UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
NATASHA GUIMARÃES KONOPCZYK MALUF FARHAT
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO E PROPOSITIVO SOBRE
AVALIAÇÃO DE APLICATIVOS MÓVEIS PARA
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
CAMPINAS,
2016
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO E PROPOSITIVO SOBRE
AVALIAÇÃO DE APLICATIVOS MÓVEIS PARA
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Dissertação apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Linguística Aplicada,
na área de Linguagem e Educação.
Orientador (a): Prof(a). Dr(a). Claudia Hilsdorf Rocha
Este exemplar corresponde à versão final da Dissertação defendida pela aluna Natasha Guimarães Konopczyk Maluf Farhat e orientada pela Profa. Dra. Claudia Hilsdorf Rocha
CAMPINAS,
2016
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
Farhat, Natasha Guimarães Konopczyk Maluf,
F225e FarUm estudo exploratório e propositivo sobre avaliação de aplicativos móveis para aprendizagem de línguas / Natasha Guimarães Konopczyk Maluf Farhat. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.
FarOrientador: Claudia Hilsdorf Rocha.
FarDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Far1. Línguas - Estudo e ensino - Falantes estrangeiros. 2. Aprendizagem. 3. Software de aplicação - Avaliação. 4. Tecnologia educacional. 5. Ensino
auxiliado por computador. 6. Computação móvel. 7. Multiletramentos. I. Rocha, Claudia Hilsdorf,1965-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: An exploratory and proactive study about evaluation of mobile
learning languages apps
Palavras-chave em inglês:
Languages - Study and teaching - Foreign speakers Learning
Application software - Evaluation Educational technology
Computer-assisted learning Mobile computing
Multileteracies
Área de concentração: Linguagem e Educação Titulação: Mestra em Linguística Aplicada Banca examinadora:
Claudia Hilsdorf Rocha [Orientador] Érica Luciene Alves de Lima
Cátia Veneziano Pitombeira
Data de defesa: 26-08-2016
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada
Cláudia Hilsdorf Rocha
Érica Luciene Alves de Lima
Cátia Veneziano Pitombeira
Denise Bértoli Braga
Guilherme Jotto Kawachi
IEL/UNICAMP 2016
Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meus pais, Neila e Rafael, pelo amor, carinho e paciência ao longo desse caminho. Aos meus irmãos Ian, Damian e Vivian e cunhados Caroline, Julia e André pelo apoio e consideração. Às minhas amigas Eduarda, Thaynã, Gislene, Denise, Karina e Leny pela ajuda durante o processo.
E em especial, à minha orientadora Claudia, que em todos os momentos esteve ao meu lado, dando suporte e nunca me deixando desanimar.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço à Deus e Nossa Senhora pela ajuda na realização desse sonho.
Em segundo lugar, de coração, à minha orientadora, Cláudia Hilsdorf Rocha, pela dedicação, seriedade e apoio. Sempre demonstrou respeito e consideração por mim e por meu trabalho, nunca me deixou desanimar e estava sempre ao meu lado pronta para me ajudar.
Às professoras Érica Lima e Fernanda Freire pelas excelentes contribuições ao meu trabalho na Qualificação. Foram muito pacientes e compreensivas, além de terem acrescentado pontos muito relevantes para o trabalho.
Às professora Cátia Pitombeira e Érica Lima por aceitarem e estarem comigo no momento da defesa.
Aos professores Denise Braga e Guilherme Kawachi pelo aceite da Suplência e pelo apoio.
À minha família que nunca mediu esforços para me amparar e fazer com que tudo ficasse mais agradável.
Aos meus amigos pela confiança e perseverança durante todo o processo, sempre regadas de muito amor e carinho.
À Ana Amélia que me deu suporte e auxiliou na escrita do projeto para participação no processo seletivo.
Às minhas colegas de pós-graduação Denise, Karina, Luciana, Eliane e Joana. À agência de fomento Capes, pelo apoio durante a maior parte de minha pesquisa.
Ao amigo Claudio Platero, que estava sempre pronto a me ajudar, mostrando-se um funcionário exemplar.
Aos demais funcionários que trabalham na Secretaria de Pós-graduação do DLA, Miguel, Rose, e tantos outros que foram prestativos e colaborativos.
RESUMO
Marcado por bases qualitativas e interpretativistas, este trabalho, de cunho exploratório, teve como objetivo central criar um conjunto de critérios voltado para a avaliação de aplicativos de aprendizagem de línguas. Para tanto, foi realizado um levantamento bibliográfico acerca das teorizações e pesquisas que envolvem aprendizagem móvel e uso de aplicativos na aprendizagem de línguas. As teorizações sobre aprendizagem móvel no campo de línguas estrangeiras (SHARPLES, 2011; PEGRUM, 2014, entre outros) e as teorias que embasam a ideia de multiletramentos (COPE e KALANTZIS, 2000; ROJO, 2009) e novos letramentos, serviram como aporte teórico-analítico para este trabalho, além de auxiliarem na elaboração dos critérios de avaliação citados. Para atingir os objetivos colocados para esse estudo, foram utilizados, a partir de uma análise crítica, critérios elaborados pelos autores McQuiggan; Kosturko; McQuiggan e Sabourin (2015), para a análise de aplicativos móveis. Posteriormente, foi realizada a análise de um aplicativo, a saber, Babbel, para o nível iniciante na versão gratuita, o qual foi utilizado pela pesquisadora como meio de aprendizagem de uma língua estrangeira. Essa experiência de uso do aplicativo serviu também como base de análise para a elaboração dos critérios avaliativos propostos nesse estudo. Os resultados desta pesquisa evidenciam um caráter demasiadamente gramaticalista e comportamentalista em relação à aprendizagem de LE, no que se refere às atividades propostas pelo aplicativo analisado, bem como um distanciamento dessas propostas e as expectativas da usuária do aplicativo, principalmente no que se refere à limitação deste em possibilitar situações e contextos de aprendizagem de ordem mais situada e com um caráter mais desafiador (SHARPLES, 2005, 2011; PEGRUM, 2014).
Palavras-Chave: Aprendizagem móvel, aplicativos, avaliação, (multi/novos)letramentos.
ABSTRACT
Revealing aqualitative and interpretative basis, this work of exploratory nature had as its central objective to create a set of criteria aimed at the evaluation of language learning apps. Therefore, a literature survey about theories and research involving mobile learning and use of apps in language learning were accomplished. The theoretical frame concerning mobile learning in the foreign language field (SHARPLES 2011, PEGRUM, 2014 among others) and the theories that support the idea of multiliteracies (COPE e KALANTZIS, 2000; ROJO 2009) and new literacies served as an analytical basis for this work and offered grounds for the preparation of the named evaluation criteria. To develop analytical guidelines to support language learning apps evaluation, the checklist created by McQuiggan; Kosturko; McQuiggan and Sabourin (2015) was used and expanded. Next, the app Babbel - beginner’s course in its free version - was evaluated based on such guidelines. This evaluation was confronted with the views of the researcher of this study, who played the role of a user of such app, as far as the capacity of the app to promote meaningful learning is concerned. The results of this research show a very grammaticalistic and behaviorist nature in relation to language learning, as well as concerning the activities proposed by the analyzed app. As a conclusion, it is possible to say that there is a gap between what the app offers and what the user expects. It is also possible to affirm that the app shows a very limited potential towards promoting situated, meaningful, mobile learning experiences. (SHARPLES, 2005; 2011; PEGRUM, 2014).
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APP’S: Aplicativos
AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem IEL: Instituto de Estudos da Linguagem LA: Linguística Aplicada
LI: Língua Inglesa LE: Língua Estrangeira
SUMÁRIO:
1.INTRODUÇÃO ... 13
CAPÍTULO II ... 23
2. REFERENCIAL TEÓRICO ... 23
2.1 De Tecnologia a Novas Tecnologias: relações entre tecnologias e sociedade ... 23
2.2 Novo Ethos, tecnologias e educação ... 25
2.3 Pós-modernidade, tecnologias e educação ... 31
2.4 Do E-learning ao M-learning: ... 33
2.5 Questão de mobilidade ... 39
2.6 Ubiquidade, cibercultura e m-learning ... 42
2.7 Tecnologia móvel e os paradigmas da educação ... 45
2.7.1 Mímese e Behaviorismo: ... 46
2.7.2 Síntese e Cognitivismo/Construtivismo ... 49
2.7.3 Nova aprendizagem (ou pedagogia Reflexiva) e Sociointeracionismo: ... 52
CAPÍTULO III ... 45
3. A aprendizagem de línguas por meio de dispositivos móveis ... 57
3.1 Gamificação: novos conceitos e ressignificações ... 63
3.2 Qual língua ensinar com dispositivos móveis ... 65
3.3 Aprendizagem de vocabulário e gramática ... 66
3.4 Aprendizagem de leitura e escrita ... 68
3.5 Aprendizagem de produção e compreensão oral ... 70
3.6 Aprendizagem de habilidades integradas ... 71
3.7 Letramentos na era digital, aprendizagem de línguas e novas tecnologias: ... 72
3.7.1 Letramento Multimodal ... 73 3.7.2 Letramento de Códigos ... 74 3.7.3 Letramento em Rede ... 75 3.7.4 Letramento Intercultural ... 75 3.7.5 Letramento Móvel ... 77 3.7.6 Letramento Visual ... 78 3.7.7 Letramento Crítico ... 78 CAPÍTULO IV ... 81
4.1 Refletindo sobre os critérios de avaliação - “The Great App CheckList”. ... 81
4.3 O CHECKLIST ... 86
4.4 Explorando os critérios elaborados por McQuiggan; Kosturko; McQuiggan e Sabourin (2015): ... 89
CAPÍTULO V ... 107
5.1 O processo de (re)elaboração dos critérios avaliativos de aplicativos voltados para a aprendizagem de línguas ... 107 5.1.1 Propósito: ... 110 5.1.2 Alinhamento: ... 111 5.1.3 Personalização: ... 114 5.1.4 Compartilhamento e acesso: ... 117 5.1.5 Facilidade no uso/usabilidade: ... 119 5.1.6 Privacidade e segurança: ... 120
5.1.7 Uso Social do aplicativo: ... 121
5.1.8 Âmbito Pedagógico: ... 122
5.1.9 Modos de Aprendizagem: ... 125
5.1.10 Aprendizagem Significativa/Situada e Letramentos Críticos: ... 127
5.1.11 Pluralidade de Língua, linguagens, cultura e Letramentos Críticos: ... 133
5.1.12 Agentividade e Letramentos Críticos: ... 135
5.1.13 Gramática e Vocabulário: ... 136
5.1.14 Leitura, escrita, produção e compreensão oral: ... 139
5.1.15 Jogos ... 141
CAPÍTULO VI ... 149
6. ANÁLISE DO APLICATIVO BABBEL ... 149
6.1 Apresentação do aplicativo Babbel ... 149
6.2 Breve descrição ... 150
6.3 Percurso de instalação e navegação ... 151
6.4 Descrição das atividades ... 163
6.5 Capítulo de análise do aplicativo Babbel ... 167
1. Propósito ... 168 2. Alinhamento ... 169 3. Personalização ... 173 4. Compartilhamento e Acesso ... 175 5. Facilidade no Uso/Usabilidade ... 177 6. Privacidade e Segurança ... 179
7. Uso Social do Aplicativo ... 180
9. Âmbito Pedagógico - Modos de aprendizagem: ... 187
10. Aprendizagem Significativa/Situada e Letramentos Críticos: ... 191
11. Pluralidade de Língua, linguagens, cultura e Letramentos Críticos: ... 196
12. Agentividade e Letramentos Críticos: ... 198
13. Gramática e Vocabulário: ... 201
14. Leitura, escrita, produção e compreensão oral: ... 203
15. Jogos ... 203
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 207
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 212
ANEXO I ... 222
1. INTRODUÇÃO
Meu interesse em línguas estrangeiras teve início a partir de minha posição como aluna de graduação do curso de Letras da Universidade Estadual de Campinas, no qual ingressei em 2011. Apesar de o curso ser voltado para licenciatura em língua portuguesa, ele também oferece muitas opções de disciplinas eletivas, ou seja, disciplinas fora da grade obrigatória, para alunos que desejarem cursar matérias que proponham reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante LE).
Essas disciplinas eletivas envolvem os mais variados temas e, no meu caso, procurei cursar aquelas que problematizassem os processos de ensino-aprendizagem de línguas e também que levassem em conta o impacto das tecnologias no processo educativo, tema bastante relevante diante das mudanças sociais que temos vivenciado. Assim, partir das aulas direcionadas para essas questões, fui desenvolvendo um senso crítico em relação à presença das tecnologias em sala de aula e também ao uso das tecnologias pelos alunos fora do contexto escolar. Instigava-me toda a complexidade do processo de aprendizagem de línguas e sua relação com as tecnologias.
Conforme fui prosseguindo com as disciplinas eletivas e com as reflexões nesse campo, percebi que, como aluna, utilizava bastante meu celular ou tablet (dispositivo móvel) para realizar pesquisas diversas, que me auxiliavam no que se referia às questões que considerava relevante aprender. Por exemplo, quando tinha dúvida sobre algum conceito, alguma teoria, ou também curiosidades sobre os assuntos, buscava informações por meio desses dispositivos. Com o celular sempre por perto, eu acabava tendo acesso às informações que procurava, uma vez que a universidade disponibilizava a internet “sem fio” (Wifi).
A Unicamp também oferece aulas de LE’s no Centro de Ensino de Línguas, popularmente conhecido como CEL. Lá, também cursei disciplinas de línguas estrangeiras (inglês, espanhol), nas quais as tecnologias também foram aliadas na aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Da mesma forma como fazia em outras disciplinas, pesquisava, principalmente, vocabulários e gramática da LE cursada. Isso me ajudava muito nas aulas e contribuiu para minha aprendizagem.
Então, para mim, tornou-se imprescindível estar sempre conectada, procurando cada vez mais sobre a língua, sanando dúvidas, pesquisando curiosidades e descobrindo uma gama enorme de variantes e informações. Gostava de desvendar, pesquisar e me informar cada vez mais através da internet, e compreendia o quanto ela se tornou fundamental na minha busca por conhecimento.
Foi por meio desse processo de experiência pessoal que iniciei diversas reflexões acerca do papel das tecnologias (dispositivos móveis com acesso à internet) na aprendizagem e suas influências nesse caminho.
Ampliando meu escopo, por meio de leituras e pesquisas, pude constatar que o acesso aos dispositivos móveis tem crescido em nosso país e que a presença das tecnologias móveis nas escolas, bem como o estudo acerca de seu impacto em relação à aprendizagem de línguas, têm sido alvo de discussões e de interesse crescente de pesquisadores.
O acesso a esses dispositivos está cada vez maior e o uso da internet por meio deles também aumentou, segundo dados fornecidos pelo IBGE em 2016. Segundo a mesma fonte, o uso do celular para acessar a internet ultrapassou o do computador pela primeira vez no Brasil. O IBGE também verificou a existência de tablets nos domicílios brasileiros. Segundo os dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) 2013, 7,1 milhões (10,8%) dos 65,1 milhões de domicílios particulares permanentes do país tinham o aparelho. Agora em 2016, esses números aumentaram ainda mais. Assim, é possível perceber que o conjunto dispositivo móvel e internet está cada vez mais presente e acessível, e consequentemente os programas oferecidos na internet também, como é o caso dos aplicativos1 de aprendizagem, inclusive de línguas. Diante disso, acredito serem necessários pesquisas e estudos que abordem o m-learning, afinal ele já é uma realidade bastante próxima, e também está sendo adotado dentro do ambiente formal de aprendizagem, ou seja, nas escolas.
Políticas públicas têm buscado trazer esses dispositivos para dentro das salas de aula e o número de pesquisas a esse respeito - tecnologias móveis e aprendizagem de línguas - têm crescido. A implementação do uso do tablet nas salas de aula e uso de aplicativos educativos na aprendizagem (HORIZON REPORT, 2012) evidencia que essas
1 Serviço oferecido para celulares com Android conhecido como Google Play, o qual disponibiliza uma
questões têm relevância social e cientifica, portanto, elas se mostram importantes de serem pesquisadas. Por essa razão, interessei-me em continuar nessa direção.
1.1 Pensando a mobilidade e definindo os objetivos e questões de pesquisa:
Hoje vivenciamos intensas transformações, em termos sociais, políticos, econômicos, linguísticos, culturais, entre outras, decorrentes dos processos de globalização. Esses processos, por sua vez, sofrem os impactos das tecnologias digitais de comunicação e informação, principalmente, as quais exercem influências nas relações humanas em tempos pós-modernos e também nas maneiras de construirmos conhecimentos.
Diferentemente das tecnologias do impresso, hoje presenciamos a expansão de tecnologias tidas como móveis, que disponibilizam uma comunicação pervasiva, corporificada, múltipla e amplamente situada, além de estar centralizada no usuário e na aprendizagem, ocorrer em rede, ser colaborativa, pessoal e personalizada, como discute Shaples (2015), quando discute tecnologias móveis.
Por sua vez, Santaella (2013, p.19) classifica os dispositivos móveis como “tecnologias nômades” que afetam diretamente as formas de educar e aprender. A autora também afirma que esses dispositivos, quando conectados à internet, permitem formas de aprendizagem na ausência de um professor e fora do ambiente educacional formal. Diante do exposto, no âmbito da educação, uma diversidade de aplicativos (softwares que podem ser acessados em smartphones, celulares ou tablets), tem sido criada e disponibilizada para uma grande variedade de propósitos, entre eles, para o ensino de línguas, abrangendo um grande público que busca aprender um novo idioma, sem estar restrito a um horário específico ou dependências de uma sala de aula.
A aprendizagem móvel, também conhecida como m-learning, ligada a uma LE, independentemente de qual seja, acarreta desafios e requer pesquisas que investiguem teorias e formas mais apropriadas de explicarmos e potencializarmos o processo de aprendizagem mediado pelos dispositivos móveis, o que é reforçado por Sharples (2005; 2007; 2011), ao discorrer a esse respeito. Para esse autor, a diferença entre aprendizagem móvel e as formas de aprendizagem presenciais, é que o m-learning pode ser viabilizado
por dispositivos a partir de aplicativos que, dependendo de suas características e funcionalidades, podem ser mais ou menos próximos de uma educação linguística considerada apropriada. É também importante investigar, na concepção de Sharples (2005; 2011), a relação entre dispositivo/aplicativo e usuário, visto que a aprendizagem móvel toma como base o aprendiz/usuário, sendo benéfico para o processo conhecer suas necessidades, objetivos e expectativas.
Assim, os apps disponibilizados no meio virtual devem procurar propor meios adequados e interessantes que instiguem o usuário a continuar a usar e aprender por meio dos dispositivos. No caso dos apps de aprendizagem de língua, isso não pode ser diferente. Aprender uma língua não é tarefa fácil. Há muitos fatores envolvidos que influenciam nesse processo, além dos linguísticos (aspectos discursivos, semânticos, fonético-fonológicos, lexicais, gramaticais), tais como aspetos sociais, psicológicos e cognitivos. A aprendizagem demanda, portanto, tempo, paciência e bastante estudo. Foi então que comecei questionar o quanto e como essa tecnologia seria útil na aprendizagem de línguas e se elas ofereciam materiais e recursos interessantes para uma aprendizagem efetiva e crítica.
Envolvi-me, então com projetos, aulas e plantões de ensino/aprendizagem de línguas, acompanhava aulas para conhecer os alunos e saber mais sobre a relação deles com a língua, além de procurar saber se utilizavam ou não a tecnologia para aprender. Dentre esses projetos, destaco o Programa de Auxílio Docente (PAD), do qual participei como monitora nas aulas de inglês do Programa de Formação Interdisciplinar Superior, mais conhecido como PROFIS, na Unicamp. Pude ver de perto o quanto os alunos acessavam a internet e muitas vezes estavam, simultaneamente, às aulas, utilizando aplicativos de aprendizagem de línguas, a fim de aprender mais sobre o idioma e acompanhando o conteúdo também pelo app.
Dentre os aplicativos, pude apurar que um dos mais populares, totalmente ou parcialmente gratuitos atualmente era o app Babbel (UOL Educação, 2013)2. Além dele,
2
existem outros apps que possibilitam ao usuário3 diversas atividades e diferentes maneiras
de aprender uma língua estrangeira (doravante LE).
Muitas vezes perguntava aos alunos o que achavam de estudar a língua por meio desses aplicativos e outras fontes de informação que a internet oferecia. Sempre obtive respostas positivas em relação ao uso de tecnologias para aprender um idioma. E isso me fez questionar o quanto esses recursos eram eficazes, dentro e fora da sala de aula, e o quanto eles eram efetivos em questões de aprendizagem de línguas em diversos contextos. Ao tentar encontrar algumas respostas sobre esse assunto, dei-me conta de que não existem muitos estudos falando sobre aprendizagem de línguas por meio de aplicativos, apesar do crescente número de acessos e aquisições desses programas por parte dos usuários. Reiterou-se, assim, meu interesse em investigar a respeito e ampliar meus conhecimentos teóricos e minhas práticas sobre essa questão, mais especificamente. O campo da aprendizagem móvel ligada às línguas estrangeiras é ainda muito recente. É, portanto, reconhecida a carência e a consequente necessidade de intensificação de estudos que fortaleçam a área em uma perspectiva teórico-prática. Para esta pesquisa, optei, assim, por focar minha atenção em critérios de avaliação de aplicativos móveis ligados mais especificamente à aprendizagem de línguas. O propósito central deste estudo é investigar o campo da aprendizagem de línguas em sua interface com as tecnologias móveis, em busca, a partir da noção de aprendizagem significativa e situada, do levantamento e proposição de critérios avaliativos para aplicativos móveis de modo geral. Esse foco justifica-se pela necessidade de um referencial teórico-analítico mais robusto que possa embasar a avaliação de aplicativos destinados a aprendizagem móvel no campo de línguas, como já asseverado.
Em diálogo com o aporte teórico deste estudo, a experiência na qualidade de usuária do aplicativo posteriormente tomado como objeto de avaliação nesta pesquisa, contribuiu para a composição, de modo mais rico e articulado, do conjunto de critérios
3Acredito ser pertinente destacar que utilizarei o termo usuário, sem com isso buscar reforçar uma visão
instrumentalista no que se refere à relação entre dispositivos, aprendizes e processo de aprendizagem. O termo é por mim visto como intimamente ligado a um sujeito ativo, a um aprendiz que, em meio a um contexto historicamente definido, usa seu dispositivo. O papel formativo da aprendizagem deverá, a meu ver, trabalhar para que esse processo de uso ocorra de forma a problematizar as relações sociais, em favor de visões mais criticas e eticamente orientadas.
que proponho para avaliação de aplicativos móveis no campo da aprendizagem de línguas.
A este respeito, é notável já indicar que o aplicativo tomado como objeto de análise será o Babbel, no idioma alemão, em nível inicial (nível básico) e gratuito. Mais detalhes sobre esse ponto serão oferecidos no Capítulo 6 deste estudo. Justifico, neste momento, que a escolha pela língua alemã se deu pelo fato de que sempre tive interesse em aprendê-la, sem ter tido, até o presente momento, oportunidade de fazê-lo.
Diante de todo o exposto, e sem a pretensão de esgotar a discussão no campo da aprendizagem móvel em sua interface com a educação linguística, seguem delineados os objetivos deste estudo:
1) Desenvolver um levantamento bibliográfico sobre aprendizagem móvel, relacionando-o às principais teorias de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras;
2) Elaborar um conjunto de critérios que permita a avaliação de aplicativos móveis voltados à aprendizagem de línguas;
3) Avaliar um aplicativo específico, qual seja, o Babbel, no idioma alemão, em nível inicial com base nos critérios delineados a partir do objetivo 2 supramencionado.
A partir dos objetivos apresentados, seguem as questões de pesquisa que os operacionalizam:
1) Como pode ser delineado um conjunto de critérios que sirva à avaliação de aplicativos voltados à aprendizagem de uma língua estrangeira?
2) Como se dá a avaliação do aplicativo Babbel para aprendizagem de língua estrangeira em nível inicial e gratuito a partir dos critérios estabelecidos?
Como pesquisadora da área, acredito que meu estudo poderá contribuir com outros pesquisadores não só por meio do levantamento bibliográfico, que possivelmente será útil para o fortalecimento de referenciais teóricos no campo da aprendizagem móvel ligadas a línguas estrangeiras, mas também e principalmente, pelo conjunto de critérios
avaliativos que nos auxiliará a lançar um olhar analítico teoricamente sustentado aos aplicativos.
Tendo contextualizado o estudo e explicitado os seus objetivos, sigo agora tecendo considerações sobre os referenciais teórico-metodológicos que orientam a pesquisa.
1.2 O estudo no campo da pesquisa aplicada
O campo da linguística aplicada (LA) preocupa-se com questões relacionadas à linguagem no mundo social. A LA procura, assim, entender os processos de interação que ocorrem entre as pessoas por meio da linguagem, ou seja, a língua em uso em diversos contextos, sejam eles familiar, profissional, emocional, virtual, etc. (MOITA LOPES, 1996).
É, portanto, bastante marcado o caráter interdisciplinar da LA, que revela a possibilidade de estudos nesse campo estarem relacionados a múltiplos domínios do saber. Para Celani (1998), essa característica nos permite classificar a LA como transdisciplinar. Para a autora, o conceito transdisciplinar exprime a ideia de uma integração dinâmica de diversas áreas do conhecimento e coexistência, implicando, ainda, o reconhecimento da necessidade da comunicação coletiva, para podermos enfrentar dificuldades, tratar problemas que envolvam indivíduos e sociedade de forma crítica e, principalmente, promover mudanças, a partir e em meio a essa área. Ela acrescenta (p. 133):
A Linguística Aplicada parece ter vocação para uma atitude transdisciplinar. Essa preocupação com o social, com o humano, há tempos tem sido objeto de pesquisas em LA e, de fato, é componente fundamental na definição da disciplina.
Outro foco de interesse desse campo é investigar a natureza social e educacional no processo de ensino e aprendizagem de línguas (MOITA LOPES, 1996).
Seus conceitos buscam auxiliar investigações que envolvam o uso da língua em diferentes contextos, inclusive virtuais, como é o caso desta pesquisa.
De acordo com Leffa (2001), o avanço da tecnologia e sua acessibilidade, mostra que estamos lidando com uma intensa diversidade nos processos de mediação que ocorrem entre as pessoas, que nos fazem refletir sobre as mudanças que estão ocorrendo na comunicação e reconsiderar padrões vigentes. O referido autor ainda afirma que a diversidade é a especialização do linguista aplicado.
Para este autor, em um mundo onde as limitações geográficas estão cada vez mais diminuindo, devido às tecnologias e a grande disponibilidade de acesso, as pessoas necessitam se comunicar em contextos extremamente variados. A LA pode ser considerada, então, uma prestadora de serviços à sociedade, pois procura assessorar o ser humano em diferentes momentos que a linguagem é utilizada.
Segundo Celani (1998) o desenvolvimento de atitude transdisciplinar exige coragem, determinação e reestruturação de atitudes; saber lidar com as mudanças, novas concepções e novas abordagens; desconstruir esquemas e conceitos preestabelecidos; disposição para trocar, ajudar e cooperar, com o intuito de contribuir para a sociedade. Portanto, nessa perspectiva, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo em Linguística Aplicada, na medida em busca oferecer subsídios para investigar uma questão socialmente relevante, que relaciona aprendizagem móvel, línguas estrangeiras e os campos teórico e prático.
1.3 Natureza e caráter da pesquisa
Esta pesquisa pode ser descrita, primeiramente, como um estudo de caráter bibliográfico, com um enfoque propositivo. Conforme afirmam Matos e Vieira (2002, p. 49), uma pesquisa pode ser definida como bibliográfica se ela realizar um trabalho “a partir de um levantamento de material com dados já analisados, e publicados sobre o tema que se deseja conhecer”. Esse é o caso de meu estudo, uma vez que um dos objetivos contemplados é o de desenvolver um levantamento bibliográfico de trabalhos ligados à aprendizagem móvel em sua interface com línguas estrangeiras. Meu trabalho pode ser considerado de caráter propositivo, na medida em que se propõe,
como resultado desse levantamento, delinear um conjunto de critérios para avaliar aplicativos disponíveis nos dispositivos móveis voltados à aprendizagem de línguas.
Este estudo evidencia ainda, bases qualitativas e descritivo-interpretativistas, caracterizando-se também como exploratório (ANDRÉ, 2000; 2003; GONSALVES, 2011), ainda que tenha um enfoque propositivo, como supramencionado.
A pesquisa qualitativa, segundo André (2000, p.17) “não envolve manipulação de variáveis, nem tratamento experimental; é o estudo do fenômeno em seu acontecer natural”. Ao investigar e analisar aplicativos móveis para a aprendizagem de línguas, esta pesquisa pode ser denominada qualitativa, porque se opõe ao esquema quantitativista, de mensuração da realidade. Desse modo, a pesquisa qualitativa tem como foco o processo de construção, compreensão e interpretação de significados, de forma descritiva e indutiva, conforme assinala André (2003), revelando o caráter interpretativista da pesquisa.
O caráter qualitativo-interpretativista deste estudo orienta principalmente a análise do aplicativo tomado aqui como objeto de estudo e a (re)avaliação do conjunto de critérios elaborados para avaliação desse aplicativo, sendo essas avaliações efetuadas e critérios (re)elaborados principalmente com base nos referenciais teórico-analíticos do estudo. Segundo André (2000), ao adotarem procedimentos de base qualitativo-interpretativistas, os pesquisadores, como é meu caso, buscam olhar o contexto e o objeto de forma integrada, para que haja uma melhor compreensão do fenômeno analisado (ANDRÉ, 2000). No caso de meu estudo, isso ocorre na medida em que busco reavaliar o conjunto de critérios elaborados a partir de minha experiência de uso do aplicativo, o que aproxima o objeto avaliado de um contexto específico e, na sequência, faço a análise do aplicativo Babbel com base nesses critérios.
O viés exploratório da pesquisa, por sua vez, deve-se ao fato de este estudo buscar oferecer “uma visão panorâmica, uma primeira aproximação de um determinado fenômeno que é pouco explorado” (GONSALVES, 2001, p. 65), como é o caso do uso de aplicativos para a aprendizagem de uma língua estrangeira na atualidade. A caracterização da pesquisa como exploratória decorre também do número restrito de aplicativos analisados neste trabalho.
Por fim, é necessário indicar que fiz uso do diário de campo (FETTERMAN, 1989), para registrar minhas reflexões e/ou quaisquer outras informações relacionadas à minhas experiências de uso do aplicativo Babbel. Esse instrumento é tipicamente
utilizado em pesquisas de natureza qualitativa, conforme afirmam André (2002) e Gonsalves (2011) e as anotações foram úteis para me auxiliarem na composição dos conjuntos de critérios propostos. Iniciei meu diário de campo, mais especificamente, quando fui pensar na elaboração desses critérios, na fase final dessa pesquisa.
Este trabalho encontra-se dividido em seis capítulos, além deste introdutório. Após a introdução do estudo, em que contextualizo o estudo, apresento seus objetivos e delineio os referenciais teórico-metodológicos da pesquisa, segue o Capítulo Teórico dividido em duas partes (Capítulos 2 e 3). Nesses capítulos serão abordadas questões relacionadas à aprendizagem móvel e aprendizagem de línguas, teorias e perspectivas que envolvem esses processos, que fazem parte de um dos objetivos da pesquisa que se caracteriza por uma pesquisa bibliográfica do assunto. No Capítulo 4, apresento, por meio de uma visão mais crítica, o conjunto de critérios propostos pelos autores que deram base aos critérios elaborados nesse trabalho, a saber, McQuiggan; Kosturko; McQuiggan e Sabourin (2015), e em seguida, no Capítulo 5 apresento os critérios para a avaliação de aplicativos móveis de aprendizagem de línguas, já reelaborados por mim. No Capítulo 6 será apresentado o aplicativo Babbel e realizada sua avaliação por meio de minhas experiências como usuária, já utilizando a ficha elaborada nesta pesquisa. Encerro o trabalho com breves considerações sobre os resultados do estudo, indicando possibilidades de desdobramentos futuros.
CAPÍTULO II
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo tem como objetivo apresentar a fundamentação teórica deste estudo e, assim, servir como ferramenta norteadora capaz de informar e apresentar diversos e distintos conceitos relacionados à pesquisa. Assim sendo, este capítulo será dividido em seções e subseções que abrangem o histórico das tecnologias (SANTAELLA, 2010) ao longo dos anos, o conceito de m-learning (PEGRUM, 2014; SHARPLES, 2005, 2011) e suas implicações na área educacional. Mais especificamente, nesse contexto, serão abordadas teorias de aprendizagem, a partir das quais serão tratadas as diferentes habilidades e o ensino de gramática e vocabulário, e também o conceito de aprendizagem socioculturalmente situada no campo de m-learning (PEGRUM, 2014). Além disso, a fim de atender aos objetivos colocados para a pesquisa, serão ainda abordados os conceitos de multiletramentos (KALANTZIS e COPE, 2000; ROJO, 2009), novos letramentos (BAKER et al, 2010) e de letramentos digitais (LANKSHEAR e KNOBLE, 2008) e críticos (GEE, 2000; TERZI e PONTES, 2006).
2.1 De Tecnologia a Novas Tecnologias: relações entre tecnologias e sociedade
A palavra tecnologia vem do grego tictein que significa criar e produzir. Quando combinada com logos (palavra) determinava uma ação com raciocínio. Assim, essa combinação abrange fazeres, ferramentas e razões que levam a uma determinada produção.
Sancho (1998, p.29) conta que antes do século XX tecnologia era uma gama de conhecimentos que criava e transformava processos materiais usando métodos científicos. Com o tempo, percebeu-se que a tecnologia era também um meio que o ser humano utilizava para tentar modificar e manipular seu ambiente que, consequentemente, trazia efeitos individuais e sociais (BRIGNOL, 2004). Portanto, a interação entre o ser humano e a tecnologia vem transformando o mundo e o próprio indivíduo, além de, constantemente, criar novos ambientes e relações sociais (SANCHO, 1998, p. 30).
A apropriação da tecnologia pelo homem foi e continua tão intensa que, ao longo do tempo, ela começou a ser vinculada ao conceito de cultura, por estar atrelada a relações sociais, políticas e econômicas. E esse pensamento não se vincula somente às tecnologias instrumentais (máquinas, objetos, por exemplo), mas também às tecnologias simbólicas (linguagem, escrita, e outros sistemas de representação), que, portanto, permitem ao ser humano criar e desenvolver conteúdos tecnológicos a todo tempo (BRIGNOL, 2004).
Santaella (2010) aponta cinco gerações tecnológicas que evoluíram ao longo do tempo e causaram fortes transformações sócio-culturais e psíquicas por parte da sociedade. São elas: Tecnologias do Reprodutível - jornal, foto, cinema; Tecnologias da Difusão - rádio e televisão; Tecnologias do Disponível - tecnologias segmentadas e disponíveis para públicos específicos como tvs a cabo; Tecnologias do Acesso - computadores; Tecnologias da Conexão Contínua - redes móveis e tecnologias nômades como celulares, tablets, internet, dentre outras.
As tecnologias do reprodutível, também conhecidas como eletromecânicas são representadas pelo jornal, fotografia e cinema. Segundo a autora, foi nesse instante que se iniciou a cultura de massas, o automatismo e a mecanização da vida.
As tecnologias da difusão, representadas pelo rádio e televisão, assim como o próprio nome já classifica, são reconhecidas devido ao seu enorme poder de divulgação, quando a cultura de massas cresceu ainda mais, graças às transmissões via satélite.
Ainda segundo Santaella (2010), as tecnologias do disponível, também classificadas como cultura das mídias, tinham como objetivo atender necessidades mais específicas e personalizadas. Vídeos-cassetes, controles remotos, walkmans, DVD’s, TV’s a cabo ou por assinatura, possibilidades de gravação, andar na rua escutando música ou rádio, iniciaram, o que foi designado como cultura da mobilidade.
As tecnologias do acesso são marcadas pelos computadores modem, mouse, software, mas, especialmente pela Internet, que revolucionou o âmbito tecnológico permitindo em apenas um clique, o acesso a uma infinidade de informações. Conhecida também como Revolução Digital, não somente transformou as tecnologias, como renovou relações antropológicas e educacionais. A interatividade, segundo a autora, só “é possível porque o ciberespaço é, sobretudo, um espaço de acesso livre, informal, descentrado,
capaz de atender a muitas das idiossincrasias - motoras, afetivas, emocionais, cognitivas - do usuário”. (SANTALELLA 2010, p.19).
As tecnologias de conexão contínua, também designadas pela autora por “tecnologias nômades” (SANTAELLA, 2013, p. 19) são representadas pelos celulares, tablets e outros dispositivos móveis, sem fio, que permitem acesso à informação a qualquer hora e lugar.
As cinco gerações tecnológicas, representadas por Santaella, mostram as transformações e avanços que ocorreram nas tecnologias com o passar dos anos. Pode-se perceber que, por maior que seja a novidade em termos tecnológicos, nenhuma nova tecnologia anulou a considerada antiga tecnologia. Os processos de aprimoramento foram ocorrendo embasados nas tecnologias anteriores, deixando-as mais compatíveis ao perfil da sociedade contemporânea. Portanto, ao pensarmos em novas e velhas tecnologias, pode-se concluir que uma nova tecnologia é uma nova forma de utilizar aquilo que já foi utilizado, ou seja, a tecnologia antiga.
Segundo as teorizações de Santaella (2010), a última geração de tecnologias evidencia os tempos em que estamos vivendo. Simultaneidade, rapidez, onipresença e mobilidade marcam a sociedade atual que precisou adequar desenvolver e produzir uma tecnologia que suprisse suas necessidades. Essas mudanças acarretaram consequências em todos os setores da vida do ser humano, inclusive na educação.
Alguns autores (LANKSHEAR e KNOBEL, 2007; RODRÍGUEZ, 2015; RICARTE, 2015), ao discutirem as mudanças impostas à sociedade a partir das novas tecnologias, trazem à tona a ideia de novo ethos, que indica uma nova forma de pensar, de se relacionar e de aprender a partir da mediação das novas tecnologias digitais de comunicação e informação (TIDICs). Assim sendo, sigo abordando esse conceito.
2.2 Novo Ethos, tecnologias e educação
Santos (2000), afirma que a atualidade tem se mostrado um momento único, diferente de todas as fases que a humanidade já presenciou. Suas transformações sejam políticas, sociais, econômicas, tecnológicas e educacionais marcaram a transição de uma sociedade moderna para uma sociedade pós-moderna. As formas de construção de
conhecimento, identidade e até mesmo a própria cidadania foram reconfiguradas delineando novas relações e conceitualizações (COPE e KALANTIZIS, 2000).
Algumas das características denominadas à Modernidade por Costa (2004, s.p.) definem que esse tempo está atrelado a:
Ordem, progresso, verdade, razão, objetividade, emancipação universal, sistemas únicos de leitura da realidade, grandes narrativas, teorias universalistas, fundamentos definitivos de explicação, fronteiras, barreiras, longo prazo, hierarquia, instituições sólidas, poder central, claras distinções entre público e privado etc.
Nesta fase denominada Modernidade, o mundo ainda estava centrado no modelo de trabalho Fordista, o qual estava voltado para a padronização, a repetição, a baixa qualificação profissional e a subordinação (ROCHA, 2012). Já no sistema político, era evidente um Estado controlador, opressor e excludente, mostrando-se bastante intervencionista e manipulador (RICARTE, 2015).
Contudo, as mudanças sociais que estavam ocorrendo ao longo do tempo, já não suportavam mais este modelo de produção, demandando uma reestruturação econômica, política e social, a qual fosse mais adequada às novas formas de relação social, trabalho e convivência. Ricarte (2015) aponta que, segundo Harvey (2011), entre as décadas de 60 e 70 o fordismo, devido a sua rigidez, tornou-se incapaz de absorver as demandas do capitalismo, fator que deu lugar a uma nova concepção: o modelo pós-fordista. Nesse novo modelo, buscava-se, segundo Rocha (2012, p. 73) “flexibilidade” dentro de um sistema tão rígido como o Fordismo. Costa (2004, p.83) aponta, brevemente, as características da pós-modernidade que marcaram sua transição com a modernidade:
Globalização, as comunicações eletrônicas, a mobilidade, a flexibilidade, a fluidez, a relativização, os pequenos relatos, a fragmentação, as rupturas de fronteiras e barreiras, as fusões, o curto prazo, o imediatismo, a descentralização e extraterritorialidade do poder, a imprevisibilidade e o consumo.
Rocha (2012), pautada em Cope e Kalantzis (2000), elaborou um quadro que buscou sintetizar e relacionar as fases de cada período e suas influências nas esferas da vida humana:
De Para Para
Vida produtiva Fordismo Pós-fordismo Diversidade produtiva
Vida pública Nacionalismo Declínio civismo Pluralismo Cívico
Vida cultural Arte/cultura e engajamento político como polos distintos
Movimento de transição arte/cultura/política: fragmentação Arte/cultura/política: processos discursivos sobrepostos
Vida privada Cultura de massa Comunidade
Fragmentada
Identidades multifacetadas Formas educacionais Exclusão ou
assimilação
Multiculturalismo Superficial
Pluralismo
Quadro 1 (ROCHA, 2012, p. 164) – Política, cultura e educação: tempos de mudanças e possibilidades estratégicas. Fonte: Reflexões e propostas sobre língua estrangeira no ensino fundamental I: plurilinguismo, multiletramentos e transculturalidade.
Quando pensamos no advento tecnológico, as tecnologias cada vez mais ao alcance das pessoas, a flexibilidade proporcionada pela pós-modernidade e a globalização, o ser humano está experimentando novas relações, conhecendo novas realidades e criando novos espaços de vivências. Esses conceitos permitem que sejamos então considerados uma sociedade digital e da informação, imersos em uma cibercultura que não delimita/define mais espaço e tempo.
A cultura digital marcada por essas mudanças gerou habilidades de comunicação do local ao global (em tempo real), capacidade de se comunicar em uma linguagem comum digital, desenvolveu inúmeras modalidades de comunicação, hipertextos, sistemas de armazenamento, mudanças das configurações no processo de comunicação e o trabalho em rede que conecta várias mentes localizadas em diferentes espaços. Gil (2011, s.p.) afirma que:
Cultura digital é um conceito novo. Parte da ideia de que a revolução das tecnologias digitais é, em essência, cultural. O que está implicado aqui é que o uso de tecnologia digital muda os comportamentos. O uso pleno da Internet e do software livre cria fantásticas possibilidades de democratizar os acessos à informação e ao conhecimento, maximizar os potenciais dos bens e serviços culturais, amplificar os valores que formam o nosso repertório comum e, portanto, a nossa cultura, e potencializar também a produção cultural, criando inclusive novas formas de arte.
Portanto, a era ou cultura digital que estamos presenciando é caracterizada pelo surgimento de milhares de aparelhos eletrônicos que permitem o compartilhamento de informações em níveis inimagináveis (RODRÍGUEZ, 2015). Em poucos segundos, imagens, vídeos, ou qualquer outro tipo de informação é compartilhada. São aparelhos que possibilitam, de forma instantânea, a comunicação entre as pessoas em diversas localidades do mundo. Meyrowitz (1999) aponta que:
Uma característica central da nossa era global é uma crescente permeabilidade da maior parte das fronteiras físicas, sociais, políticas, culturais e econômicas. Isto é, a maior parte das membranas naturais ou produzidas pelos homens estão se tornando porosas, às vezes tão porosas a ponto de desaparecer funcionalmente. (p. 45).
As redes sociais reconfiguraram e recaracterizaram a cultura digital. A identidade da sociedade, agora é formada por membros que, além de conectados, sentem a necessidade de estar on-line o tempo todo se comunicando, trocando, partilhando e compartilhando informações.
Estamos diante de um novo ethos social que foca na mediação infocomunicacional da era digital (COUTO, MELO, MOREIRA, XAVIER, 2008), a qual acelera as mudanças sociais da cultura digital e permite, de forma criativa, “novos modos de ser e viver” (p.117). Criou-se então, uma nova forma de vida, de se relacionar e comunicar, que segundo Lankshear e Knobel (2007), não se limitam a transpor práticas antigas para outros ambientes (ex: professor dita para o aluno escrever no computador em vez do caderno), mas sim “mobilizar diferentes tipos de valores, sensibilidades, prioridades, normas e procedimentos com os quais não estamos familiarizados” (LANKSHERAR e KNOBEL, 2007, p. 07). Os autores, portanto, destacam os novos letramentos dentro deste novo paradigma.
O surgimento do ciberespaço é um fator marcante do novo ethos por caracterizar um espaço virtual coexistente com o espaço físico, que produz novos significados, valores e lógicas de produção (LANKSHERAR e KNOBEL, 2007) até mesmo uma nova realidade.
Para os autores, o conceito de um “novo ethos” está relacionado a novas práticas de letramentos, discutidos de forma mais aprofundada nos tópicos a seguir, que
envolvem tecnologias e letramento digital, possibilitando novos meios de pensar o uso de materiais e técnicas digitais.
Rodríguez (2015), quando relaciona redes sociais (facebook, por exemplo) e a necessidade de conexão contínua, que caracterizam esse momento que estamos vivendo, afirma que foi criado um novo ethos, ou seja, uma nova forma de vida social:
A conexão constante a redes sociais parece carregar consigo a promessa de experiência de prazer instantâneo. Estar conectado dá prazer constante, efémero, fugaz e, sobretudo, viciante. Uma vez que a pessoa com o costume de “mexer na sua conta” se conecta, ela não pode sair, ou experimentará uma abrupta sensação de perda de prazer. Para continuar recebendo essa constante estimulação por parte desse espaço virtual por ela criado, não pode se desligar dele. Ela deve estar constantemente fazendo parte desse mundo virtual, seja postando uma foto instantânea, curtindo a foto de um colega, ou simplesmente visitando os links e vídeos que seus amigos postaram no último minuto. É nesse ponto que a pessoa se torna “viciada”. (p. 48)
As redes virtuais de produção, apropriação e disseminação de conhecimento, hoje existentes na web, exercem papéis importantes, até mesmo centrais na sociedade devido ao seu poder de disseminação e rapidez informacional. A facilidade que existe, hoje, no acesso, mostra que são necessárias reflexões que abordem seus efeitos e mudanças no meio social e, portanto, também na educação, afinal, as informações disponibilizadas on-line, também são utilizadas como formas de construção de conhecimento (aplicativos destinados à aprendizagem, por exemplo, questão que será abordada com mais detalhes em tópicos posteriores).
Portanto, o novo ethos da cultura digital está caracterizado por conexão contínua com o ambiente virtual e distanciamento cada vez maior do usuário com o mundo real a sua volta. A construção do ethos nesse momento se dá a partir de imagens, vídeos ou textos expostos em redes sociais pelos usuários, além de serem conteúdos determinantes para atribuição de valores e comportamentos.
Pode-se afirmar que, este é também um ethos de consumo, ou seja, é prioridade a aquisição de materializações significativas (dispositivos móveis) que permitem divulgações, interações e construções de conhecimento. Sendo assim, Carrera (2012) complementa: “o objeto de consumo é parte visível da cultura, e ajuda a situar as marcações sociais no tempo e no espaço” (p. 153).
Assim, é possível perceber que as mudanças na forma de se expressar no ambiente virtual, tornaram-se determinantes para aceitação em determinados ambientes. Os usuários se expressam de maneira que possam e consigam ser aceitos dentro de determinados grupos. Portanto, a maneira como o ethos é construído no ambiente virtual é dinâmico e as possibilidades de influência são enormes.
De forma sintetizada Lankshear e Knoble (2006), caracterizaram o novo ethos e suas fases, dividindo-o em mentalidade 1 e mentalidade 2, podendo ser relacionado também à modernidade e pós-modernidade. Essa relação também pode ser feita com a Web 1.04 e Web 2.05:
Mentalidade 1 Mentalidade 2
O mundo funciona basicamente a partir do físico/material e de uma lógica e princípios industriais
O mundo funciona cada vez mais a partir de princípios e lógicas não materiais (por exemplo, o ciberespaço) e pós-industriais
O mundo é “centrado” e hierárquico O mundo é “descentrado” e “plano” O valor é função da raridade O valor é função da dispersão A produção baseia-se no modelo “industrial” Visão “pós-industrial” da produção Produtos são artefatos e mercadorias materiais Produtos habilitam serviços A produção baseia-se na infraestrutura e em
unidades ou centros (por exemplo, uma firma ou companhia
Foco na influência e na participação contínua
Ferramentas são principalmente ferramentas de produção
Ferramentas são cada vez mais ferramentas de mediação e tecnologias de relação
A pessoa individual é a unidade de produção, competência, inteligência
Foco crescente em “coletivos” como unidade de produção, competência, inteligência
Especialidade e autoridade estão “localizadas” nos indivíduos e instituições
Especialidade e autoridade são distribuídas e coletivas; especialistas híbridos
O espaço é fechado e para propósitos específicos O espaço é aberto, contínuo e fluido Prevalecem relações sociais da “era do livro”; uma
“ordem textual” estável Relações sociais do “espaço da mídia digital” emergente cada vez mais visíveis; textos em mudança.
Quadro 2: Dimensões da variação de mentalidade (Lankshear e Knoble, 2006 - tradução Rojo (2013) p. 187-188):
A discussão sobre os impactos das tecnologias digitais e móveis para as relações humanas na atualidade remetem à reflexão sobre a sociedade contemporânea. Nesse sentido, sigo abordando a relação entre pós- modernidade, tecnologias e educação.
4 A Web 1.0 refere-se à primeira geração da internet, a qual possuía conteúdos pouco interativos e os
usuários eram considerados meros espectadores (Ricarte, 2015)
5 A Web 2.0 está relacionada com a segunda geração da internet com conteúdos mais interativos,
2.3 Pós-modernidade, tecnologias e educação
Os avanços e as novas mudanças que ocorreram ao longo do século denominaram uma nova fase na humanidade, determinada como fase “pós-moderna”, ou seja, um período onde “as consequências [da modernidade] estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes" (GIDDENS, 1991, p. 13). Belloni (1998) aponta como modernidade radicalizada dois marcos importantes na vida do homem pós-moderno: direito à educação e direito à comunicação (livre).
Portanto, é correto pensarmos que as novas tecnologias que surgiram nesse tempo pós-moderno não se restringem, somente a formas de entretenimento e lazer. Elas se tornaram fundamentais em todas as esferas da vida como trabalho, consumo e, principalmente, educação. Santaella (2003, p. 23) já afirmava que “o desenvolvimento estratégico das tecnologias da informática e comunicação terá, então, reverberações por toda a estrutura social das sociedades capitalistas avançadas”. A autora já propunha o avanço descomunal das tecnologias e as transformações que ela acarretaria para toda a sociedade.
Santaella (2003) expõe em seus estudos as evoluções da cultura diante da modernidade. Para a autora, existem seis tipos de divisões culturais que se desenvolveram e aprimoraram ao longo do tempo que culminaram para chegar a uma cultura “tecnológica”. São elas: cultura oral, a cultura escrita, a cultura impressa, a cultura de massas, a cultura das mídias e a cultura digital, sendo essa última considerada essencial para a vida no século XXI.
A autora ainda afirma que as transformações culturais não surgiram somente pelo advento das tecnologias. O que evoluiu nessas culturas foram os tipos de signos e mensagens no processo de comunicação que além de moldarem e resignificarem os pensamentos humanos, propiciaram o surgimento de novos ambientes socioculturais.
No ponto de vista pós-moderno, houve a integração de dois campos culturais: a educação e a comunicação (BELLONI, 1998, p. 98). O autor ainda acrescenta que a mistura entre esses dois campos promove a socialização das novas gerações, e dos ambientes sociais, como escola, família, além da aproximação dos sistemas de mídias, capazes de disseminar milhares de informações e “bens culturais”.
Agora, o ambiente social esperado e aceito pela sociedade é aquele que possui tecnologias e meios acessíveis de utilizá-la. Belloni (1998) fala de ambientes escolares, porém é possível fazer uma conexão com os ambientes fora da escola, como aplicativos, por exemplo. Ele afirma que uma escola de qualidade deve “integrar as novas tecnologias de comunicação de modo eficiente e crítico, sem perder de vista os ideais humanistas da modernidade” (s.p.). Esse pode ser considerado um grande desafio para a educação, afinal, alguns ideais da modernidade estão mudados e, muitas vezes, abandonados na pós-modernidade (materiais que não trabalham criticidade, por exemplo).
O avanço da internet, que se concretizou na modernidade e se aprimorou na pós-modernidade, propiciou o uso intenso de meios tecnológicos para a transmissão de informação, difundindo a cultura de mídias e os ideais capitalistas, que hoje regem a sociedade e transformam os seres humanos em dependentes da cibercultura.
A tecnologia se encontra presente cada vez mais na organização das práticas sociais (BENAKOUCHE, 1999), como já citado anteriormente (SANTAELLA, 2003, 2007; BELLONI, 1998; GIDDENS, 1991). A mediação entre ser humano e máquinas torna o mundo uma rede de troca de informações (SANTAELLA, 2007). A influência da tecnologia é tão grande, que todos os âmbitos da vida foram modificados e determinados por ela, conforme já discutido. Kellner (2001) vai nos mostrar que a tecnologia pode ser vista hoje como algo extremamente presente até mesmo “onipresente, a qual representa novas possibilidades de prazer e liberdade do usuário, assim como destruição e escravização” (p. 402).
Quando pensamos as tecnologias no ambiente educacional, é necessário refletir sobre o tipo de ensino-aprendizagem que será disponibilizado ao aluno, ou no caso desta pesquisa, ao usuário. O tempo pós-moderno e o novo ethos que dele se construiu, se caracterizam por rapidez, fluidez, incertezas, que quando deslocados para o ambiente educacional incitam novas reflexões e novas formas de lidar com a aprendizagem. Giroux (1996, p. 69) mostra que a relação entre educação, novo ethos e pós-modernidade define “um discurso contextual que tem desafiado os limites disciplinares específicos em campos, tais como os estudos literários, a educação, a arquitetura, o feminismo, a arte, a sociologia e muitas outras áreas”.
Ao considerarmos o contexto tecnológico, onde as barreiras de espaço e tempo são transpostas e o contato e a vivência com outras culturas se aproximaram, possibilitando ao usuário conhecer o “mundo”, é possível reconhecer a multiplicidade de letramentos que envolvem os ambientes virtuais. Nesse instante tornam-se necessárias formas de ensinar e aprender que sejam críticas e reflexivas a ponto de entender esse novo tempo e a proximidade de barreiras sociais, políticas e culturais. Ricarte (2015, p. 12) acrescenta: “propõe-se assim, especificações de espaço de letramento levando em consideração os letramentos do mundo, as identidades em práticas e os artefatos culturais”.
Tem-se, então, pensado nas repercussões desse novo ethos e novos letramentos, além da quebra de barreiras culturais e educacionais que a internet e as novas tecnologias proporcionaram. Portanto, pensar a educação de forma crítica é também entender as diferenças e as complexidades que encontramos no mundo virtual. As práticas de ensinar e aprender precisam ser repensadas para que tornem-se adequadas a esse novo contexto e efetivas para os novos usuários. Assim, sigo discutindo o papel das tecnologias móveis nesse cenário, abrangendo, nesse contexto, os conceitos de E-learning e M- learning.
2.4 Do E-learning ao M-learning:
Desde a descoberta de tecnologias como fogo, escrita, telefone, computador, todas estas evoluções ou revoluções tecnológicas causaram mudanças profundas na sociedade (MOURA, 2010). Desde então, o homem depende de tecnologias, e hoje essa dependência tornou-se tão intensa que não pode ficar de fora do seu cotidiano, fazendo parte de sua vida pessoal, social, profissional e educacional.
Nas últimas décadas, a evolução tecnológica foi marcada pela presença e infestação dos dispositivos móveis. De 2002 a 2013, o número de telefones móveis perpassou o número de telefones fixos e o número de dispositivos com acesso à internet
ultrapassou o número de notebooks e computadores, sendo possível afirmar que esses quesitos marcam o início da “Era Móvel”6 (PEGRUM, 2014).
A aquisição e uso de tablets, celulares e smartphones superou expectativas. De acordo com IDC7 (2013) a proliferação de dispositivos móveis ultrapassará a quantidade de desktops e notebooks, evidenciando ainda mais a mobilidade do século XXI. A circulação e o acesso à internet aumentaram significativamente, mostrando que agora não somente o dispositivo é móvel, mas também o usuário (PEGRUM, 2014). O autor afirma que essa acessibilidade possibilita aprendizagem e socialização em múltiplos cenários, ou seja, a qualquer hora e lugar, caracterizado também como “Novo Nomadismo”. Moura (2010, p. 57) acrescenta que “As tecnologias digitais, caracterizadoras da sociedade contemporânea, apresentam um enorme potencial na construção de identidades e culturas, permitindo comunicar em qualquer lugar e em mobilidade”.
Assim, a facilidade para construir e buscar conhecimento, disponibilizada pelos dispositivos móveis, permite conectividade constante com o mundo da informação e seus recursos. Com os computadores de mesa, mais conhecidos como desktops (parte fundamental no e-learning), esse recurso era limitado, pois o dia a dia era dissociado da internet devido à conexão ser restringida a uma tela e a um ambiente específico onde se encontrava o aparelho (PEGRUM, 2014).
Pegrum também afirma que é visível a dependência que os dispositivos móveis despertaram nessa nova geração. Eles se tornaram objetos indispensáveis para viver. O ciberespaço deixa de ser virtual e se torna real para essa nova geração, como parte da vida das pessoas. É a vida on-line e off-line se sobrepondo. A aprendizagem móvel, diferente da aprendizagem “fixa” (e-learning), possui presença instantânea no cotidiano, proporcionando um grande passo para a humanidade e uma grande (re)evolução na educação.
O m-learning não é uma transposição do e-learning para dispositivos menores e mais sucintos. A aprendizagem móvel permite o uso da tecnologia para incorporar elementos da vida real (PEGRUM, 2014). Ela permite também que não haja perda nas
6 Essa e todas as demais citações que não possuem obras traduzidas para o português, foram traduzidas
por mim e, portanto, são de minha responsabilidade.
7 IDC é uma empresa líder em inteligência de mercado e consultoria em indústrias de tecnologia da
oportunidades de aprendizado em algumas situações específicas. Instantaneamente ou não, a aprendizagem móvel promove recursos para que o usuário tenha sempre em mãos a oportunidade de aprender. Sharples (2000) considera esse novo conceito de aprendizagem como um desenvolvimento bem sucedido do e-learning em parceria com a internet, contrapondo a afirmação de Pegrum (2014).
Em contrapartida, muitos autores (MOSTAKHDEMIN-HOSSEINI e TUIMALA, 2005; GEORGIEV et al., 2004; TRIFONOVA e RONCHETTI, 2003) consideram o conceito de m-learning uma simples transposição do e-learning para dispositivos móveis em conjunto com o uso de internet sem fio, acesso facilitado, sem local e tempo definidos para acessar. Segundo Roschelle (2003), Trifonova e Ronchetti (2003):
De um modo geral é possível chamar m-learning a qualquer forma de aprendizagem através de dispositivos de formato reduzido, autônomos na fonte de alimentação e suficientemente pequenos para acompanhar as pessoas em qualquer lugar e a qualquer hora.
Para Santaella (2013) o principal benefício dessa forma de aprendizagem é deixar claro que a construção de conhecimento e a aprendizagem são ações que não têm momento certo para ocorrer, sendo disponível ao aluno/usuário a possibilidade de buscar informações a qualquer instante. Também para a autora, o m-learning possui traços de uma aprendizagem formal, ou seja, possui conteúdos de aprendizagem pré-estabelecidos que podem ser acessados pelos usuários através de sites e aplicativos.
Para Keegan (2005) uma das características do m-learning se deve ao fato de serem dispositivos utilizados, os quais as pessoas costumam levar consigo para todos os lugares, consideram amigáveis e pessoais, veem como baratos e fáceis de manusear e os usam constantemente em todos os lugares e em uma diversidade enorme de contextos.
Sharples et al (2005) define a aprendizagem móvel como tecnocêntrica (aprendizagem com uso de dispositivos/tecnologias móveis como smartphones, tablets, celulares), uma extensão do e-learning, ampliação da educação formal (possibilidade de ser realizada em diferentes e diversos contextos), é centrada no usuário, ou seja, com foco em seus interesses e necessidades (aluno não se encontra fixo em um lugar e/ou aproveita
oportunidades de aprendizagem que os dispositivos móveis oferecem. No quadro a seguir, é possível visualizar a aprendizagem móvel na visão do autor:
Aprendizagem Móvel Tecnologia Móvel
Personalizada Pessoal
Centrada no aprendiz Centrada no utilizador
Situada Móvel
Colaborativa Trabalho em rede
Ubíqua Ubíqua
Ao longo da vida Durável
Quadro 3: Visão de aprendizagem móvel segundo Sharples (2005, p. 04)
O conceito de mobilidade que acompanha a aprendizagem móvel, ainda é bastante discutido. Pegrum (2014), Woodill (2011), Pachler et al (2010) e Traxler (2007) debatem que a mobilidade pode referir-se tanto ao dispositivo, quanto aos aprendizes, quanto à aprendizagem em si. Para Pegrum, não é fácil separar o conceito de mobilidade dos dispositivos, dos aprendizes, da aprendizagem, da sociedade e da época sendo o conjunto uma forma quase completa de caracterizar aprendizagem móvel.
A propagação dos dispositivos despertou outro ponto relevante relacionado ao m-learning: a questão da acessibilidade. O acesso à internet e o simples manuseio dos dispositivos são um exemplo do quanto a acessibilidade, quando comparada aos computadores e tecnologias fixas, melhorou e é importante para o sucesso desta forma de aprendizagem. Contudo, a acessibilidade ainda é bastante relativa (PEGRUM, 2014). Países com economias em desenvolvimento possuem dificuldades na adesão e acesso a essas novas tecnologias, pois esses recursos ainda estão muito distantes, e consequentemente o conceito de m-learning também.
Castells et al (2007) mostra que, simultaneamente, vivemos em um espaço local, fixo, definido e um espaço de fluidez, ambos caracterizados pelos dispositivos móveis e seus acessos. Isso mostra que vivemos concomitantemente em contextos diferentes, a vida real e virtual, em uma relação de complementação, pois é possível interagir, aprender a qualquer hora e lugar, sem restrições físicas como havia no uso de computadores de mesa.
A aprendizagem móvel disponibiliza ao usuário formas intensificadas e diversas de conhecimento, além de transformar o contexto, o cotidiano, em uma