U N IV E R S ID A D E D E LISB O A
RELATÓRIO DA PRÁ TIC A DE ENSINO SUPERVISIONADA
“O ENSINO DAS A RTES VISUAIS EM CONTEXTO MULTICULTURAL”
José Ricardo da Silva Gomes Josué
U N IV ERSID A D E D E LISBOA
Faculdade de Psicologia Instituto de Educação Universidade'M isboa
B IB L IO T E C A
RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
“O ENSINO DAS ARTES VISUAIS EM CONTEXTO MULTICULTURAL”
José Ricardo da Silva Gomes Josué
MESTRADO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS
A G RA D ECIM EN TO S
Um agradecim ento especial ao V asco e às m inhas irmãs po r todo o apoio dado para a concretização dos meus projectos. Aos “cam aradas” de curso, que viveram com igo esta form ação com o objectivo com um de saberm os m ais, partilhando-o. A os meus pais e a base que vão sendo. A os am igos que respeitaram pacientem ente as m inhas ausências. Tam bém aos colegas de escola, em especial à A na L., e M anuel C. pela colaboração na prática docente. Por fim , ao Professor A ntónio Pedro, que m e acom panhou na realização deste relatório.
R E L A T Ó R IO DA P R Á T IC A D E E N S IN O IV
R E S U M O
A u to r: Jo sé Ricardo da Silva G om es Josué
Subjacentes
Este trabalho tem com o m ote a realização de um painel de azulejo para ser colocado na parede de um a escola, usando as artes visuais, como m odelo e prática para a sua concretização. D esenvolve-se a partir do projecto “À descoberta das nossas raízes” , cujos tem as subjacentes são as raízes, as origens, a identidade, pelo que tem em conta as diferentes culturas existentes na turm a, na escola e seu contexto educativo. R ealiza-se no âm bito da disciplina de Pintura e E scultura (oferta de escola), com recurso à aplicação, no seu percurso, da M etodologia Projectual e suas diferentes etapas. C onsidera ainda os m odelos com unicacionais, quer com o m eio de conquistar os alunos para a disciplina, para o projecto, tendo em conta a m ulticulturalidade, qu er com o estratégia preventiva e m ediadora da indisciplina na sala de aula. O projecto decorre durante quinze sessões, de noventa m inutos cada, numa sala própria para a prática desta disciplina. N estas sessões, desenvolve-se o projecto, através do fom entar das artes com o m eio educativo, aliando assim o racional ao sensível, e por via do adquirir de saberes do universo da arte e pela arte, com o objectivo do aluno se conhecer m elhor e aos outros. Paralelam ente o professor desenvolve um a prática-reflexiva e exploratória sobre o projecto.
P a la v ra s -C h a v e : arte, educação pela arte, educação estética, m ulticulturalidade, currículo, com unicação.
S U P E R V IS E D P R A C T IC E R E P O R T
A B S T R A C T
A u th o r: José Ricardo da Silva G om es Josué
The w ork I am presenting is about a tail panel creation. The main purpose o f its creation is to be hanging up on a school wall. The tail panel it is based on visual arts practise. T he w ork have been developed from the project “ D iscovering ou r roots” . The mains them es that have been developed on this project w ere roots, o rigins and identity. M oreover, the main focus on w orking on this project was different cultures, w hich w ere held on class, school and its main context. The project w as under Paint & S culpture subject. It w as developed from a Project M ethodology and its different tasks. In addition, the com m unication model was also used to secure the students to the subject, to the project, prevent violence into the classroom and give attention to m ulticulturalism , w hich defines this class. The project was developed in fifteen sessions w hich each session has ninety minutes. M oreover, the project w as held on classroom specialized for its practise. All sessions w ere based on art practise, w hich com bine a logic attitude into the referent and a sensitive approach. T his approach w as m eant not ju st to help students to understand art content but also w orked on stu d en t’s self- know ledge and self-esteem . Furtherm ore, the final goal o f “ D iscovering ou r roots” project also helped m e as a teacher in m y understanding o f teaching theory and practise.
K ey w o rd s: art, education trough art, aesthetic education, m ulticulturalism , curriculum , com m unication.
ÍNDICE
1. IN T R O D U Ç Ã O ...1
2 F U N D A M E N T A Ç Ã O T E Ó R IC A 2
2.1. A A R TE CO M O M EIO ED U C A T IV O 3
2.1.1. A Educação pela A rte de H erbert Read (contextualização) 3
2.1.2. A Educação 6
2.1.3. A Arte 6
2.1.4. A Educação pela Arte 8
2.1.5. Educação Estética 9
2.1.6. M odelos Teóricos Subjacentes 12
2.1.7. O Papel da Escola e dos Professores 19
2.1.8. Síntese C onclusiva 23
2.2. O EN SIN O M U L T IC U L T U R A L 24
2.2.1. A M ulticulturalidade 24
2.2.2. A Educação em C ontexto Cultural e Social 25
2.2.3. Educação M ulticultural 26
2.2.4. O E nsino das A rtes em C ontexto M ulticultural 31
2.2.5. M odelos para Professores 33
2.2.6. O Ensino C ooperativo em C ontexto M ulticultural. 35
2.3. M O D ELO S C O M U N IC A C IO N A IS 40
2.3.1. G estão da S ala de A ula 4 0
2.3.2. C om unicação 43
2.3.3. Intervenção pela C om unicação 46
2.3.4. Síntese C onclusiva 47
3. M E T O D O L O G IA 48
3.1. C A R A C T E R IZ A Ç Ã O DA ESCOLA E DA TU RM A 49
3.1.1. C aracterização do A grupam ento 49
3.1.2. C aracterização da Turm a 50
3.2. A D ISC IPL IN A D E PIN TU RA E E SC U LTU R A 52
3.2.1. A D isciplina 52
3.2.2. C ritérios de A valiação da D isciplina 53
3.3. P R O C ED IM EN TO S E O PÇÕES M ETO D O LÓ G ICA S 54
3.3.1. M etodologia 54
3.3.2. Planificação do Projecto 55
3.3.3. Planos de A ula 55
3.3.4. Fichas F orm ativas 55
3.3.5. Q uestionários 56
3.3.6. P ow erPoints 56
3.4. A N Á LISES D E D A D O S 59
3.4.1. Reflexões de A ulas 59
3.4.2. A nálise dos Q uestionários 60
3.4.3. Reflexões Sobre as A nálises 66
4. R E S U L T A D O S E C O N C L U S Õ E S 73
4.1. A PR ESEN TA Ç Ã O D E R ESU LTA D O S 74
4.1.1. C onclusões dos Planos de A ula 74
4.1.2. C onclusões dos P ow erPoints 79
4.1.3. C onclusões dos Q uestionários 80
4.2. C O N SID ER A Ç Õ E S FIN A IS 83
4.2.1. C onclusão C rítica do Projecto 83
4.2.2. Síntese C onclusiva 85
G L O S S Á R IO 88
A N E X O S
A. Planificação da disciplina B. Planificação para o P.C.T. C . Planificação do projecto D. M odelo do plano de aula E . Planos de aula (15) F . Fichas Form ativas G . Q uestionário 1, 2 e 3. H. Pow erPoints
I. R eflexões de aula J . Im agens 1, 2, 3, 4, 5, 6.
] I N T R O D U Ç Ã O
“ N a v id a n ã o h á c l a s s e s p a r a p r i n c i p i a n t e s :
e x i g e m l o g o d e n ó s o m a i s d i f í c i l . ”
R a i n e r M a r i a R i l k e ,
Os cadernos de Mahe Lauridds Brigge
O presente trabalho, cujo tem a “O ensino das artes visuais em contexto m ulticultural” , pretende colocar a questão do estudo e da prática educacional referenciada pela arte, tendo com o pano de fundo um a população escolar que cada vez é m ais heterogénea culturalm ente. A ssim , interroga-se e aprofunda-se, qual o papel do professor de A rtes V isuais de hoje, no contexto dessa m ulticulturalidade? Q ue paradigm as? Q ue práticas pode exercer usando a arte com o m odelo?
A partir destas interrogações, tem -se com o objectivo fundam entar, no capítulo 2. (Fundam entação T eórica), diferentes m étodos educativos que apresentam a arte com o meio, que visam a construção de um currículo m ulticultural, aplicando m odelos com unicacionais que m elhor se adaptem à prática do ensino das artes visuais em contexto m ulticultural, tendo em vista o adquirir de com petências por parte dos alunos. No capítulo seguinte, (3. M etodologia), analisa-se a m etodologia aplicada no projecto “À descoberta das nossas raízes” , que tem com o objectivo a realização pelos alunos de um painel de azulejos num m odelo educacional cooperativo, proporcionando um trabalho num am biente harm onioso, com tarefas em grupo e inter-ajuda tendo um fim com um . C onsidera-se tam bém a aplicação de um a M etodologia Projectual, tendo em conta as suas diferentes etapas para a concretização do projecto delineado. Por fim, no últim o capítulo, (4. R esultados e C onclusões), apresenta-se as conclusões retiradas a partir da m etodologia do projecto desenvolvido, fundam entadas teoricam ente, tendo com o referência os textos apresentados no segundo capítulo. T em -se em atenção a avaliação sobre o desenvolvim ento do projecto tendo em vista a arte e a m ulticulturalidade, as com petências adquiridas pelos alunos, assim com o um a reflexão sobre as próprias práticas do professor.
2 F U N D A M E N T A Ç Ã O T E Ó R IC A
Este capitulo debruça-se sobre as perspectivas teóricas que foram desenvolvidas neste relatório, tendo em vista a sua fundam entação. Deste modo, pretende-se teorizar a partir das questões colocadas no início do projecto. A ssim , explana-se o tem a das artes com o m eio educativo, tendo sido necessário um olhar sobre a história da educação pela arte e seus protagonistas. F undam enta-se o porquê de uma educação pela arte, de um a educação estética, tendo em conta os diferentes contextos escolares e os professores. C onsidera-se ainda a m ulticulturalidade na sala de aula, já que é o contexto existente na sala, aquele onde se desenvolve o estudo de caso. O que é a educação m ulticultural? Q ue currículo e com o trab alh ar as artes neste contexto? São algum as das questões que se tentam aprofundar, tendo em vista a prática docente. Por Fim, aprofunda-se o estudo de m odelos com unicacionais, no pressuposto que a com unicação é um m eio de chegar ao aluno, tendo em atenção as aprendizagens e com o m odo preventivo da indisciplina na sala de aula.
2.1. A A R T E C O M O M EIO E D U C A T IV O
A partir do tem a da educação pela arte, apresenta-se esta alínea visando fundam entar a im portância de um a educação artística e estética na form ação da personalidade, focando-se assim nas idades que com preendem a infância e adolescência. P erceber com o esta área é im portante para um equilíbrio entre o interior da pessoa e o seu envolvente, isto é, entre o indivíduo e o social. C om o a educação pela arte é im portante para a construção de um a personalidade estruturada, tendo em conta o inteligível, mas tam bém o sensível, através dos afectos, dos sentidos, isto é, aliar a racionalidade e os sentim entos. A ssim , inicia-se esta fundam entação com a apresentação sum ária do autor deste m étodo de ensino, H erbert Read, assim com o um a breve noção do seu desenvolvim ento e contexto. Com o contexto histórico, tam bém se quis perceber, de form a sucinta, que rum o teve a escola de hoje, quais as razões para o estado dos actuais m odelos educacionais e, mais concretam ente, da educação pela arte, assim com o da form ação e práticas dos professores desta área. C om os diferentes questionam entos que foram surgindo no desenvolvim ento do texto, tom ou-se tam bém pertinente interrogar o que era a educação e a arte.
2.1.1. A E d u cação pela A rte de H erbert Read - contextualização
Torna-se então pertinente, apresentar aqui o autor desta prática de ensino, assim com o o m étodo elaborado por si. H erbert Read (1893 - 1968), inglês, nascido em Y orkshire, no m eio rural que influenciaria, pelas tradições e pela ligação à N atureza, o seu pensam ento em adulto. No prim eiro trabalho, ainda desligado da esfera das artes, conhece uma realidade m uito diferente da infância, onde se co nfronta com os contrastes sociais, levando a adquirir um interesse pelo socialism o. N o serviço m ilitar, participa na 1 G rande G uerra. Após o regresso do conflito, ganha um interesse pela poesia e pela crítica. T em com o referência alguns dos nomes m ais im portantes da filosofia, ligando- se em particular à estética, a teorias socialistas e à abstracção artística. C om o base para o seu conhecim ento nas artes, foi im portante a sua perm anência no C lube das A rtes. Nos anos 30 dedica-se à crítica de arte tendo com o referências na arte m oderna, a
introversão de um “super-realism o” e a extroversão do abstracto, a obra de C ézan ne', mas tam bém a procura de conhecim entos nas formas de arte arcaicas (egípcia, indiana, bizantina), com o tentativa de responder às m otivações do hom em sobre o fazer artístico (Reis, 2003). Prom ove a difusão da arte tendo em conta a criatividade, escrevendo inúm eros ensaios. É nos prim eiros anos da década de 40, com a observação de trabalhos artísticos infantis, que escreve e desenvolve os conhecim entos de form a aprofundada sobre o reconhecim ento da arte na educação, que iriam co lm atar no livro “Educação pela A rte” (1943).
Com este livro, Read tem com o objectivo uma mudança na educação, de m odo a que esta, através da arte, prom ovesse a paz e o entendim ento en tre os indivíduos. N ão se pode esquecer que, na altura da redacção do livro, a Inglaterra e, em grande parte, o m undo viviam o conflito m ilitar da II G uerra M undial. A través do livro, foi criado um m étodo educacional com o m esm o nome, tendo como objectivo um a educação estética que prom ova pela arte, a consciência do indivíduo, a sua inteligência e que projecte um a harm onia entre todos e o am biente envolvente. A arte torna-se então veículo para essa educação, abrangendo os diferentes meios de expressão, tocando nos sentidos, proporcionando assim consciência, raciocínio e inteligência aos alunos. Porque é pelos sentidos que a pessoa se relaciona em harm onia com o envolvente, estruturando assim o indivíduo de form a equilibrada consigo m esm o e com o grupo social a que pertence. Torna-se então essencial as expressões, sejam quais forem (corporal, visual, escrita, m usical, verbal), estarem im plícitas na educação do indivíduo desde os prim eiros anos de vida, aliando as diferentes áreas envolventes, de modo a tocarem -se: educação, arte, psicologia, ciência. Isto, porque, segundo o autor, em relação aos m étodos, não há diferenças entre ciência e arte, sendo a sua separação, um a perspectiva lim itada sobre o conhecim ento (Read, 1982; R eis, 2003).
A Educação pela Arte leva aos estudantes um conhecim ento que engloba as histórias das civilizações, a exploração da criatividade, o estudo de um a gram ática que perm ite
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um a com unicação mais abrangente e tam bém com o m undo envolvente. E através da Educação pela A rte que se entende m elhor as formas, as cores e seus significados, os espectros lum inosos. É através de uma educação com base na arte, que se proporciona
1 P au l C é z a n n e (1 8 3 9 - 1 9 0 6 ) p in io r fra n c ê s q u e le g itim o u a p rá tic a d a p in tu ra c o m u m fim n e la m e s m a , a b rin d o a s s im c a m in h o d a g e r a ç ã o se g u in te ao m o d e rn ism o .
ver para além da aparência, dando sentido aos sentidos, tornando os alunos mais harm oniosos consigo m esm os e com os outros (R eis, 2003).
Em Portugal, professores com o C alvet de M agalhães2 e Betâm io de A lm eid a3, têm um papel crucial na prom oção deste m étodo nos anos 50. Com o apoio de outras entidades com im portância nas artes (A lm ada N egreiros, João Freitas B ranco), que criaram uma associação, prom ovendo o uso do m étodo em algumas escolas, prin cip alm en te no ensino pré-prim ário. N o entanto, a m aior referência teórica para estes professores, é Franz C izek4, já que R ead publica “A Educação pela A rte” , em 1943, posteriorm ente editada em Portugal, no ano de 1982 (Edições 70). Por isso, a influência de Read, foi m arcada pontualm ente, antes da sua publicação. Já nos anos 70, através de alguns conhecim entos vindos de contactos e publicações exteriores, a educação pela arte no ensino artístico im plem enta-se (Reis, 2003; Sousa, 2007). É com a reform a de 1972, no ensino, e sobre todas estas influências, que é m odificado o nom e da disciplin a de “D esenho” , para passar a ser - e com o ainda é, hoje - “Educação V isu al” . Tal com o o próprio nom e indica, passa a haver um a vontade de educar o olhar, em fazer ver de outro m odo, em ver para lá da aparência. Com a m udança de nom enclatura, quer-se tam bém “dem arcar claram ente a Educação Visual do Desenho, co m um a longa história de práticas educativas rígidas e im positivas, que não se adequavam ao d esenvolvim ento e interesses da c ria n ç a ...” (Sousa, 2007, p.79). Nesta fase dá-se então um a grande im portância à criação dos alunos, tornando-se o professor num m ero veícu lo que quase só cria possibilidades, intervindo o m enos possível no processo criativo d o aluno. Nos anos 80, surge o m étodo educacional, um pouco po r todo o m undo e por um vasto leque de profissionais de diferentes áreas, generalizando a ideia da arte co m o instrum ento essencial na educação e a im portância da estética na form ação da criança. C om isto, sentiu-se a necessidade de um a reform ulação sobre os conceitos de escola, professor e aluno. Posteriorm ente, serão desenvolvidas estas reform ulações, assim com o u m a breve noção histórica.
2 M a n u e l C a lv e t d e M a g a lh ã e s (1 9 1 3 - 1 9 7 4 ) p ro f e s s o r e m e to d ó lo g o d a d is c ip lin a d e D e s e n h o n o E n sin o T é c n ic o .
3 A lfr e d o B e iâ m io d e A lm e id a ( 19 2 0 - 19 8 5 ) p ro f e s s o r e p e d a g o g o na á re a d o d e s e n h o .
4 F ra n z C iz e k ( 1 8 6 5 - 1 9 4 6 ) p in to r a u s tría c o , m a is c o n h e c id o p elo se u tr a b a lh o d e p ro f e s s o r n a á re a d a s te o r ia s c p rá tic a s d a E d u c a ç ã o p e la A rte. É c o n s id e ra d o um d o s p rim e iro s m e n to re s d e s ta e d u c a ç ã o , te n d o
2.1.2. A E ducação
A educação é u m a prática social que tem com o objectivo proporcionar determ inadas experiências, dentro de um a sociedade. Exem plos: norm as sociais, crenças e ideologias, aptidões práticas do quotidiano. O adquirir desta experiência educacional faz parte do processo de socialização, que está ligado à adaptação do indivíduo a essa m esm a sociedade (sistem a específico de norm as e regulam entos sociais). Segundo Leontiev, cada indivíduo possui um a “ identidade social m últipla” , já que essa m esm a identidade tem diferentes sentidos de pertença. As mais evidentes são as identidades sociais (nacionalidade; etnia; religiosas e ideológicas; profissionais e ocupacionais). As m enos evidentes são as identidades m icrossociais, que se definem pela consciência do indivíduo sobre si m esm o, dentro de um determ inado círculo social (fam ília, escola, clubes, grupo, etc.). No entanto, há tam bém um nível de identidade, o m ais elevado (transocial), em que o indivíduo tem consciência de si com o pertença do m undo, o que tem em com um com o outro, não interessando as diferenças nacionais, religiosas, linguísticas, etc. C om o se atinge os diferentes níveis de identidade? A través da “apropriação e assim ilação da experiência, de valores e significados, de outras form as de m itologia social acum ulada dentro do correspondente sistem a social, que são transm itidas através do sistem a de ensino” (Leontiev, 2000, p. 127).
2.1.3. A Arte
A arte é com um a todas as culturas, sejam elas prim itivas, actuais, civilizadas. C om isto, percebe-se que a cultura, seja ela qual for, sem pre produziu arte através de form as sim ples, com plexas, m onum entais, portáteis, m atéricas, corporais, objectuais, etc. Sem pre houve arte, desde os tem pos mais rem otos, ligada a m anifestações religiosas. A inda sem a noção de arte que hoje tem os, era o m odo de dar sentido à vida, aos acontecim entos, fixando as im agens im aginárias na pedra, m adeira, ossos, etc. Ao m aterializar as im agens, cria-se sím bolos, cria-se significado ao que está ausente (anim al, pessoa, objecto), desenvolvendo assim linguagem , com unicação. M as o que é a linguagem ? “ É um instrum ento de ordenação da vida hum ana, num contexto espácio- tem poral. Por ela, o hom em organiza suas percepções, classificando e relacionando eventos. Por ela o hom em coloca ordem num am ontoado de estím ulos (sonoros, lum inosos, tácteis, etc.), de form a a construir um todo significativo.” (Júnior, 2001,
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pp.39-40). E através da linguagem que o hom em com unica, se relaciona. E através das “palavras” que o hom em sim boliza o seu sentir, dando-lhe significado e exprim indo-o, na com unicação textual, na oralidade, no gesto, na representação gráfica, isto é, no desenho. O hom em , ao desenhar, dá um significado, exprim indo-se. No entanto, existe um a pequena diferença entre com unicação e expressão. Se a com unicação deve ser transm itida explicitam ente sem am biguidades, já a expressão pode ser interpretada de diferentes form as, dependendo de quem e com o a percepciona. L ogicam ente que toda a com unicação tem intrinsecam ente uma expressão, isto porque os indivíduos são constituídos diferentem ente. Se não houvesse esta individuação, seriam iguais - com a m esm a voz, entoação, gestos, am plitudes, etc. Tendo em conta a perspectiva da expressão, sabe-se que a partir dela, tam bém se com unica. O professor não precisa de falar, para advertir a indisciplina de um aluno, basta por vezes o olhar, um a expressão para com unicar.
V oltando um pouco atrás, tem -se consciência que em prim eiro lugar há um sentir, um a percepção do que é sentido, e só depois o racionalizar, o pensar. Prim eiro a em oção e depois a razão. “O m undo (e a nossa situação nele) nunca é percebido de form a neutra, objectiva, lógica, mas sim , em ocional. Inicialm ente sentim os, depois elaboram os racionalm ente os nossos sentim entos.” (Júnior, 2001, p.42). F ala-se aqui de sentim entos porque a linguagem procura em prim eiro lugar, captá-los, classificando-os, sem no entanto descrevê-los. É pela m etáfora que, habitualm ente, se utiliza, na linguagem , a descrição dos sentim entos e é aqui que se coloca a questão das artes: “se os sím bolos linguísticos são incapazes de nos apresentarem integralm ente os sentim entos, a arte surge com o uma tentativa de fazê-lo. A arte é algo assim com o a tentativa de se tirar um instantâneo do sentir. M ais do que um instantâneo: um filme, que procura captá-lo em seus m ovim entos e variações.” (Júnior, 2001, p.44).
Percebe-se que a arte, para além de ser um a expressão do sentir, tem em conta uma linguagem própria para que seja percebida. Há com o que um a linguagem que tem em conta a sua história, conceitos (estética), gram ática visual, que faz com que seja necessário para ser lida. N o entanto, ela não é um a linguagem com o são as palavras, ela não está restrita a convenções previam ente form uladas, porque o sentido reside no objecto de arte - não há sinónim os na arte com o na linguagem. U m a obra de arte não é traduzida para outra; ao alterar-se o sentido das form as do objecto artístico, altera-se tam bém o seu sentido. C om isto, a arte rem ete para o sentido, que tem com o referência
os sentim entos, e, com isso, intraduzível. Para o espectador que vê a obra de arte, que a vivência, tem em conta a sua com unicação aberta, não se restringindo a fechar significados, antes a abri-los. E quanto m ais aberta for a obra de arte, quanto m ais sentidos tiver, m ais pode proporcionar aos seus receptores. É neste ponto que Jún ior é coadjuvado por U m berto Eco5 e pelo seu livro “A obra aberta” : “ ( ...) sendo a arte um a form a de expressão, ela depende da interpretação, do sentido que o espectador lhe atribui. C om o sua função não é transm itir um significado conceituai determ inado, seu sentido brita dos sentim entos de seu público; ela nasce da m aneira com o as pessoas a vivenciam ( ...) E la é aberta para que o espectador com plete o seu sentido; para que ele a vivencie segundo suas próprias peculiaridades, sua própria condição existencial” (Júnior, 2001, p.61).
T em -se então em conta, a arte com o um meio, um m odo de conhecim ento para nos com preenderm os a nós m esm os e os outros. Isto porque é necessário estar “ ligado” ao que nos rodeia, ao que nos envolve, à sociedade, tornando-se assim num excelente canal de com unicação.
2.1.4. A E d u cação pela Arte
Qual a im portância das disciplinas artísticas em relação às outras disciplinas dos currículos educacionais? Qual o lugar da arte na educação? A sociedade divide-se em com partim entos que não se m isturam , separando os sentim entos do inteligível. Este m odo de pensar tem im pacto na sociedade e consequentem ente, na própria escola. O espaço da sala de aula é trabalhado tendo em vista a actividade intelectual, deixando o recreio e po r vezes as disciplinas ligadas às expressões, com o o espaço onde se podem trabalhar as em oções, os sentim entos. T enta-se então contrariar esta ideia, tal com o Read, ligando a ciência e a arte, acreditando que “am bos - razão e em oção - se com pletem e se desenvolvam m utuam ente, dialecticam ente” (Júnior, 2001, p. 12). Para fundam entar esta ideia e responder às questões colocadas anteriorm ente, aprofunda-se aqui uma educação que tem com o estrutura a expressão de sentim entos e em oções, mas é tam bém inteligível. U m a educação através da arte, tal com o H erbert Read defendeu em “Educação pela A rte” , e outros autores noutras obras e práticas educacionais. Sobre
5 E s c rito r e te ó r ic o ita lia n o , q u e e d ita c m 1962 o liv ro ‘A O b ra A b e rta ” , p ro v o c a n d o o d e b a te n a e s f e ra d a e s té tic a , n a s s o c ie d a d e s c u ltu ra is d o s p a ís e s o n d e foi s e n d o p u b lic a d o .
este conceito educacional, frisa-se que não é um a educação vocacionada para a criação de artistas, mas “ ...u m a educação que tenha a arte com o uma de suas p rincipais aliadas. U m a educação que perm ita um a m aior sensibilidade para com o m undo que cerca cada um de nós” (Júnior, 2001, p. 12).
D este modo, tenta-se q u e esta educação artística não tenha um a visão unicam ente decorativa, mas tam bém lhe seja dada a im portância que m erece na form ação do indivíduo tendo em conta o seu tem po, o que o rodeia. Isto através da fundam entação das próprias disciplinas artísticas que devem estruturar nos seus program as, um a teoria m ais enraizada, um a filosofia, de m odo a que lhes sejam dadas o m erecido lugar. O utro autor em estudo que sublinha a im portância das artes, não só no currículo escolar, mas com o essencial na form ação pessoal, é A rquim edes Santos (Santos, 2008). Se tiverm os em conta as crianças e adolescentes, percebem os que é im portante para o seu desenvolvim ento e para a sua afectividade, a expressão artística. Isto, porque a arte, segundo A rquim edes, faz ligação entre o que a rodeia, a realidade envolvente (m aterial e social) e o seu lado m ais subjectivo que se reflecte nos jo g o s sim bólicos. Percebe-se então a necessidade da criatividade na form ação da personalidade, m as tam bém se torna im portante, a form ação do gosto, através de m odelos artísticos. A ssim , a estética deve fazer parte desta educação artística. O que A rquim edes aponta, não é som ente a educação artística, mas os m odos com o é pensada e praticada, que reform as, por parte das classes políticas educacionais, podem ser feitas. Abre-se, assim , um problem a, não só à educação artística, m as à educação em geral, à cultura.
2.1.5. E ducação E stética
C ertos autores em estudo, vêem a educação pela arte com o a form ação de um a sensibilidade estética (R ead, 1982; Leontiev, 2000), tendo tam bém em conta a form ação do hom em , isto é, deve ser a estética a base da form ação hum ana (S antos, 2008). No entanto, é com plexo de definir o que se ensina, quando se educa esteticam ente, já que não se trata de conhecim ento sobre H istória ou Teoria da Arte. A edu cação estética não se reduz a um conhecim ento adquirido, isto porque o contacto com a arte está ligado a um “processo m ais íntim o do desenvolvim ento pessoal e da personalidade, do que sim plesm ente com a adaptação social” . (Leontiev, 2000, p. 128) O que se defende aqui, é um a educação que não tenha com o objectivo único a form ação artística, mas toda uma
educação em geral que pretenda prom over a auto-realização dos alunos, não interessando a área ou o nível de ensino. U m a educação estética que ajude a desenvolver o potencial que cada aluno tem. Então o que devem os professores de Artes V isuais ensinar na educação estética? “A capacidade de perceber e en tend er a arte e a beleza em geral” - responde Leontiev. Form a sim plista mas que nos abre a porta para o desenvolvim ento deste estudo sobre a educação. Assim, em consequência, quesliona-se de seguida sobre o que é a arte? “É tudo o que se designa a si m esm a arte po r qualquer razão. Este pressuposto, em bora incorrecto de um ponto de vista académ ico, está todavia m uito perto do verdadeiro ponto de partida de um principiante inculto e inexperiente no m undo da arte e dos objectos quase-arte6, que não possui qualquer critério para diferenciar a «verdadeira» arte dos seus substitutos.” (Leontiev, 2000, p. 129). Isto, porque entre um especialista em arte e um principiante, há diferentes níveis de com petência. M as é com principiantes que um professor de artes visuais do ensino básico trabalha. Se a resposta espontânea e superficial de um aluno é ingénua, no entanto deve-se ter em conta a relevância pessoal, o lado afectivo e sentim ental (em oposição ao cognitivo e racional do especialista). O professor, não tendo com o objectivo form ar especialistas em arte, tenta aproxim ar a reacção em otiva e pessoal do aluno a um conhecim ento m ais aprofundado, a um a com preensão adequada sobre a arte. C om o pode o professor proporcionar essa aproxim ação? A través d a arte com o com unicação, tentando garantir um desenvolvim ento dos alunos não com o receptores passivos de um a produção artística, mas com o sujeitos com capacidade de realizarem ju ízo s sobre o objecto de arte. D eve tam bém ter em conta a abertura dos alunos à interacção que o objecto de arte proporciona entre o objecto artístico, com os m undos interiores de cad a um , dialogando pessoalm ente com cada aluno, facultando o desenvolvim ento da personalidade. A ssim , há um enriquecim ento cognitivo sobre o m undo exterior, sobre o m undo do próprio artista, que entra em diálogo com o m undo interior do seu o bservador (o aluno). Ao en trar em “confronto” com o m undo do artista, o aluno ganha novas perspectivas, já que tom a conhecim ento de um ponto de vista diferente do seu, enriquecendo, de forma flexível, as experiências, as ideias, os m odos de ver sobre o que o rodeia. Há então uma ligação do exterior, da obra de arte, com o interior e pessoal, o sentido pessoal. Pois não se trata apenas de um a com petência cognitiva, com o o especialista, mas tam bém de sentidos pessoais, referências que o
6 L e o n tie v d e fin e a “ q u a s e - a r te ” c o m o a a rte c ria d a p a ra a c u ltu ra d e m a s s a s , a a rle q u e a g r a d a o u c h o c a a s e m o ç õ e s p e s s o a is tr a n s itó ria s , o n d e o p re c e p to r s e r e c o n h e c e n ão a d q u ir in d o c o g n iç ã o .
aluno tem, e obviam ente a obra de arte com toda a sua com plexidade a nível de gram ática visual, história, teorias (cor, forma, com posição, etc.). Essa com petência estética do observador d a obra de arte, é definida com o “ a capacidade do leitor, espectador, ouvinte p ara extrair conteúdos de significado de diferentes níveis de profundidade da textura estética de uma produção artística” (Leontiev, 2000, p. 133). C om isto, tem -se em conta, a com petência estética na educação estética. S egundo o autor, a m aioria das pessoas encontra-se num nível inferior, onde tam bém se coloca os alunos do 3o ciclo da escola pública. A razão deste nível é a “indústria da cultura de m assas” que produz u m a “quase-arte” que atinge um nível prim itivo, dim inuto de com petência. Isto porque há um a vontade das pessoas se libertarem de esforços m entais, abrangendo tam bém aqui, a grande m aioria dos alunos. E contra este m odo de estar, esta inércia que as disciplinas de A rtes Visuais devem agir. A través da m otivação, do trabalho com a criatividade, com temas de interesse, que se deve espoletar activa,
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criativa e com plexam ente os alunos, pelas disciplinas artísticas na escola. E preciso que os alunos saibam procurar nos m ateriais apresentados em aula, algo mais que um enredo excitante ou em oções. D evem estar abertos a um a actividade m ental, m esm o que com plexa, abrindo portas ao novo, ao estranho e desconhecido. Isto porque, a verdadeira obra de arte e seu significado, não é dado de form a directa, representada, m as para a personalidade, para o conhecim ento, para os novos significados. A grava-se m ais quando esta quase-arte não desenvolve capacidades, im pedindo assim a m udança pessoal e a transform ação criativa. Se a sociedade precisa de se entreter, não deve este entretenim ento sobrepor-se à arte, tom ando-lhe o lugar, fazendo com que as pessoas, no geral, a tom em com o arte. “As características deste quase-público (que consom e a quase-arte) são: a rejeição de qualquer actividade mental em encontros com a arte, o hedonism o, a procura d o prazer sem esforço, a prontidão para reconhecer o que j á é bem conhecido, a rejeição do novo, a absolutização das próprias opiniões e ju ízo s (que as m assas partilham ). E ste quase-público produz um a quase-percepção, encerrando assim o círculo que se auto-sustenta e que alim enta a tendência de fazer com que a verdadeira arte m orra de sua própria m orte.” (Leontiev, 2000, p. 143).
C om o trabalhar com este quase-público? Com o m odificar esta quase-percepção p ara a percepção? É o que tam bém este trabalho tenta responder, é o que as disciplinas de artes visuais tentam im plem entar. É o que este projecto aqui em estudo e aqui apresentado, tenta transform ar.
2.1.6. M odelos teóricos subjacentes
Torna-se então crucial no desenvolvim ento deste capítulo dar continuidade aos fundam entos da educação pela arte, m ostrando as diferentes p erspectivas dos autores aqui em estudo. A rquim edes Santos pensa numa estrutura pedagógica, cultural e social, dentro do contexto, da realidade em que se vive. Esquem atiza então de form a objectiva, cinco justificaçõ es em com o é im portante na formação das crianças e adolescentes o ensino das artes: desenvolvim ento harm onioso; apuram ento da sensibilidade e da afectividade; aproveitam ento noutras m atérias escolares; eq uipam ento experiencial para a vivência artística; enriquecim ento expressivo na form ação artística (Santos, 2008). Q uando o autor fala em harm onioso, refere-se ao desenvolvim ento da personalidade do aluno através de um equilíbrio físico e psíquico com o que o rodeia. A arte pode então criar equilíbrio entre o lado interior com o lado exterior, através de um adquirir de sensibilidade e afectividade entre o individual e o social. Este jo g o de equilíbrio tanto pode ser realizado em acto prático de criação, com o de contem plação, isto é, com o fazer em sala de aula e com o ver, tam bém em sala de aula (livros, projecções vídeo, film es), em museus, galerias. Sabe-se que as actividades artísticas proporcionam m elhores aproveitam entos escolares noutras disciplinas, por isso é im portante a interdisciplinaridade. A ctividades de expressão corporal desenvolvem um bem -estar biopsíquico, abrindo portas assim a integrações sócio-escolares. O utro exem plo possível é a expressão dram ática que facilita o adquirir de línguas, a sensibilidade literária e a contextualização histórica (Santos, 2008).
A arte perm ite-nos então, conhecer m elhor o que vivem os, o que sentim os. E esse conhecim ento não é recepcionado de form a linear pela linguagem , mas sim pelos sentidos, pelas vivências. A ssim o indivíduo, isto é, o aluno fica m ais apto para o sentir, para elaborar o que o rodeia, tendo com o centro a suas próprias percepções, os seus sentim entos. Para Júnior, na escola m ais tradicional, aprende-se não tendo em conta as características individuais do aluno, mas somente os conceitos já definidos, e objectivados. T endo em conta este quadro, a arte é um espaço de abertura, de desenvolvim ento dos sentim entos, do pensam ento. Permite a am pliação da im aginação quebrando com rotinas, com linearidades, explorando a criatividade, não ficando estanque na assim ilação de conhecim entos, na reprodução de conceitos. Perm ite conhecer através das experiências, fazendo ligações com o passado, mas tam bém projectar o futuro, fazendo com preender m elhor o nosso presente, o aqui e agora, a
contem poraneidade. A arte perm ite uma contextualização social e cultural das diferentes épocas históricas - com o já A rquim edes tinha sublinhado. É através da arte que podem os con hecer os m odos de pensar, de agir, de determ inada cultura e que foram expressos através de obras de arte.
Para Leontiev, há três funções que a arte oferece: “ recreação, socialização e desenvolvim ento p esso al” (Leontiev, 2000), sendo a recreação tom ada co m o algo necessário a todas as pessoas. E se a arte tem esta com ponente recreativa, é porque pertence a um a esfera da livre actividade, não tendo em conta o nível social ou deveres profissionais. C om o já se falou anteriorm ente, a arte de hoje tem um a tendência para destacar ao m áxim o a sua com ponente recreativa, tocando m uitas das vezes a quase- arte. N este nível, a arte não requer educação, já que esses objectos “encaix am -se” na base da co m petência estética. A função socializante transm ite orientações, dando inform ações do contexto, dos valores e norm as culturais, dos m odelos pessoais e padrões identitários. E sta função não sendo específica da arte, não tem um a grande procura, já que na m aioria, as pessoas preferem outros m odos de aprendizagem , tais com o os jornais. E ncontram os na educação geral, não na educação estética, esta função. Por fim, a função p ara o desenvolvim ento pessoal que, com o arte, prom ove novos significados, novas percepções e avaliações sobre o mundo envolvente. E sta orientação da arte exige um nível de com petência estética elevado. C om isto, um a actividade mental que é recom pensada com a própria arte e seus significados. É nesta função que a educação estética se deve concentrar. D este m odo, percebe-se que a arte proporciona cognitivam ente um desenvolvim ento, aliando o pensam ento com os sentidos. E lliot Eisner fundam enta esta ideia através de seis lições sobre “O que a educação pode aprender das artes” (Eisner, 2008).
O que as artes proporcionam cognitivam ente (un ir o pensam ento e os sentidos) - N a prim eira lição, diz que, o pensam ento criativo engloba tudo, não só o criador de arte, mas o seu observador, o seu “utilizador” . Por isso a necessidade do “con vívio” com a arte: “O espaço público é um espaço form ador. Há um a inteligência que passa no discurso e no com portam ento público. Por isso há cidades inteligentes e cidades estúpidas. Há cidades em que se entra e dois meses depois é-se realm ente m ais inteligente. (...) N a form ação da inteligência, m últipla nas suas expressões, há um a inteligência que só a arte nos dá e que é fundam ental. N ão é p or acaso que tantos filósofos aproxim am a ontologia, aquilo que é o nosso ser, da produção estética. N ão é
por acaso. É que isto é fundam ental. Ora, numa cidade inteligente, a arte existe e o discurso artístico, a problem ática artística atravessa esse espaço independentem ente dos interlocutores, ganha autonom ia, atinge as pessoas, incluindo os que não pensam nisso. Eu, que não sou artista, tenho um a cultura artística que vem daí. E isso é um espaço público. Um espaço que vibra, que é autónom o, em que não sou eu que falo, ele fala por si e atravessa o espaço real, as conversas habituais.” (Gil, 2010, s/p). M as se as artes nos proporcionam um a inteligência, com o pode o professor trabalhá-la? Para Eisner, é a com petência em criar ligações qualitativas que tenham em vista um propósito, uma intenção. É criar um a com posição de relações através da ex perim entação e de juízos. Para isso não há fórm ulas gerais, não há regras gerais para as artes, apesar de haver m odos de trabalhar que servem de m odelo, m odos que estão na ordem do particular, e por isso de um trabalho específico. É trabalhar o porm enor, dar atenção ao detalhe, agir, deixar acontecer e esperar pela consequência, e só aí, fazer escolhas - que não têm de ser definitivas. A ssim , o trabalho através da arte im plica um co nhecim ento - que não é de fórm ulas ou regras -, m as som ático, harm onioso, com pósito. Um conhecim ento que alia o pensam ento e os sentidos: “sabe-se que se está certo porque se sente as relações” . (Eisner, 2008, p.9) N ão por um resultado quantitativo, não por um objectivo previam ente estabelecido a nível de reprodução de um conhecim ento, mas porque se tornou qualitativam ente m ais inteligente - e é pela arte que é possível o aluno, o indivíduo, tom ar-se. É questionar não só o que se vê, o que se ouve, o que lê, mas tam bém questionar o seu m odo de construção. D eve então o professor incutir estes questionam entos aos alunos, quando ele próprio constrói o seu currículo, quando planifica as suas actividades, apurando, refinando o modo de olhar - o seu, m as tam bém dos alunos incutindo um a percepção mais atenta, m as tam bém m ais lenta, que proporcione um a consciência do que encontram os e do que relacionam os.
O m eio é mais im portante que os fins/objectivos - A segunda lição que E isner propõe sobre o que a educação pode aprender das artes é a “form ulação de ob jectivo s” . De um m odo geral, o pensam ento ocidental, tem com o desenvolvim ento crítico, o objectivo preceder os meios. Isto porque, os objectivos são definidos previam ente, form ulando de seguida os m eios, que são reform ulados consoante a discrepância em relação à realização dos objectivos. A ssim , o fim é fixo, precedendo os m eios. No entanto, nas artes, o m eio precede o ser, não havendo um objectivo prem editado e fixo, não se sabendo qual o fim , porque este muda. Nas artes o trabalho m antém -se em progresso,
tendo os fins com o flexíveis, com o oportunistas. Os objectivos dependem das características dos meios que em ergem e de com o se relacionam . Com isto, não tem de haver um plano inflexível, que não se adapte aos acontecim entos espontâneos, ao im previsível, ao acidente. U m a aula em que o professor segue rigorosam ente o seu plano, é uma aula sem com unicação, sem interacção, sem questionam ento próprio. A nível disciplinar, percebe-se que é através da flexibilidade que se controla m uitas das vezes um a perturbação, um a agitação, ou que o aluno atinja um a aprendizagem . O ensino trabalha m uito na antecipação, na previsão, no controlo, não deixando m uito espaço ao espontâneo, à surpresa. Com isto, o que se pretende dizer é que se pode trabalhar na educação através da exploração, pela descoberta de m eios, cam in hand o de form a incerta, com objectivos tem porários e experim entais.
U nidade da form a/conteúdo - nesta lição (terceira), o autor cham a a atenção sobre a relação entre form a e conteúdo. Se em algum as áreas estão separadas, no cam po das artes, estão sem pre ligadas. D á-se então im portância à form a dos conteúdos, às form as de com o é contada um a história; à form a de com o se com unica com os alunos, com os encarregados de educação; à form a - disposição - da sala de aula, a organização das m esas, a decoração das paredes; à form a com o a escola se apresenta, tanto no espaço físico exterior e interior, com o regulam ento interno, etc. D este m odo, o conteúdo está ligado a um a form a, adequado a um propósito. Nas artes a form a é tida com o um elem ento particular, que não se substitui, porque ao substituir-se por outro elem ento, m esm o com o m esm o conteúdo, tem outro significado. Já Júnior, anteriorm ente, falou em expressão. Isto porque se trabalha a nível do particular, em que os elem entos não se substituem m antendo o m esm o significado. Se o professor m anda os alunos representarem um cão, cada um desenha a sua forma, a sua ideia de cão, em que é possível retirar características próprias de cada cão. Se há um a substituição, se se m uda a form a, o conteúdo tam bém é alterado. D eve-se dar então um a atenção ao m odo com o se apresentam os conteúdos, as form as, pois é por elas que se retiram ideias, m ensagens. C onhecim ento e linguagem - na quarta lição, Eisner diz-nos que “Os lim ites do nosso conhecim ento não são definidos pelos lim ites da nossa linguagem ” (Eisner, p. 12). O que se quer dizer com isto, é que os conhecim entos não têm de ficar “presos” à form a com o os com unicam os, à sua form ulação por palavras. A verdade é que podem os saber e não saber dizer, isto porque o significado não está lim itado ao que se afirm a. Liga então o estético ao intelecto, não sendo necessário explicar sobre aquilo que se sabe, que se conhece. Q uantas vezes se faz um a escolha sobre uma forma, um a cor, um a expressão e
só depois é que percebem os o porquê dessa escolha. “Q uem se habituou a copiar palavras alheias não ignora que a escolha nasce de uma decisão súbita, de im ediato - e tantas vezes durante q u anto tem po? injustificável. E como um a chave que um dia há-de abrir algum a p orta.” (M older, 2003, p.30). Já aqui foi referido a ideia de que a arte não é um a linguagem traduzível, m as sim, que contêm sentidos (Júnior, 2001). Há práticas que recorrem à poesia, à m úsica, à dança, ao desenho, etc, que se relacionam com o conhecim ento m as que não o expressam verbalm ente, por palavras.
Relação entre pensam ento e material educativo - para a quinta lição, relaciona nas artes a escolha dos m ateriais (m eios e suportes) estarem ligados com o que se expressa, com o que se com unica. E scolhe-se com a ideia de atingir objectivos, sabendo-se que cada material potência determ inadas formas, expressões. É então necessário saber pensar sobre cada m aterial para assim m elhor usá-lo. Sabem os pela história da arte que a técnica acom panhou sem pre as práticas artísticas. Por isso, devem os professores estarem atentos aos m ateriais' usados em aula, e m ateriais solicitados aos alunos na investigação de projectos. M as não devem os ter em conta só os m eios m ateriais e expressivos das artes. O autor cham a tam bém a atenção sobre a linguagem , as im agens, as novas possibilidades tecnológicas (com putadores, projectores vídeo, etc.), de m odo a espoletar a inteligência nos alunos, de modo a estes se tornarem m ais astutos, sensíveis. Para isso deve o professor estar atento e incluí-los no seu cu rrícu lo tendo em conta cada contexto escolar.
M otivos/ tem as - os m otivos, os temas na arte, estão ligados à área da estética. São eles que ajudam a d ar sentido às obras. As artes na educação, não têm de ficar restritas à experiência, à prática dos seus meios e processos, mas tam bém deve ser proporcionado, com as ideias que lhe estão intrínsecas e que podem ser exploradas em aula, pela crítica, pelo gosto que pode ser estim ulado. É proporcionar um espaço na educação através da arte, que estim ule, que desenvolva formas de pensar contextualizadas ao m undo real, de m odo a saber-se trabalhar com a am biguidade, de resolver problem as, de ev itar conflitos de form a criativa, saber fazer juízos, construir um olhar crítico. Por isso é fundam ental o professor escolher determ inados temas para aplicação de um a actividade, pois é um m odo de criar em patias, m as tam bém de desenvolver conceitos, conhecim entos nos alunos. T em -se noção que o processo de ensino-aprendizagem não deve passar som ente pela verbalização, pelo que é sim bolizado (pensam ento), m as tam bém pelo que é sentido, vivido, experienciado, isto é, com o um todo.
D este modo, e dando continuidade a esta fundam entação, estrutura-se esta ideia e prática, de que a arte é um m eio educativo por excelência, já que as expressões são im portantes para um a leitura de signos, sím bolos, imagens, que hoje fazem parte de tudo o que nos rodeia, sendo essenciais a sua formação e desenvolvim ento no currículo educacional, m ais especificam ente, na escola básica. Deve então o ensino básico ter este espaço artístico, experim ental, sem que tenha em vista a form ação de artistas, mas sim um a educação que tem um “potencial artístico que em cada qual e em todos existe” . (Santos, 2008, p.33) P or isso não se fecha aqui uma área específica das artes a um a vocação, um a disciplina, deve-se sim conviver com um leque de expressões artísticas que a escola deve proporcionar. Percebe-se então que m esm o na educação artística, tam bém deve haver um equilíbrio, sem ser tom ada com o algo preterível e para uns poucos que tenham vocação. M as tam bém não se deve tom ar com o algo que sobreponha outras educações, outras disciplinas. A ssim , deve-se ter a educação artística com as suas disciplinas, ao m esm o nível que outras disciplinas pertencentes ao currículo educativo. D ifícil é pôr este projecto em prática, quando se percebe da ex istência de um a estrutura curricular que cria níveis prioritários sobre as diferentes áreas. Por exem plo, a Língua Portuguesa e a M atem ática com grande ênfase (horário, form ações, exam es), seguidas em segundo plano, disciplinas com o H istória, as Ciências, e só depois vem a área das E xpressões, com a E ducação M usical, Educação Visual e T ecnológica, Educação V isual, etc. Percebem os que esta cultura já bastante enraizada não só na construção e efectivação no C urrículo N acional do Ensino Básico, mas tam bém em todo um pensam ento geral da com unidade educativa, desde os pais e encarregados de educação, passando pela com unicação social, até m esm o em algum as escolas por parte de direcções e professores. Podem os com preender uma parte desta cultura através do contexto histórico e social da educação em Portugal no século X X , que esteve quase 50 anos sobre um regim e ditatorial, o Estado Novo.
2 .1 .6 .L O passado recente das artes visuais
Foi nesta época do Estado N ovo, que se sentiu, mesmo para certos órgãos culturais, a alfabetização com o um a arm a contra o poder ditatorial, já que através da leitura, seria o povo facilm ente influenciável. “O inconveniente do povo saber ler não estava propriam ente no facto em si m esm o de ler m as no uso perigoso que dele poderia resultar. Por via da leitura teria o povo acesso ao conhecim ento de doutrinas corrosivas e de facécias m alch eiro sas... e se essa consequência fosse inevitável então seria m elhor
fecharem -se as escolas deixando-as apenas abertas aos filhos bem com portados da burguesia interessada na m anutenção dos seus privilégios” (C arvalho, 1986, p.728). Fechava-se assim a esco la dem ocrática e de instrução. Se a educação, dentro de um a perspectiva geral, estava reservada a uma política ideológica, consegue-se im aginar o estado anacrónico de um a educação artística, m ais concretam ente, nas disciplinas de D esenho e T rabalhos M anuais. Ensino baseado na técnica, na reprodução de form as e objectos, que tinham a cópia com o m odelo para a prática do desenho (Penim , 2003). M as não era só na d isciplina de D esenho ou de Trabalhos M anuais que se trabalhava a partir da cópia. Q uase todo o ensino era aplicado po r este m étodo, já que o objectivo da escola era form ar pessoas que cum prissem , e não que criassem desordem , que questionassem , que criticassem . O objectivo era educar técnicos que executassem as suas obrigações com o Estado, que tivessem em conta os valores da Fam ília num a m oral religiosa. V ivia-se então um regim e que fechava portas ao que se desenvolvia lá fora nas diferentes áreas da E ducação, das Artes, nas Ciências, na cultura, etc. (Sousa, 2007).
O utro ponto ligado ao anterior é a form ação dos próprios professores, mais especificam ente, dos professores de A rtes V isuais.
2 .I.6 .2 . A form ação dos professores de A rtes V isuais
Se no Estado N ovo a form ação dos professores estava controlada de form a ideológica para servir um a educação de Estado, a educação artística tam bém estava lim itada a um program a desadequado no que concerne à form ação dos professores, e por consequência, às práticas pedagógicas aplicadas po r estes. As referências da educação pela arte usadas em sala de aula, eram adquiridas de form a pontual p or um ou outro professor e de form a autodidáctica, através de contactos excepcionais com publicações estrangeiras. C om o exem plo para perceber a discrepância entre a educação artística desenvolvida na Europa com a praticada em Portugal, dá-se as datas da prim eira edição da obra de H erbert Read em 1943, e a sua publicação em Portugal, no ano de 1982, já pós o 25 de A bril. Para criar uma ruptura na form ação e principalm ente na aplicação concreta de novas propostas educacionais pela arte, foi preciso acabar com um a resistência, já que o program a antigo estava dem asiado entranhado na própria form ação dos professores, e na m entalidade da sociedade portuguesa. O que estava em questão m odificar, não era um m ero program a, mas sim um “novo paradigm a pedagógico e estético a reconstruir” (Penim , 2003, p.91). Foi a partir de 1971 que se processou a
form ação de professores, tendo em conta a Educação pela A rte, isto é, com um a form ação pedagógica-artística (Santos, 2008). Foi este novo desenvolvim ento que fez a introdução de áreas de expressão artística aos futuros educadores. A ssim tentava-se aliar a parte técnica com a pedagógica. No entanto, sabem os que este projecto não foi tido em prática, nem sequer ex iste uma form ação específica de professores especializados tendo em vista o ensino básico pré-escolar. No prim eiro ciclo os educadores não têm na m aioria, form ação artística, nem form ação técnica. A ponta-se então a falta de um a educação pedagógica-artística, percebendo que, não é só um a perspectiva educacional sobre as artes visuais q u e está em falta, mas tam bém sobre as artes nas suas diferentes áreas (Santos, 2008).
2.1.7. O papel da escola e do professor
No entanto, percebe-se que não chega incluir ou m odificar a educação artística com os currículos existentes. O que tem de m udar essencialm ente é a própria estrutura da escola. A educação não deve cair num ensino em que as questões colocadas para os alunos são-lhes indiferentes, sem criatividade, sem gosto pela aprendizagem . D eve a educação ter um sentido de construção, “sentido que deve fundam entar nossa com preensão do m undo e da vida que nele vivem os” (Júnior, 2001, p.74). Sentido em busca de um a harm onia através do jogo, da realização com prazer, com consciência. Deve o professor p articipar de form a activa, com opinião, com envolvim ento de quem procura, isto é, em pessoa, e que se relaciona de pessoa (educador) para pessoa (aluno). No entanto, cham a-se tam bém a atenção para o papel do professor, que cada vez m enos é educador, e cada vez m ais é “professor-burocrata” (Júnior, 2001), com as planificações, as presenças, os parâm etros de avaliação, as m etas a atingir, o sucesso escolar, a sua própria avaliação - que se sobrepõe tantas vezes à atenção requerida dos alunos. Percebe-se que a escola é um a organização com plexa, m as não se pode deixar de sublinhar a im portância da liberdade de expressão tendo em conta as suas percepções. E é a partir dessa expressão própria que o indivíduo, o aluno, constrói um conhecim ento apreendido com os outros. Por isso, mais um a vez, não se trata só da educação pela arte, m as de toda uma educação que perm ite o ser hum ano construir um a personalidade em harm onia consigo, com os outros, com o que o rodeia, de um sentido para a vida. M as a escola de hoje continua a não colocar as questões que os próprios
alunos põem , restringindo m uitas das vezes a responderem sem os questionar, a reproduzir conhecim entos, a m em orizar conceitos (Júnior, 2001). As verdadeiras dúvidas colocadas pelos alunos, nem sem pre são bem aceites ou é dado espaço na sala de aula, para isso. Q uais as necessidades dos pré-adolescentes e adolescentes? E esta a questão que os professores devem colocar quando procuram dar sentido a um a educação estética na escola. O utro ponto a ter em conta é a velocidade que as necessidades dos alunos de hoje m udam , tendo em conta o contexto onde estão integrados (O liveira, 1995), devendo os professores estar atentos e actualizados. N o entanto, o que se pode assistir é a um a obsessão pelos rankings, por programas com unitários - sem perceber o contexto de cada escola -, pelas provas de aferição, exam es nacionais, de equivalência, criando um a ansiedade nos alunos e professores absurda. C ontinua-se a sentir um a grande diferença entre o que se lê e o que se faz, isto é, entre os program as do currículo educativo e a sua aplicação, entre a teoria e a prática.
2 .I .7 .I . U m a alternativa
É aqui que a educação pela arte pode entrar, com o ligação entre os conhecim entos e o aluno, entre os contextos e os program as. É através de disciplinas das A rtes V isuais que se pode criar alternativas, já que existem nelas, modos e procedim entos em sala de aula diferentes da m aioria das outras disciplinas do currículo nacional (disposição da sala, m ateriais, m odos de expor e realizar projectos, etc.). A educação pela arte, ao não ter com o objectivo final a realização de um produto (Eisner, 2008), nem de obras de arte (Santos, 2008), dá uma m aior im portância ao próprio processo de criação, “pelo qual o educando deve elaborar seus próprios sentidos em relação ao m undo à sua volta. A finalidade da arte-educação deve ser, sem pre, o desenvolvim ento de um a consciência estética.” (Júnior, 2001, p. 73). Isto é, criar harmonias, equilíbrios entre os sentim entos ✓ e a razão, dar sentido e valor à vida tendo em conta o quotidiano, o contexto do aluno. E ter-se consciência sobre as escolhas, é fom entar a critica construtiva. A través da estruturação de um pensam ento e de todo um mapa de referências vividas e conceptuais, que o aluno tem a capacidade de adquirir uma aprendizagem (significados), transform ando-a e aplicando-a. E é ao que se aplica, que o indivíduo m em oriza, é ao que se tem uso no dia-a-dia, que retém m ais facilm ente na m em ória. A prender não é decorar, é um processo que necessita de significados, tal com o os sentim entos. A aprendizagem dá-se então pela experiência vivida, pelas referências das experiências
anteriores, que são nom eadas, que lhes é dado sentido, isto é, procura-se pelos afectos, tornar as coisas vividas em algo inteligível, racional, explicável (Júnior, 2001).
2 .I.7 .2 . A fectos e m otivação
Os afectos perm item um a estruturação da personalidade da criança. Pelas em oções, sentim entos, reflexos, que os afectos ganham um a dim ensão im portante na vida de qualquer criança ou adolescente. É com eles que se pode trabalhar a m otivação, estim ulando interesses que estão na ordem do “ fundo afectivo de cad a ser, pelas em oções e sentim entos, m atrizes da expressividade” (Santos, 2008, p .76). Então, é através dos afectos, trabalhados pela descoberta, pela invenção, criatividade, curiosidade, com m étodos de aprendizagem activos e mediadores de expressão artística, que se pode trabalhar a personalidade dos alunos, tendo em conta a sua integração escolar, e com isto, social. A espontaneidade torna-se assim num veículo de revelação dos afectos, reflectindo assim o m odo de estar d a pessoa consigo e com os outros, as suas alegrias, tristezas, gostos, apatias, etc, apurando-se assim os sentidos pela expressividade artística e afectiva. Percebe-se então que, um a pedagogia não se deve centrar na área intelectual e verbal, abrindo-se também às actividades físicas, m anuais, do controlo do corpo. É através deste pensam ento que se valoriza um a educação que tenha a expressão artística com o estrutura pedagógica. É deste m odo que se ju stifica um investim ento na expressão pessoal e na criatividade (Santos, 2008). Isto porque a criatividade é um a actividade form adora da personalidade e por isso, equilibradora no cam po afectivo, im portante para o auto-conhecim ento e relacionam ento com os outros. M as para isso tem do professor, saber aplicá-la em sala de aula. N o entanto, antes disso, tem de saber trabalhá-la para a fundam entar. C om o se trabalha a criatividade? Através de um “cam inho m ais pragm ático, praticando a criatividade, reconhecendo-a e - se for o caso - avaliando-a ou, com mais dificuldade ainda, classificando-a.” (M edeiros, 2006, p.69). M as um a das dificuldades dos educadores é que não a reconhecem , nem os seus m odos processuais de ensino-aprendizagem , estão estruturados tendo em conta a criatividade. Isto porque “reconhecer a criatividade pressupõe, entre outros aspectos, com petências científicas, pedagógicas e didácticas, bem com o um a grande abertura de espírito.” (M edeiros, 2006, p.70).
2.I.7 .3 . A criatividade na prática educativa
O que acontece na ed ucação actual, é que está mais focada no ensino do que na aprendizagem . O en sin o centra-se m uito no professor, nos conteúdos, e não na aprendizagem , nas capacidades dos alunos. Isto porque o trabalho na sala de aula, na grande m aioria das disciplinas, visa a “ reprodução de conhecim entos e não a produção criativa e crítica de saberes” (M edeiros, 2006, p.71). O que se questiona é se os conteúdos são m ais im portantes dar ou o aluno adquirir m odos de questionam ento, de produção, de criativ idad e e de expressão? Se devem professores en sin ar através da repetição, m em orização, reprodução, ou os alunos construírem saberes dinam izando-os e ligando-os? A o olhar-se para uma aprendizagem criativa, com um a produção de saberes, percebe-se que o currículo, os program as, e principalm ente as organizações escolares, estão cen tradas no m odo de en sin o que focam a transm issão de conhecim entos através d a sua reprodução, da sua mem orização.
E o professor, tam bém ele tem espaço para a criatividade? Tam bém deve ser ele criativo na sua prática de en sin o? Tam bém tem ele liberdade para um a prática docente criativa? Para exercer a criatividade, é preciso ter liberdade, é preciso abrir um espaço autónom o. Este espaço surge m uitas das vezes pela form a da espontaneidade. M as esta expressão da espontaneidade com o característica da criatividade, só surge com o trabalho, isto é, com o treino, insistência, com o tem po, surgindo posteriorm ente a singularidade (M edeiros, 2006). É através da criatividade, tal com o do sentido crítico, da capacidade de raciocínio, que se poderá atingir m elhores níveis no desenvolvim ento dos saberes e ligação de conhecim entos. Assim sendo, educar para a criatividade “é educar para ser pessoa em term os integrais: na óptica do ser, do agir e do conhecer”com um “diálogo activo entre o passado, presente e futuro” . (M edeiros, 2006, p.75) A criatividade na sala de aula ajuda então a trabalhar a autoconfiança dos alunos, visando o sentido estético, o estím ulo à produção, a construção de projectos pessoais e em grupo. Para isso é necessário encon trar ou criar as condições de trabalho tanto nos alunos com o nos professores. C en trand o nos alunos, é neles que se pode catalisar um grande potencial de criatividade, já que p or natureza, os jov en s são propícios a isso (M edeiros, 2006). No entanto, deve o p ro fesso r ter em conta o estado de desenvolvim ento do grafism o desta fase, que representa a “ repressão” (entre os 11 e os 14 anos), onde o jo v em está m ais atento à realidade, e com isso, desiludindo-se face aos desenhos que realiza. Se continua com a actividade plástica, prefere a representações convencionais (Reis, 2003). C om
