fenômeno da evasão no ensino superior tem sido amplamente estudado nos últimos anos. No que se refere ao acadêmico, as pesquisas apontam como causas mais frequentes a necessidade de ingresso no mercado de trabalho, a dificuldade em conciliar estudo e trabalho e as sucessivas repetências em uma determinada disciplina. Algumas dessas causas fogem ao controle das instituições de ensino, porém, no que se refere aos repetidos insucessos relacionados à aprendizagem, ações podem ser propostas.
A repetência continuada determina a retenção, compreendida como desaceleração do fluxo curricular do acadêmico. Evidencia-se, assim, uma relação importante entre retenção e evasão, na medida em que alunos retidos, em algum momento, podem evadir-se. Estudos revelam também que o fenômeno da evasão ocorre de forma mais expressiva nos dois primeiros anos de curso, fato geralmente associado à falta de conhecimentos prévios (ALMEIDA; VELOSO, 2002; BOERO, 2006).
No que se refere à língua portuguesa, os acadêmicos possuem dificuldades em interpretar questões e em expressar seus pensamentos. Cabe referir também a influência da língua materna na aprendizagem dos conceitos científicos. Especificamente no caso da Matemática, nota-se que,
muitas vezes, eles não resolvem os problemas propostos por não conseguirem interpretá-los. (MACHADO, 1998; DINIZ; SMOLE, 2001).
O Ensino Propulsor é um dos mecanismos instituídos pela UNISINOS para minimizar essas dificuldades e, consequentemente, os índices de evasão. Destina-se a impulsionar a aprendizagem de seus acadêmicos mediante oferta de novos instrumentos pedagógicos e acompanhamento sistemático, ambos ajustados aos estilos e às condições de aprendizagem individuais.
Não se enfatiza a ideia de déficit, de falta, forma como usualmente é tratado o fracasso escolar, o que acaba estigmatizando mais ainda aquele estudante que não consegue acompanhar o processo de aprendizagem. Parte-se do pressuposto de que os estudantes apresentam diferentes estilos de aprendizagens, estabelecem outras relações com o saber, distintas daquelas induzidas pelas instituições educacionais.
Integram o projeto as seguintes áreas de conhecimento: matemática, português, física, química e estatística. Essas áreas promovem ações como acompanhamento presencial ou a distância do processo de aprendizagem do acadêmico, realizado por monitores sob a supervisão de professores das respectivas áreas; grupos de estudo; oficinas temáticas presenciais e a distância; produção de material didático em formato digital; produção de jogos digitais que enfatizam temas relacionados a conhecimentos prévios não demonstrados pelos estudantes. A interação com a comunidade acadêmica ocorre também por meio de website, blog, telefone, e-mail e MSN. Este texto relata uma dessas ações desenvolvidas no primeiro semestre de 2010 pela área de Português: uma oficina na modalidade a distância sobre o uso de alguns sinais de pontuação, focalizando quatro aspectos: os pressupostos teórico-metodológicos que sustentam a produção do material didático construído, a implementação do material, o processo de desenvolvimento da oficina e o processo de validação e avaliação da atividade. O tema foi escolhido a partir de instrumento que vem sendo aplicado semestralmente a turmas do curso de Engenharia: Introdução à Engenharia Civil, e no primeiro semestre de 2010, a três turmas do curso de Jornalismo: Introdução ao Jornalismo da Instituição.
2. O material didático: pressupostos teórico-metodológicos
O material didático é de suma importância em todo e qualquer processo de ensino e aprendizagem, porém na modalidade a distância (EaD) é decisivo, visto que precisa suprir a presença física do professor, cabendo-lhe ações como informar, motivar, desafiar, avaliar, problematizar tal como acontece em um encontro presencial, que persegue uma aprendizagem significativa (VASCONCELLOS, 2002).
Desse modo, o material em formato digital produzido pela equipe – professores e alunos-monitores – que integra o Ensino Propulsor na forma de hipertexto, assenta-se nos seguintes pressupostos:
2.1. Ludicidade
Não há consenso entre professores universitários sobre a importância do ludismo no processo de ensino e aprendizagem dos acadêmicos. Percebe-se entre eles certa relutância, que pode estar associada a concepções acerca do ensino na universidade. Souza (s.d.),em estudo intitulado “A visão dos professores sobre a utilização do lúdico nas aulas de língua inglesa no ensino superior”, aponta como dificuldades explicitadas pelos docentes entrevistados, no que se refere à
inserção do lúdico na sala de aula, a existência de turmas com número elevado de alunos, a resistência por parte dos alunos, a falta de infraestrutura e o receio de enfrentar indisciplina. A importância a ser atribuída ao lúdico no processo de ensino e aprendizagem não está apenas na motivação, mas também no privilégio dado às diferentes formas de aprender vivenciadas pelos acadêmicos.
2.2. Linguagem acessível
A utilização de uma linguagem acessível na produção do material digital destinado aos estudantes da Universidade X é de extrema relevância, visto que o repertório vocabular de grande parte deles é restrito, não coincidindo com o padrão escrito e oral esperado no ensino superior. Desse modo, faz-se necessário lançar mão de recursos que destaquem determinados aspectos os quais, em aulas presenciais, são indicados por gestos, mudanças de voz, informações complementares. Dentre os recursos utilizados, cabe citar as mudanças de estilo e tamanho das letras, a presença de “janelas” com informações adicionais, os links para conteúdos afins etc. A opção, na produção do material digital do Ensino Propulsor, foi pelo uso de uma linguagem enxuta, informal, diferente daquela normalmente empregada em manuais didáticos.
2.3. Contextualização
De acordo com Charlot (2001), a “problemática da relação com o saber estabelece uma dialética entre sentido e eficácia da aprendizagem. O que é aprendido só pode ser apropriado pelo sujeito se despertar nele certos ecos: se fizer sentido para ele” (p. 21). Sob esse prisma, o material trata os conceitos de forma contextualizada, a partir de situações-problema vinculadas aos interesses e à prática social do aluno, destacando aspectos científicos, sociais e históricos.
2.4. Interatividade
A interatividade constitui atributo essencial do material produzido pelo projeto, pois, para que haja aprendizagem significativa, é necessário envolvimento ativo do aluno no processo de aprender, a partir de situações desafiadoras que o levem a formular e a reformular hipóteses. Dessa forma, entende-se que o material precisa provocar, dispor e interagir (VASCONCELLOS, 2002).
2.5. Feedback construtivo e imediato
Uma das características importantes do material produzido é a verificação, por parte do aluno, de seu desempenho. A cada resposta, uma mensagem é enviada. Em caso de acerto, o aluno é parabenizado; em caso de erro, a mensagem ou é de estímulo a continuar explorando o material, ou contém nova pergunta, que problematiza a situação, de modo que ele possa rever suas concepções prévias. Essas mensagens motivam o aluno, na medida em que apontam caminhos para que alcance o desempenho esperado.
2.6. Inclusão de conteúdos da Educação Básica
Considerando que muitos ingressam na universidade com embasamento frágil em língua portuguesa, o material produzido contém “janelas”, links que permitem que conceitos desenvolvidos anteriormente, ou ainda nos níveis de ensino anteriores, possam ser retomados, minimizando possíveis lacunas na formação. As “janelas” permitem que o aluno construa um caminho próprio a partir de seus interesses.
Parte do material didático em formato digital foi gravado em CD-ROM e implementado em Flash, pelas vantagens que apresenta: facilidade de utilização, tamanho reduzido do produto final, portabilidade, velocidade na construção de aplicações fortemente interativas, integração com xml e html e possibilidade de uso de frameworks e componentes. A constatação de que esta implementação realizada em Flash dificultava o processo de gravação das produções dos alunos que estudavam os temas constantes dos CDs-ROM, levou o grupo de professores e monitores a criar, em PowerPoint, o que recebeu o nome de Caderno de Exercícios como um recurso complementar a um estudo específico.
O Caderno de Exercícios, criado com design atraente, conforme se observa na figura 1, tem o objetivo de potencializar os temas gravados em CD-ROM, pela facilidade de uso do PowerPoint.
Figura 1- capa do Caderno de Exercícios.
Cada Caderno produzido inclui atividades sobre um tema, desafios, vídeos, curiosidades, propostas de produção escrita, além de caixas de texto nas quais o aluno é incentivado a explicar ou a justificar determinadas questões. Essas caixas, com mostra a figura 2, permitem que se faça o que é solicitado sem sair do “modo de apresentação” do PowerPoint.
Figura 2- Caderno com caixas de texto e link para vídeo do YouTube.
4. Relato de uma experiência com o Caderno de Exercícios
No primeiro semestre de 2010, a área de Português ofereceu uma oficina gratuita totalmente a distância denominada “O uso de alguns sinais de pontuação”, tendo como recurso principal o Caderno de Exercícios.Participaram dessa primeira experiência 31 interessados, de diferentes cursos de graduação. A programação foi disponibilizada no site do Ensino Propulsor, no link da área de conhecimento Português. Optou-se por essa forma de acesso pela facilidade que oferece, uma vez que não requer cadastramento nem uso de senha.
A cada data marcada no cronograma, o material correspondente estava disponível no site. A atividade iniciou com o Caderno de Orientações. Dele constavam informações sobre o número de aulas, o uso do Caderno, a forma de devolução além de combinações importantes para o bom desenvolvimento da oficina.
Após a publicação desse Caderno, duas vezes por semana eram disponibilizados Cadernos com atividades - exercícios e produção de texto. Para que a atividade do Caderno fosse executada satisfatoriamente, acompanhavam, em PowerPoint, como material de apoio, principais conceitos, glossário de termos importantes além de dois trabalhos implementados, um sobre o uso dos pronomes relativos e a pontuação nas orações iniciadas por eles; outro sobre o uso da vírgula – uma graphic novel criada por um estudante do curso de Comunicação Digital da Instituição. Esses dois últimos, por serem arquivos com extensão .exe, foram hospedados em um site de compartilhamento de arquivos disponível na WEB. O link foi informado aos participantes da oficina por intermédio do site do Ensino Propulsor.
Durante a oficina, os participantes deveriam seguir as orientações constantes em cada Caderno, resolver as tarefas e enviá-las por e-mail. A participação dos alunos foi permanentemente analisada com constantes apreciações devolutivas. O termo “devolutivo”, de acordo com Anastasiou (2004), refere-se “às apreciações realizadas pelo professor para que o aluno possa rever, complementar e corrigir os rumos da sua aprendizagem” (p. 126). Seguem dois exemplos de como isso ocorreu:
Destaco que as atividades estão muito bem feitas, são criativas e não repetitivas. (E.)
Professor: Tens razão! Pontuar as orações adjetivas não é muito simples. Mas é importante saber a diferença entre explicativa e restritiva, pois o uso da pontuação altera o sentido. Conhecer os pronomes relativos e saber empregá-los também é fundamental.
Exemplos para diferenciar explicativa e restritiva: (a) Meu irmão, que mora em Porto Alegre, veio visitar-me: só tenho um irmão; ele mora em PA; ele veio visitar-me. Oração adjetiva explicativa. Entre vírgulas. (b) Meu irmão que mora em Porto Alegre (,) veio visitar-me: tenho mais de um irmão; o que mora em PA veio visitar-me e não outro. Oração adjetiva restritiva. Limito a informação a apenas esse irmão que mora em PA. Sem vírgula, ou somente no final da adjetiva para separar da principal. Ficou mais claro o que é preciso observar?
b)
Figura 3- produção de um aluno com comentário do professor.
Essas intervenções são extremamente importantes no processo de construção de conhecimento do acadêmico. De acordo com Vasconcellos (2002):
O ponto de partida do trabalho do educador para possibilitar a aprendizagem é esta capacidade de indução, de provocação, de estímulo para motivação; quem vai conhecer é o sujeito, porém o outro sujeito, o educador, faz o acompanhamento na perspectiva de despertar, de provocar o sujeito para tal (p. 76).
5. O processo de validação da oficina a distância
A reflexão crítica acerca da experiência desenvolvida apoia-se na concepção de professor como profissional “prático reflexivo” (SCHÖN, 2000), que, a partir de reflexão sobre sua prática, constrói conhecimento. Nesse sentido, a validação da experiência centrou-se em processo de avaliação formativa ao longo de toda oficina, constituído de três etapas: avaliação de cada aula, avaliação da oficina e autoavaliação. Além de análise quantitativa, os dados coletados oportunizaram, por meio de depoimentos dos alunos, uma análise qualitativa.
Cabe referir que, ao final das tarefas, em cada Caderno de Exercícios há uma caixa de texto na qual o acadêmico pode explicitar suas considerações sobre o que vivenciou naquela aula, conforme mostra a figura 4. Os aspectos apontados em cada um deles subsidiarão os docentes na
construção de novas situações, as quais possam auxiliar o aluno na reconstrução de esquemas mais adequados ao desenvolvimento do conceito em questão.
Figura 4- avaliação de uma aula.
As duas últimas etapas de avaliação – da oficina e do envolvimento do estudante – integram o Caderno de Avaliação. Constituem-se de um conjunto de itens a que é preciso atribuir um valor de 0 a 5. Em relação à oficina, alguns itens objetivam avaliar o material utilizado; outros, a oficina como um todo. Como autoavaliação, oportuniza-se a reflexão sobre dificuldades encontradas e sobre envolvimento no processo de aprendizagem. Há também, neste Caderno, um espaço para sugestões, contribuições, com a finalidade de aperfeiçoar a atividade oferecida, tendo em vista a possibilidade de novas edições. Após o levantamento de todos os dados, procedeu-se a uma análise quantitativa e a uma análise qualitativa.
5.1. Análise quantitativa
Quadro 1- Avaliação da oficina
ITEM AVALIADO: A OFICINA Média (26 respostas)
1 O conteúdo relaciona-se a situações cotidianas. 4,3
2 As situações criadas instigam a curiosidade. 4,3
3 O número de atividades é suficiente. 4,5
4 A linguagem utilizada é clara. 4,3
5 As imagens ajudam a compreensão dos conceitos. 4,3
6 Os links com dicas favorecem o processo de aprendizagem. 4,5
7 O conteúdo é suficientemente explorado. 4,3
8 O aprendizado pode ser transferido a novas situações. 4,6
9 O material de apoio é de fácil acesso. 4,5
10 O Caderno de Exercícios é de fácil manuseio. 4,4
Quadro 2- Autoavaliação
ITEM AVALIADO: O ACADÊMICO Média (26 respostas)
1 Facilidade em acessar o material. 4,5
2 Tempo dedicado à oficina. 4,0
3 Leitura atenta dos conteúdos. 4,2
4 Relação entre teoria e prática. 4,3
5 Atenção ao resolver as atividades. 4,3
6 Busca de solução para as dúvidas. 3,9
7 Conferência das respostas de cada atividade. 4,2
8 Leitura dos comentários recebidos. 4,6
9 Aplicação do conhecimento a novas situações. 4,6
10 Valorização da oficina. 4,7
Em relação à oficina, todos os itens apresentaram média de, no mínimo, 4, e a média entre todos itens respondidos foi 4,35, o que indica um resultado positivo, considerando que a escala varia de 1 a 5. Salienta-se o item “O aprendizado pode ser transferido a novas situações” como o melhor avaliado, com média de 4,6. Na autoavaliação, as médias também se mantiveram altas, com média geral de 4,33, tendo apenas um item com média inferior a 4. Destacou-se positivamente neste bloco “Valorização da oficina”, com média 4,7.
5.2. Análise qualitativa
A validação da atividade centrou-se também no exame de depoimentos, e pode ser expressa por meio das seguintes categorias: qualidade do material didático, aprendizagem do conteúdo, satisfação do aluno, dificuldades encontradas.
- Qualidade do material didático: a criação de ambiente virtual favorável à aprendizagem abrange situações motivadoras intencionais que, de acordo com Vasconcellos (2002), requerem “aguçamento da curiosidade, colocação clara do assunto, ligação com o conhecimento e a experiência que o aluno traz, proposição de um roteiro de trabalho, formulação de perguntas instigadoras” (p. 59). A qualidade do material produzido para atividades de ensino a distância é fundamental no processo de aprendizagem, e foi destacada pelos acadêmicos:
a) Este caderno apresentou um maior número de dificuldades, atribuo isto ao fato de não ter estudado este conteúdo durante o ensino médio (2.º grau na minha época de aluno). Parabéns pela elaboração tanto das atividades quanto do material teórico. (A.)
b) Acho que este foi o caderno de exercícios mais difícil, mas trabalhoso de fazer. Destaco que as atividades estão muito bem feitas, são criativas e não repetitivas. (E.)
- Aprendizagem do conteúdo: item fortemente indicado pelos participantes da oficina.
a) Achei o resumo sobre quando usar a vírgula bem elaborado e de fácil entendimento. Acredito que é muito importante saber o momento certo para pontuar o texto, pois facilita o entendimento do leitor. Pude perceber que a vírgula faz muita diferença quando empregada, às vezes em frases iguais aparentemente, mas a vírgula muda completamente o sentido e entendimento da frase, dependendo onde é posta. Penso que foi uma ótima revisão. (F.)
b) Acho interessante destacar que eu já utilizava vírgula para separar as orações adjetivas explicativas e não utilizava para as restritivas. No entanto, eu não sabia porque às vezes usava e às vezes não, acho que me baseava no costume desenvolvido em minhas leituras sem o saber. (G.)
- Satisfação do aluno: trata-se de importante variável na diminuição da evasão na universidade. Os depoimentos apontam para a relevância de se produzir material didático que seja atraente ao público-alvo.
a) Gostei muito dessa oficina, principalmente, por ela unir conhecimento e praticidade, por ser EAD. Além disso, o assunto, para mim, é muito interessante, pois do curso de Letras, gosto mais da Gramática da Língua Portuguesa. Claro que ando um pouco (bastante!) esquecida! Gostaria, se possível, de sermos oportunizados com mais oficinas maravilhosas, como essa. A gratuidade, também, é um ponto positivo que quero salientar!!! Muito obrigada Professoras (D.)
b) Ah, também gostaria de falar que gostei bastante da dinâmica das atividades: assuntos conhecidos e atuais, o design dos slides, muito legal a "Distopia", etc. Enfim, gostei muito da Oficina, certamente se tiverem outras, eu participarei. Grata. (K.)
c) Eu quero agradecer a professora Z e as ministrantes dessa oficina, pelo esclarecimento de dúvidas e pela atenção. Gostei muito de ter participado. Tenho certeza que foi produtivo para mim esses exercícios. Parabéns a equipe! (L.)
- Dificuldades encontradas: vinculam-se a aspectos como volume do material disponibilizado, pouca organização do tempo de dedicação à atividade, falta de domínio no que se refere à utilização da Internet, período de realização da oficina. O fato de grande parte dos participantes trabalhar com a versão 1997/2003 do PowerPoint impediu a disponibilização do material em versão mais atualizada e, consequentemente, menos pesada. Em relação ao volume de material distribuído, segue um dos depoimentos:
a) No que mais tive dificuldade mesmo foi no envio dos cadernos de atividades, pois como ficaram um pouco pesados e minha internet é bastante lenta, nunca consegui mandar. (I.).
Quanto à organização do tempo de dedicação a atividades a distância, observou-se a “descoberta” de sua importância para um bom desempenho, como seguem:
b) Infelizmente, não consegui realizar todas as atividades e não finalizei o último caderno, não por falta de interesse, mas por não ter organizado melhor o meu tempo. (A.)
c) Tive um pouco de dificuldade na hora de arrumar tempo para realizar as tarefas, mas, no fim, deu tudo certo. Gostei muito das atividades. A gente sai do Ens. Médio, e acaba esquecendo muita coisa; como aconteceu comigo. Esta oficina foi útil para dar uma refrescada na minha memória. Acho que era isso... Foi um prazer! (M.).
Apesar de a informática estar inserida no cotidiano dos acadêmicos, existem aqueles que ainda encontram dificuldade em “baixar” e enviar arquivos. Alguns desses obstáculos foram superados pelo envio do material por e-mail. Já o período de realização, próximo ao final do semestre, e a concentração de duas aulas na mesma semana são fatores a serem considerados em outras edições desta oficina.
6. Considerações finais
seus índices de evasão e repetência continuada. A proposta do projeto de impulsionar a aprendizagem dos alunos a partir de diversificadas ações é inovadora, na medida em que propõe uma reorganização de tempo e espaço e de forma de acolhimento do acadêmico, tratado e considerado a partir de sua individualidade e interesse, o que contribui para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Cabe destacar ainda que o processo de produção de material didático em formato digital exige dos profissionais envolvidos atitude investigativa e crítica acerca dos princípios que sustentam a aprendizagem significativa desenvolvida na modalidade a distância. É preciso entender que a tecnologia por si só não garante um ensino numa perspectiva construtivista. O visual atrativo dos recursos computacionais pode simplesmente reforçar aquelas características do modelo pedagógico que privilegia a transmissão do conhecimento. Faz-se necessário, portanto, que o docente repense continuamente suas práticas pedagógicas, avaliando-as a partir de diferentes instrumentos, de modo a permitir a recriação contínua de seu fazer docente.
Referências
Almeida, E. P; Veloso, T. C. M. A. (2002). Evasão nos cursos de graduação da Universidade Federal de Mato Grosso, campus universitário de Cuiabá: um processo de exclusão. Cuiabá: UFMT.
Anastasiou L. G.C; Alves, L. P. (2004). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinvile: UNIVILLE.
Boero, M. L. (2006). A evasão escolar em uma universidade privada. Anais do XXXIV COBENGE. Passo Fundo: UPF.
Charlot, B. (2001). Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed.
Condemarín, M.; Medina, A. (2005). Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Porto Alegre: Artmed.
Douady, R. (1995). La ingeniería didáctica y la evolución de su relación con el conocimiento. In: ARTIGUE, M et al. Ingeniería didáctica en educación matemática. Bogotá: Grupo Editorial Iberoamérica.
Machado, N.J. (1998). Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. São Paulo: Cortez.
Meirieu, P. (2002). Aprender sim... mas como? Porto Alegre: Artmed.
Smole, K. S.; Diniz, M. I. (Orgs.). (2001). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed.
Souza, R. (s.d.). A visão dos professores sobre a utilização do lúdico nas aulas de língua inglesa no ensino superior. Disponível em: http://www.icmc.usp.br/~mutsumi/publicacoes/14.PDF. Vasconcellos, C.S. (2002). Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad.
