N os anos 70 do século XX, há um a m udança das proveniências de m igração para a E uropa, fazendo com que haja um a alteração nas sociedades, assim com o da população escolar. Em Portugal acontece o mesm o, com um a vaga de em igração ainda no tem po do Estado N ovo, m as com grande im pulsão devido ao 25 de Abril de 1974, com uma população proveniente das ex-colónias africanas. Esta alteração da população escolar e m esm o da própria estrutura da escola, espoletou a transição da esco la elitista para um a
escola dem ocrática8, integrando um a diversidade de grupos socioeconóm icos e culturais num m esm o espaço com o objectivo de os educar (Pinto & Soeiro, 2006). E sta escola de m assas e dem ocrática foi crescendo no que consiste às diferentes proveniências dos seus
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alunos, sem no entanto usar estratégias tendo em conta essa m esm a diversidade. E recente a legislação e reflexão criada tendo em conta essa heterogeneização da população escolar. Só assim é que se com eçou a criar estratégias educativas de form a m ais adequada para a diversidade cultural, tendo com o objectivo as aprendizagens reflectirem os saberes dos alunos, com atenção na sua origem . O objectivo é a criação de um a verdadeira igualdade de oportunidades a partir de um a educação de qualidade (P into & Soeiro, 2006). N o entanto, a escola encontrou dificuldades no processo de ensino-aprendizagem com a crescente diversidade de alunos, no que diz respeito às culturas que tinham origem . Para isso era necessária um a m udança nas práticas dos professores, e por isso na sua form ação, m as também nos conteúdos a dar, tendo em conta os objectivos propostos, os m odos de avaliação, etc. Se com a dem ocracia em Portugal se iniciou a “escola para todos” - em que todos tinham oportunidade de adquirir um a escolaridade sem ter em conta a sua proveniência social -, logo percebeu- se que esses ideais de igualdade, falharam as suas expectativas. Se nos anos 70 queriam construir através da educação um a sociedade ju sta, percebeu-se na década seguintes, que a própria escola, descrim inava os seus alunos ao colocar lado a lado, as desigualdades sociais existentes, e que se projectavam de m odo diferente o futuro dos alunos e suas aprendizagens (D íaz-A guado, 2000). Será possível ver estas diferenças no ensino, nos m odelos educacionais que em baixo serão apresentados.
2 .2 .3 .I. M odelos educacionais m ulticulturais
T endo em conta a educação de grupos com diversidades culturais ao longo das últim as décadas, esquem atizou-se os diferentes m odelos existentes (D íaz-A guado, 2000; Peres, 2006), que são apresentando de form a sucinta, de seguida.
a) M odelo de afirm ação hegem ónico; designado por “A ssim ilacionism o” , decorreu na década de 60 do século XX, definindo-se tam bém com o um m odelo segregacionista e com pensatório (D íaz-A guado, 2000). N esta década houve um a universalização do ensino, acreditando-se que podia dem ocratizar a sociedade. C om algum a ingenuidade
8 'i n s t i t u i ç ã o q u e nào s e lim ita a o d is c u rs o s o b re a ig u a ld a d e d e o p o rtu n id a d e s e m re la ç ã o ao a c e s s o /s u c e s s o e s c o la re s e a o re s p e ito p e la d iv e r s id a d e c u ltu ra l, m as d e s e n v o lv e p r á tic a s d e ju s ti ç a so c ia l,
pedagógica, projectaram -se m étodos activos, mas m antendo a m onocultura. Isto porque a diversidade era enten dida com o uma am eaça à cultura m aior, devendo ser integrada nesta (Peres, 2006).
b) M odelo de integração de culturas; na década de 70, designando-se de “Integracionism o” . D estacou-se pelas relações hum anas e não racistas. (D íaz-A guado, 2000) Foi um m odelo educacional para a tolerância e convivência, criando leis que proclam avam os direitos iguais a todos os cidadãos. No entanto, no ensino houve um im pacto inverso, provocan do as desigualdades socioculturais (Peres, 2006).
c) M odelo de reconhecim ento da pluralidade tendo por isso o nom e de “P luralism o” . A pesar do currículo e orien tação m ulticultural podia criar efeitos negativos devido há possibilidade de “fechar” o indivíduo num a identidade fixa, privando-o assim à liberdade de escolha sobre as suas referências culturais, acentuando as dificuldades às igualdades de opo rtunidades e intolerância. Podia tam bém “folclorizar” a cultura, deixando de ser um a realidade viva, rom pendo o equilíbrio educativo entre a personalidade do aluno e sua socialização, assim com o fragm entar o currículo em reivindicações particulares p or parte dos alunos (D íaz-A guado, 2000). E ste m odelo contextualiza-se nos anos 80, partindo-se da ideia que, todas as culturas são iguais, legitim ando-se a identidade cultural. No entanto, cada cultura potencializa o indivíduo, para os seus próprios p ressupostos culturais e sociais. A ssim , fom enta-se um pluralism o que é relativo, em oposição ao etnocentrism o, correndo o risco de provocar guetos e a ausência de um a cultura activa (Peres, 2006).
d) M odelo intercultural. D efine-se por “ Interculturalism o” , m arcando a últim a década do século XX e o início deste século. C aracteriza-se com o um m odelo anti-racista e holístico (D íaz-A guado, 2000). R espeita e valoriza a diversidade, prom ovendo pacificam ente a resolução de conflitos, tendo em conta a pluralidade. V aloriza-se a diferença criando d iálogos m ulticulturais, tendo uma crítica activa sobre as culturas dom inantes e a estandardização da educação (Peres, 2006).
E hoje, que m odelo vivem os na sociedade m ulticultural? E na escola, que atenções existem nos seus contextos m ulticulturais? Percebe-se que as m udanças já realizadas são insuficientes, pois é necessário alterar as suas práticas socializadoras, pois estas, de um modo geral, não incorporam a diversidade cultural e étnica. Só com novas práticas que tenham em conta um com prom isso dem ocrático em relação à m ulticulturalidade, é
que se consegue equilibrar a diversidade e a unidade. A ssim , os com prom issos dessa escola, deveriam ter em conta o “ reconhecim ento e respeito pela diversidade cultural e étnica; a prom oção da coesão social baseada na participação partilhada; m axim izar a igualdade de oportunidades para todos os indivíduos ou grupos; facilitar um a m udança social construtiva que perm ita a dignidade hum ana e os ideais dem ocráticos.” (Cao, 2005, p.458). N um quadro pertinente para se perceber o estudo sobre m odelos educativos tendo em conta a m ulticulturalidade, M arián C ao apresenta as “características desejadas” , em detrim ento às “características d om inantes” (Cao, 2005). A ssim , se muitos dos estudos se centram em aspectos isolados das histórias e das culturas de grupo, o que se deseja é a descrição dessa mesm a história e cultura, de form a holística e com o entidades dinâm icas e processos em m udança. Tam bém se deseja que, em vez da perspectiva a partir da cultura dom inante, que se olhe para as culturas diversas, num a perspectiva tam bém ela diversa culturalm ente. D este m odo, liberta-se do eurocentrism o - vendo o m undo com o o prolongam ento da E uropa -, para a perspectiva m ultidim ensional e geocultural. Isto porque nos currículos escolares, os conteúdos sobre os diversos grupos culturais, são acréscim os em vez de estarem integrados. As orientações ideológicas do currículo não devem ter pretensões de assim ilar outras culturas, pelo contrário, devem ser ideias pluralistas. A s culturas m inoritárias, m arginais, são tidas, descritas com o tais, m arginais, devendo-se ter um a perspectiva não dom inante e dentro da própria diversidade, tom ando essas culturas, com o iguais a outras. D eve-se tam bém prestar e trabalhar com um a atenção especial, conceitos com o o racism o e a estratificação social, sem no entanto ser necessário reflectir no próprio currículo um a ideologia m ulticulturalista, pois o que se deve trabalhar a nível curricular, é o adquirir de conhecim entos, os resultados cognitivos (C ao, 2005).
2.2.3.2. O bjectivos da E ducação M ulticultural
Q ue objectivos propõe um a educação m ulticultural? D íaz-A guado destaca três: “ lutar contra a exclusão e adaptar a educação à diversidade dos alunos” através da oferta de igualdade de oportunidades no que consiste em adquirir com petências; “respeitar o direito à própria identidade” e com isto, não afunilar num sistem a m onocultural, de um a identidade m aioritária, abrindo assim à construção de identidades diversas; “progredir no respeito pelos direitos hum anos” tendo em conta as necessidades e lim ites da educação intercultural, não deixando que certas tradições culturais se sobreponham , criando injustiças (D íaz-A guado, 2000, pp. 17-18). M as para se concretizar estes
objectivos, deve-se realizar tam bém adaptações educativas que se relacionem com a sociedade actual, tendo em vista o adquirir de aprendizagens que visam o conhecer, o fazer, o ser e o viver em conjunto. Os alunos devem para isso ter um papel m ais activo nessa aprendizagem , tendo em conta que há um grande leque de inform ação na actualidade, devendo saber geri-la através da recolha, selecção, ordenação e aplicação dessa m esm a inform ação (D íaz-A guado, 2000). M as com o pode o professor co nstruir o currículo tendo em conta o contexto, para atingir esses objectivos?
2.2.3.3. C urrículo M ulticultural
A necessidade de criar um a qualidade na educação leva a um a preocupação com a excelência (resultados, objectivos, avaliações), a um a procura de equidade social, ao reconhecim ento do carácter m ulticultural, à preservação da coesão social, à pressão do m ercado de trabalho, ao reforço da cidadania (R oldão, 2003a). O que provoca um a grande com plexidade em relação à diferenciação curricular, levando o professor a trabalhar constantem ente o currículo sem pre que m uda de escola, ou m esm o de turm a para turm a dentro da m esm a escola. Para isso deve o seu currículo ter em co n ta as condicionantes sociais, de m aneira a tornar-se flexível, partindo da contextualização e da acção escolar, tendo com o objectivo, o sucesso das aprendizagens por parte dos seus alunos (R oldão, 2003a).
Deste m odo, um a com preensão da questão sobre a m ulticulturalidade, não passa por acrescentar conteúdos, m as sim com certas m udanças estruturais. Isto p orque a aprendizagem , é um processo integrador devendo o professor usar nas suas aulas a narração, a m etáfora e a com plexidade, e assim ser o próprio aluno a desenvolver de form a crítica, um pensam ento que tenha diferentes perspectivas, que coloque questões, trabalhando racionalm ente, distinguindo o que é substancial do superficial (C ao, 2005). Para isso devem os conteúdos serem escolhidos pelas qualidades em tocar o pensam ento e a experiência dos alunos. Para isso, devem estar integrados nas U nidades de T rabalho de form a aprofundada, levando a que reflictam , questionem , explorem diferentes form as de pensar, criando assim novas perspectivas. E é aqui que a arte pode ser um bom recurso, já que tem um carácter am bíguo, levando à leitura de diferentes m odos interpretativos, diferentes reconhecim entos e identidades. Ao conter diferentes perspectivas, pode tam bém propiciar conflitos, que nem sem pre devem ser evitados, receados, já que tam bém eles fazem parte da vida (Cao, 2005). A ssim , deve o professor
ter consciência que, apesar do conflito ser desagradável, é ao m esm o tem po m odo de aprenderm os a resolvê-lo. É um m odo de tornarm o-nos m ais tolerantes, flexíveis, de term os crítica sobre o que nos rodeia, e de perceberm os as diferenças.
O am biente escolar deve ser vivido em diversidade cultural e étnica, usando as estratégias educativas para catalisar a interacção cultural tendo em conta os estudantes, os professores e os técnicos auxiliares de educação. Para isso, C ao propõe-nos a construção de um currículo que estruture os processos de aprendizagem tendo em conta as características culturais específicas dos seus alunos, para que desenvolvam um m aior sentido sobre eles m esm os. Proporcione aos alunos a com preensão da cultura do país (onde habitam ), com o um conjunto de diversidades étnicas e culturais, prom ovendo interpretações alternativas ao próprio pensam ento hegem ónico. D esenvolva estratégias para a resolução de conflitos e tom ada de decisões, participando assim socialm ente num a cidadania activa e plural. C om isto, o currículo m ulticultural ao revelar-se com preensivo, proporciona um m aior leque de diferentes pontos de vista, um a visão holística sobre o que rodeia o aluno. Ao trabalhar com diferentes olhares sobre as outras culturas, tem -nas com o algo vivo e em constante trânsito. D eve tam bém o currículo prom over as proxim idades e a interdisciplinaridade através das culturas, proporcionando aos seus alunos a consciência de um a sociedade diversa. P roporcione oportunidades de experienciar esteticam ente diferentes culturas e artes. Um cu rrícu lo m ulticultural deve tam bém perm itir o estudo de línguas de diferentes grupos étnicos, legitim ando assim a com unicação, assim com o ter em conta os próprios recursos das com unidades locais, utilizando-os num a aprendizagem experim ental. Por fim, deve a própria escola organizar-se de m odo a ter nos seus objectivos, nos m étodos e m ateriais, um ensino tendo em conta a diversidade cultural e étnica existente na sua população escolar (Cao, 2005).