Partindo da análise ao segundo questionário realizado, conclui-se que os alunos têm consciência dos tem as dados, da ligação destes com as artes e com as suas próprias referências, as suas próprias vivências. Assim, é positivo a construção de saberes que tenham em conta a arte com o m ediação (Santos, 2007; Júnior, 2001), fazendo um a ponte com as vivências, as culturas dos alunos e que são expostas e trabalhadas de form a satisfatória na sala de aula. Com o adquirir de um leque diversificado de conhecim entos artísticos e culturais, perm ite-se a form ação de personalidades, de pessoas, dentro de um clim a harm onioso e salutar, abrindo cam inho a um futuro em que estes alunos se sintam bem com eles mesm os e com o que os rodeia (D íaz-A guado, 2000; Júnior, 2001).
Outra conclusão que se retira do questionário é gosto dos alunos pela prática na disciplina. Percebe-se do gosto que têm em m anusear, em experim entar diferentes m ateriais e m atérias, que as disciplinas de expressão artística perm item explorar. D este modo, tem -se con sciên cia da necessidade de continuação de projectos com o este, tendo em atenção a identificação dos alunos com os tem as e meios aplicados (Cao, 2005).
4.1.3.3. C onclusões do questionário 3
As conclusões retiradas ao últim o questionário realizado dividem -se em três partes, a partir das perspectivas: do im pacto do projecto sobre o aluno (questão 1 e 2); na auto- avaliação do aluno (questão 3 e 4); na perspectiva do aluno sobre o trabalho do professor (questão 5 e 6).
A ssim , na prim eira conclusão (questão 1 e 2), os alunos focam as suas aprendizagens na parte prática da p intura (técnicas, m ateriais, m eios), assim com o num autoconhecim ento que ligam aos tem as. O m anusear, o fazer é uma form a m arcante da sua aprendizagem (Júnior, 2001). C om isto sublinha-se mais uma vez a ideia de que, no fazer, no construir desenvolvem -se saberes (Santos, 2007). As várias referências feitas ao trabalho sobre azulejos devem -se, a ser um a nova técnica de pintura que os alunos aprenderam e tam bém por ter sido um trabalho realizado cooperativam ente, em grupo. Todos participam activam ente com o m esm o objectivo, não individualizando os retratos (Cao, 2005; D íaz-A guado, 2000). Já sobre os temas desenvolvidos, referem -se a eles com o um ganho no seu conhecim ento. Cria-se assim um dispositivo que reflecte o próprio
aluno, através da identidade, de um m aior conhecim ento sobre ele m esm o e sobre o outro (colega). C om isto, há um ganho educativo, já que através da cooperação percebem que o seu trabalho im plica no trabalho dos colegas, o atingir de um objectivo com um (A rends, 1995). O bjectivo (painel de azulejos) que vai ficar e que os representa não só individualm ente, mas com o pertencente a uma com unidade d iversa nas expressões e culturas.
Na segunda conclusão (questão 3 e 4), os alunos relacionam o conhecim ento adquirido na disciplina, tendo em conta um a perspectiva de enriquecim ento cultural de form a generalizada, mas tam bém especificam ente nas artes. Na leitura de dois alunos, percebe- se q u e estas aprendizagens destacam um a m elhor formação em artes para quem quiser seguir essa área, no entanto, o que se transm itiu em aula foi que, esta aprendizagem neste nível de ensino e nesta disciplina específica, não tem com o objectivo a form ação de estudantes de artes (Santos, 2008), mas sim desenvolver ideias, sensações, habilidades, com o fim de criar um trabalho bem executado e im aginativo (Eisner, 2008). O utro ponto a sublinhar é a disciplina artística com o m eio para o adquirir de conhecim ento (Cao, 2005; Júnior, 2001). Percebe-se que os m odelos artísticos desenvolvidos através dos exem plos dados, pelos conceitos e técnicas trabalhadas, são veículos para o auto-conhecim ento e conhecim ento sobre o outro - sendo isso um dos pontos m ais gratificantes que este projecto tem.
N a terceira conclusão (questão 5 e 6), os alunos revelam respostas ecléticas sobre a perspectiva que têm do professor. Isto deve-se à heterogeneidade da turm a, que tem m odos de estar m uito diferentes em sala de aula. Se há alunos que estão m otivados com os trabalhos, outros nem sem pre encontram interesse nos tem as e actividades. Há no entanto um esforço para que todos se em penhem e trabalhem - objectivo alcançado e descrito nas reflexões de aulas, tendo em vista as últimas sessões da pintura dos painéis. O professor com unica com os alunos de form a eclética, adaptando as atenções que cada um necessita (V eiga, 2007), responde com m eios de m otivação para que as atitudes desviantes ao projecto se alterem (D íaz-A guado, 2000; M edeiros, 2006; V eiga, 2007). C onclui-se ainda que os alunos dem onstram um a atitude crítica sobre eles m esm os, indicando o que poderiam fazer m elhor sobre o em penho e/ou com portam ento. Revela- se assim um espaço de abertura, de diálogo entre alunos e professor (V eiga, 2007) que visa dar consciência sobre certos com portam entos e práticas, m odificando-os de m odo a m elhorar o processo de ensino-aprendizagem .
4.2. C O N S ID E R A Ç Õ E S FIN A IS
4.2.1. C o n c lu sã o c rític a d o p ro je c to “À procura das nossas raízes”.
Sendo um a disciplina oferta de escola, sem as com petências específicas de um a disciplina da Educação A rtística (com o o caso de Educação Visual ou M usical) e com m eios que se distinguem (m ateriais, disposição das mesas, equipam entos), torna-se possível desenvolver um projecto com um carácter alternativo aos desenvolvidos na m esm a escola. Isto porque envolve um m odo de trabalhar na sala, da disposição do seu equipam ento e no desenvolvim ento do próprio projecto, que não é hábito estes m esm os alunos fazerem . Ao ter-se a arte com o m eio técnico e expressivo para a auto-descoberta e conhecim ento do outro, ao aplicar-se um a m etodologia projectual, um a planificação e concretização do painel através de um m étodo cooperativo, realiza-se um a prática educativa que resulta no adquirir das com petências propostas. De seguida, faz-se um breve resum o ao percurso do projecto, retirando as conclusões pertinentes do seu desenvolvim ento.
4.2.1.1. Percurso
Os alunos com eçam p or ter consciência dos temas do projecto através da sua apresentação, e no desenvolvim ento da investigação com tarefas propostas para fora da sala de aula, visando a recolha de im agens sobre os temas propostos. N em sem pre esta investigação correu com o se esperava, já que alguns alunos esqueciam -se de realizar os trabalhos de casa. O professor tentou m otivar através do diálogo, sublinhando a im portância de cada um trazer uma referência sua, para assim partilhar com os colegas e desenvolver o trabalho. A o m esm o tem po, realiza-se nas aulas os prim eiros estudos de retrato, sendo acom panhados com apresentações em pow erpoints dos tem as e conteúdos a dar. T endo os alunos revelado um gosto pela parte prática, envolveram -se m ais nas aulas. N o entanto, na realização do auto-retrato, nem todos conseguiram estrutu rar os elem entos do rosto com o pretendido. C om o trabalho de pintura a guache sobre papel, a partir dos elem entos tem áticos que cada um trazia, proporciona-se experim entarem a pintura de m odo mais espontâneo, já que trabalha-se sobre diferentes estudos realizados em papel cavalinho, que tinham em vista a exploração das aguadas (anexo J , im agens 1). De seguida, experim entam de novo a pintura mas sobre os retratos, trabalhando a
técnica m ista através da sobreposição, com o objectivo de desenvolver a cor. O que se pretende é explorarem a expressão, abrindo o leque das técnicas de pintura de m odo a espoletarem a criatividade (M edeiros, 2006). A ssim perm ite-se um m aior trabalho de experim entação com o uso da cor, já que pintam o rosto, os cabelos, os olhos, de form a subjectiva. No entanto, os alunos, não “arriscam ” muito com a sobreposição, m esm o que p o r diversas vezes o professor tenha solicitado para o fazerem . P ercebe-se aqui um antagonism o próprio da idade, já que, se por um lado os alunos nesta fase de crescim ento cuja personalidade está em construção gostam de arriscar, de entrar no desconhecido, por outro lado, há um acanham ento que se reflecte m uitas das vezes nos trabalhos propostos na escola (Reis, 2003). Pintam ainda o fundo com cores contrastantes às usadas no retrato. A partir desta fase, com eça-se a trabalhar de form a cooperativa, trabalhando-se no centro da sala (anexo J , im agens 2), circulando consoante as necessidades das tarefas propostas. Nesta fase, o professor salienta os procedim entos dum a prática cooperativa, falando da im portância de todos participarem , ajudando-se uns aos outros, não se concentrando unicam ente nas referências do seu trabalho, mas vendo o projecto com o um todo (Arends, 1995). Os alunos colaboram nas tarefas, havendo necessidade de pontualm ente se cham ar a atenção, através do apelo à m em ória e recordando certos procedim entos e/ou regras. O utra m udança que se salienta é a tom ada de decisões de form a colectiva. Ao planificar-se colectivam ente o painel de azulejos, a partir dos retratos e das im agens seleccionadas tendo em conta as tem áticas propostas (anexo J , im agens 3), “obriga-os” a escolherem a com posição e seus elem entos, fundam entando essas m esm as escolhas, e criticando construtivam ente as opiniões tom adas (D íaz-A guado, 2000). Percebe-se no ganho que há com este m odelo educacional, já que a turm a evidencia por vezes alguns conflitos, revelando intolerância sobre a opinião do outro, e com este m odelo educacional, m odifica-se esta atitude. De m odo geral, todos participam , todos contribuem para as escolhas e com posição final, dentro de um clim a harm onioso. A etapa seguinte é mais com plexa para o professor, já que tem de form ar diferentes grupos de trabalho, em que cada um tem tarefas diferentes. A plica-se a estratégia de enunciar bem no início da aula, as tarefas propostas para cada grupo, tendo o professor escolhido alguns elem entos para cada conjunto, explicando as razões para tal atitude: a necessidade dos m enos m otivados, os que possuem m enos conhecim entos, estarem acom panhados dos m ais participativos e/ou com m ais destreza (D íaz-A guado, 2000). A ssim , dá-se continuidade ao projecto, com a pintura sobre os azulejos (anexo J , im agens 4). Pensa-se, devido aos questionários e ao im pacto dado
pelos próprios alunos nas aulas, que esta é a fase que mais gostam do projecto. Tendo em conta a perspectiva do professor, apontam -se duas razões para esta m otivação e aplicação por parte dos alunos: o gosto pela parte prática, que neste caso consiste num a técnica de pintura “descoberta” recentem ente, e por isso com um a certa curiosidade em aplicá-la; a realização do próprio projecto em si, isto é, estarem a co n stru ir um painel que idealizaram , planificaram e irão pintar para ser colocado num a parede da sua escola, estando relacionado com tem as com o qual se identificam. A aplicação da pintura decorre na norm alidade, havendo um ou outro percalço, que está descrito nas reflexões dos planos de aula, e que serviu para acentuar o cooperativism o no projecto. A fornada realizada com a m aioria dos azulejos (anexo J , imagens 5), decorre fora das 15 sessões que este estudo de caso tem planeado. N o entanto, relata-se com o o b jectiv o de salientar todo o percurso de um projecto (anexo J , im agens 6).
4.2.1.2. A valiação
C om um olhar crítico tira-se a conclusão de que, a não realização de um teste diagnóstico, faz com que não haja um a referência de com paração en tre o início e a concretização do projecto. No entanto, percebe-se da evolução dos alunos, no que concerne aos conhecim entos propostos e os adquiridos. Percebe-se tam bém da utilidade dos questionários nas opções realizadas sobre o projecto, m as tam bém com o elem ento de avaliação. A ssim , tem -se o questionário com o um elem ento de avaliação, retirando- se as inform ações necessárias, para o professor perceber o grau de desenvolvim ento em que os alunos se encontram . G anha assim uma percepção colectiva, mas tam bém individual, se o aluno está a adquirir as com petências propostas pelo projecto. E se no conjunto o resultado foi positivo com a realização do painel cooperativam ente, individualm ente, os alunos com em penho e responsabilidade tam bém atingiram as com petências propostas. Foi bastante positivo ver no final do projecto, a satisfação dos alunos, dos colegas e direcção da escola, assim como foi positivo, ver os alunos a relacionarem -se em paticam ente, na construção desse mesmo painel.
4.2.2. S ín te se C o n clu siv a
M esm o reconhecendo todos os ganhos conquistados com este projecto, sublinha-se a necessidade de continuar a desenvolver com estes alunos, projectos sem elhantes. Deste
m odo, dá-se com o positivo todo o percurso que ele teve, visando a arte com o m eio para os alunos desenvolverem as aprendizagens, através das técnica adquiridas e da experim entação. E se a educação pela arte é fundam ental, não m enos são as tem áticas desenvolvidas tendo em conta o contexto escolar os seus alunos, sendo visível o ganho dos alunos num sentido de pertença pela escola, através de um participar colectivo que desperta para a cidadania.
O experienciar deste projecto induz tam bém a um a reflexão sobre a necessidade de m udar certas práticas, tanto no ensino em geral, com o no ensino das A rtes Visuais. M udar certos preconceitos existentes em relação às disciplinas de E ducação A rtística, que as m enorizam em relação a outras do currículo nacional, dignificando-as e colocando-as sobre o m esm o patam ar de im portância no desenvolvim ento educacional das crianças e adolescentes. P erceber que as artes são essenciais por natureza, na ligação do hom em a si m esm o e ao outro, ao que o rodeia. Isto porque são m ediadoras para a form ação de um inteligível, mas tam bém sensível que perm ite, neste caso, aos alunos ganh arem 'um a dim ensão, um sentido, que é aplicável nas suas vidas, através da crítica, do questionam ento, do estar activo, no criar de novas perspectivas.
É tam bém fundam ental na escola contem porânea, construir currículos que tenham em conta a diversidade cultural existente nas salas de aula. Sendo pertinente neste espaço da sala de aula, aplicar-se m etodologias com unicacionais que, não só cheguem ao aluno - conquistando-o para a escola, para o saber -, mas que tam bém sirvam de m odelo para um a educação que os faça no futuro, participativos civicam ente, críticos e sensíveis ao que têm e ao que os rodeia. T em -se deste m odo consciência, da im portância, mas tam bém com plexidade, que é construir este aluno, tendo em conta a sua individualidade, mas tam bém o estar ligado ao outro e ao mundo. Percebe-se assim das diferentes hipóteses trabalhadas e das que ficaram por experim entar. N o en tan to não se pode deixar de dizer, o quanto se cresceu não só na realização deste R elatório Final e o que lhe está im plícito (estudo de caso; projectos; disciplinas), mas tam bém em todo o m estrado. E se foi difícil o seu percurso conciliado com um horário com pleto na escola onde se realizou este projecto, tam bém é gratificante todo um saber que se está a adquirir, desejando-se dar continuidade, querer saber mais para ensinar m elhor.
Se nos prim eiros anos desta prática docente houve dúvidas quanto à continuidade, agora com o seu desenvolvim ento e form ação (m estrado), percebe-se que é este o cam inho,
por m uito que se avizinhe difícil. É com um sorriso que se o lha p ara trás e vê-se o rapaz reprovado ano após ano, desligado da escola e das disciplinas, alheado do que o rodeava. São esses anos perdidos que lhe dão força, hoje, no encontrar-se de um a escola em construção.
G L O SSÁ R IO
A rte : Segundo A rquim edes da Silva Santos, partindo do sentido etim ológico, as prim eiras letras “ar, sugere por um lado o fazer, e por outro, talvez concom itante, o prazer. O actuar, conduzindo ao dom ínio da “T écnica” , o sentir, induzindo a esfera da “estética” . E sta já espiritualm ente enriquecida pelo predom ínio p rático daquela, evocando “T ech ne” , fazer, realizar, produzir, apreendendo através dos sentidos o que lhe apresenta fazendo-se ou já feito” (Santos, 2008, p.47). A lia-se a esfera da técnica com a da estética, m ais difícil é de definir a sua profunda ligação à vida, a essa estranha necessidade em “viver” a arte, seja construindo-a, seja contem plando-a.
Funções: “com unicativas, ideológicas, instrutivas, ora criadoras, estéticas, e tc.“ (Santos, 1992, p.47)
Específica: “Entende-se por Arte, o «fabrico» consciente da beleza: fabrico porque supõe insperação e criação, sendo o prim eiro m om ento a ilum inação do artista e o segundo o trabalho artístico da técnica; «consciente», já que é calculada organização de m eios, pois, se o não fosse, tratar-se-ia de actividade espontaneam ente bela-, ( ...) Se, porém , tom arm os a B eleza em acepção m ais vasta, com o m anifestação de riqueza e plenitude do ser, então a Arte, é com patível com um a fealdade parcial, quando, através dela, se revelem profundeza interior, hum anidade plena, vida dep urad a.” (C horão,
1998).
M im esis: “ ...a A rte consistirá em im itar, fielm ente, a realidade, ou em expressá-la, num a hipérbole transfiguradora? ( ...) o que em toda a m ím ica, nos interessa, não é a reprodução enquanto tal, porque, nesse caso, a fotografia, o gravador, ou até o espelho, seriam a A rte sum a; o que nos agrada é a recriação do ser através de um a m im esis hum ana. N essa hipótese, a im itação (entendida com o conteúdo idealizado) proporciona- se à boa expressão. Pois não será toda a Arte a projecção técnica, exterior, de um conhecim ento, i. é, da intuição com que o artista apreendeu a realidade em sons, linhas, cores, gestos, palavras, conceitos e im agens? Ora, sento todo o conhecim ento assim ilação de sujeito-objecto, quanto m ais perfeitas forem as faculdades apreensivas tanto m ais perfeitam ente apreendido será o assunto (e vice-versa). N ão se objecte que diversos artistas, diante de um m esm o tem a, apresentem diversas expressões; porque o que aconteceu foi que, num m esm o objecto material, se fixaram em distintos objectos form ais.” (C horão, 1998).
C aracterísticas: “O artista não pensa, prim eiro, a ideia para depois a revestir de im agem ; mas pensa a ideia na e p ela im agem .” (Chorão, 1998).
C lassificação: “ Sendo a A rte, encarnação da ideia no sensível, e com o a ideia, de Arte, para A rte, essencialm ente, não m uda, parece dever concluir-se que o elem ento que as especifica é a m atéria. ( ...) as A rtes dividir-se-ão em p lá stica s (ou do espaço e da im obilidade) e rítm icas ( ou do tem po e da m udança)” . (Chorão, 1998).
A rquitectura; escultura; pintura; música; dança; poesia; cinem a; banda-desenhada. (Chorão, 1998).
A arte resultante social: " ... um a vontade de p o d er ( ...) é um a das m aneiras de o hom em se im por ao m undo; e uma intenção de m agia, i.é, o intento de aprisionar, no desenho, os anim ais de cuja caça ou serviço vivia o hom em caçador. De facto a A rte, é expressão vencedora do objecto, que se dom ina e fixa, definitivam ente. Só em representação, é certo. ( ...) a im agem seria, assim , uma espécie de duplo, o que é com provado pela repugnância de alguns selvagens de agora se deixarem fotografar.” (Chorão, 1998).
Arte, segundo R ead e citado por A rquim edes, é “o esforço da hum anidade para conseguir uma integração com as form as básicas do universo físico e com os ritm os orgânicos da vid a” , o que se tem “com o boa feitura de sons; im agens, m ovim entos” . “A arte é sem pre criação de um a forma. T oda arte se dá através de form as, sejam elas estáticas ou dinâm icas. ( ...) Tais formas, em q u e se apresenta a arte, constituem m aneiras de se ex p rim ir os sentim entos. ( ...) a arte não procura transm itir significado conceituais, m as d ar expressão ao sentir ... concretiza os sentim entos num a form a, de m aneira que possam os percebê-los. As form as da arte com o que representam os sentim entos hum anos.” (Júnior, 2001, p.44).
“a concretização dos sentim entos em formas expressivas ela se constitui num m eio de acesso a dim ensõs hum anas não passíveis de sim bolização conceituai” (Júnior, 2001, p.65).
D ew ey diz que “ a arte tem sido o meio usado p ara m anter vivo o sentido de objectivos que ultrapassou a evidência, e dos significados que transcendem o hábito en rijecido ” (Eisner, 2008).
“É tudo o que se designa a si m esm a arte por qualquer razão. Este pressuposto, em bora incorrecto de um ponto de vista académ ico, está todavia m uito perto do verdadeiro ponto de partida de um principiante inculto e inexperiente no m undo da arte e dos