Letramento Multimodal

A participação completa nos setores da vida cada vez mais demanda letramento multimodal (JEWITT, 2008; KALANTZIS e COPE, 2012; PEGRUM, 2014). Na época em que vivemos presenciamos mudanças intensas que se afastaram da escrita e livros e caminharam em direção a imagens e telas (PEGRUM, 2014).

Os textos digitais não priorizam mais a escrita, como era antigamente. São textos mais multimodais que comportam imagens, áudios, vídeos, semiótica gestual e espacial capazes de produzir e construir significados (BULL e ANSTEY, 2010).

É fácil acreditar que a juventude considerada “nativa digital16” entenda de tudo que seja relacionado à tecnologia. Contudo, a dinamicidade e a complexidade do

16_{É considerado nativo digital aquele que nasceu e cresceu com tecnologias digitais presentes em sua}

mundo digital multimodal ainda requerem muita atenção e guia para que o conteúdo diverso seja entendido.

Os textos multimodais encontrados nos ambientes digitais além de diferentes do tradicional texto escrito, não são lineares, o que encoraja os usuários a refletirem e pensarem nas diversas interpretações que são passíveis em cada contexto (PEGRUM, 2014). Outro ponto relacionado com o letramento multimodal é a necessidade de aprendizagem que os usuários precisam ter com relação às formas diferentes de se escrever na internet e disseminar conteúdos. Segundo Kalantzis e Cope (2010) o letramento é visto como um processo de design e redesign relacionado com identidade e agência, pois está vinculado diretamente com as atividades dos aprendizes/usuários.

Dudeney (2013) cita que uma forma evidente de redesign envolve textos já existentes, no qual o usuário trabalha, reflete, acrescenta e cria novos significados. Outro ponto vantajoso no uso dos dispositivos móveis no letramento multimodal é a possibilidade de capturar e compartilhar mídias de diversos tipos a todo instante, com usuários do mundo todo.

Quando se trata da aprendizagem de língua estrangeira, o aprendiz/usuário se deparará com diversos limites de entendimentos socioculturais e linguísticos. Os materiais contidos nos aplicativos necessitam oferecer recursos que ajudem o aprendiz a melhorar o idioma estrangeiro aprendido, ao mesmo tempo usar a língua e se comunicar multimodalmente.

Outra forma de letramento presente nos ambientes digitais conhecida por letramento de códigos será apresentada a seguir.

3.7.2 Letramento de Códigos

Pegrum (2014) afirma que a proficiência humana em um idioma precisa ser complementada pela proficiência em idioma digital. Assim, é preciso que se tenha um básico entendimento de como são moldadas leituras e escritas no meio digital.

Os usuários necessitam saber se comunicar entre si, ler e modificar os códigos e modelos que são característicos desses ambientes, os quais são marcas fundamentais e determinam, muitas vezes, a comunicação em determinados ambientes virtuais. Sem esse

tipo de letramento, o usuário se vê limitado e impossibilitado em criar identidade e agência em sua aprendizagem (DUDENEY et. al., 2013).

A difusão do letramento de códigos, nos ambientes on-line, envolve outro tipo de letramento conhecido como letramento em rede, tratado no tópico seguinte.

3.7.3 Letramento em Rede

O letramento em rede capacita o usuário a usar de forma confiável as redes sociais, os conteúdos que oferecem e filtrar os infinitos materiais que são encontrados on- line. Ele envolve a habilidade de usar a rede compartilhando e debatendo ideias, trabalhar colaborativamente e dar suporte a outros usuários (PEGRUM, 2014).

Na aprendizagem de línguas através de plataformas, redes sociais ou aplicativos mostram aos aprendizes possibilidades, oportunidades e práticas por meios do letramento em rede.

As redes digitais de hoje estão cada vez mais presentes na aprendizagem cotidiana (informal), que através de mecanismos de rede são capazes de acrescentar no ensino formal (PRIMMER et. al., 2012). Portanto, é preciso reforçar a necessidade de letramentos envolvidos na aprendizagem digital de forma que prepare o aprendiz para o idioma estrangeiro de forma crítica e letrada.

A aprendizagem de língua estrangeira envolve o contato com as inúmeras formas culturais que se relacionam com o Letramento Intercultural.

3.7.4 Letramento Intercultural

O processo de ensino e aprendizagem de línguas (hoje também mediada pelos meios digitais) quando associado à perspectiva sociocultural, trouxe para os usuários um objetivo realizável relacionado com o desenvolvimento da interculturalidade (BYRAM, 1997). O aprendiz agora poderia trabalhar, discutir e refletir sobre sua cultura e a cultura estrangeira, negociar diferenças e explorar o desenvolvimento de novas identidades (PEGRUM, 2008).

As possibilidades de interação entre pessoas do mundo inteiro proporcionou um espaço multicultural on-line, onde o aprendiz e outros usuários da língua nativa estrangeira pudessem interagir e refletir sobre suas próprias culturas. Assim, o termo letramento multicultural entra em cena como forma de conectar a competência intercultural e os multiletramentos.

Heyward (2002) define que a pessoa multiletrada interculturalmente possui capacidades, entendimentos, atitudes e identidade necessária para viver em um ambiente, seja ele on-line ou não, plural, multicultural. É possível ler e compreender a cultura estrangeira e negociar significados em um contexto cotidiano.

Quando relacionados, letramento digital e intercultural, lembra-se que as tecnologias móveis, principalmente, aproximaram cada vez mais as culturas, permitindo um contato mais próximo, afinal, é possível estar conectado com o mundo todo, todo o tempo. Esse contato é sustentado especialmente pelas redes sociais.

O processo de aprendizagem de língua, quando possibilita a interação entre usuários de idiomas diferentes, potencializa o desenvolvimento do letramento intercultural. Os dispositivos móveis disponibilizam esse contato com maior intensidade, pois permitem ao usuário conexão constante. Além disso, eles dão acesso a mídias interculturais, que aproximam o aprendiz de outros países, mesmo nunca tendo, realmente, viajado para o exterior.

Pegrum (2014) vai mais além. O autor afirma que os dispositivos móveis dão a chance de registrar e compartilhar momentos culturais da vida cotidiana, sendo potenciais materiais para aprendizagem. Além disso, o letramento intercultural permite que o usuário construa uma consciência intercultural capaz de aperfeiçoar o aprendizado e entendimentos sobre o dia a dia de outros povos/culturas (PEGRUM, 2014).

Ros i Solé et al. (2010) afirmam que os dispositivos móveis se tornaram plataformas onde habitamos e personificamos a língua que aprendemos, e de fato, por meio deles desenvolvemos identidades interculturais e letramentos.

Essa intensa mobilidade de informações e letramentos mostra outra forma que precisa ser explorada nos ambientes digitais que são os letramentos móveis.

3.7.5 Letramento Móvel

A era dos computadores está perdendo espaço para a era móvel. Os dispositivos estão cada vez mais acessíveis e consequentemente requisitados. Isso traz a necessidade de um letramento móvel, relacionado com a era em que estamos, capaz de trabalhar o entendimento e as potencialidades dos dispositivos móveis.

Pegrum (2014) afirma que o letramento móvel, mesmo em sua forma mais simples, é considerado um macroletramento que compreende letramentos como multimodais, de informação e rede, essenciais para a aprendizagem e a vida cotidiana na era da mobilidade.

Seu significado maior está relacionado ao conjunto de habilidades que o usuário deve desenvolver para navegar em uma realidade mista de mundo real e mundo virtual. O letramento móvel, então, é a conexão de todos os letramentos citados anteriormente e um complexo universo de letramentos digitais, desenvolvidos através de ferramentas móveis (PEGRUM, 2014) que se tornaram essenciais para aprendizagem e dia a dia. De fato, uma excelente maneira de se aprender uma língua é utilizar ferramentas que desenvolvam de forma integrada o idioma, letramentos e contextos.

O letramento móvel precisa envolver o entendimento de sistemas, hardwares e programas, a fim de preparar o usuário para utilizar essas ferramentas da melhor maneira possível. Contudo, segundo Pachler et. al. (2010), esse tipo de letramento precisa estar intimamente relacionado ao letramento móvel crítico, o qual incentiva os usuários a refletirem sobre os impactos que os dispositivos móveis trouxeram para essa nova era, seus acessos e acessibilidades.

Merchant (2012) mostra que uma perspectiva crítica é a chave para entender os discursos por trás das tecnologias móveis, suas vantagens e desvantagens e como podem ser utilizados na educação.

Os dispositivos móveis e a possibilidade de conexão contínua precisam de perspectivas críticas, pois estão lidando com seres humanos do mundo inteiro e suas relações por meio das redes sociais. Estabelecer limites e entender contextos tornaram-se fundamentais para uma aprendizagem letrada e digital e crítica, como será abordada em tópicos posteriores. A seguir, será discutido o Letramento Visual.

3.7.6 Letramento Visual

Segundo Stokes (2002), o letramento visual pode ser definido como a habilidade de ler, interpretar e entender a informação que é apresentada por meio de imagens pictóricas ou gráficas, ou de transformá-la em imagens, gráficos ou formas que ajudem na comunicação.

Dentro da aprendizagem móvel, o usuário pode reunir informações sobre uma determinada imagem, agregá-la a seu contexto e construir, através dela, significados.

O uso do recurso imagético em aplicativos voltados para aprendizagem de línguas é bastante comum para retratar alguma situação que possa auxiliar o usuário no entendimento daquele contexto. Portanto, o trabalho com esse letramento deve ser muito bem realizado para que não haja nenhum tipo de padronização, estereótipos e preconceitos nas imagens utilizadas nas atividades on-line. Silvino (2012) complementa que os indivíduos letrados, em seu processo de aprendizado, entendem a imagem visualmente, detalhadamente e criticamente.

Assim, é possível perceber que todos os letramentos dentro do campo da aprendizagem móvel estão relacionados e, para que haja uma aprendizagem efetiva por parte dos usuários, a presença deles é fundamental nos aplicativos. Em meio a todos eles, um letramento bastante importante que perpassa todos os letramentos, é o letramento crítico. Dentro da aprendizagem ele se faz fundamental na formação do caráter do aprendiz e forma o usuário em um ser mais crítico e reflexivo. Assim, envolvê-lo em conteúdos e atividades pode ser uma maneira efetiva de aprendizagem. A seguir, discuto sobre letramento crítico.

3.7.7 Letramento Crítico

Os letramentos estão relacionados às práticas sociais, tornando-se um trabalho complexo na implementação de conteúdos que abarquem essas questões nos aplicativos de aprendizagem de línguas. Gee (s. d.) aponta que o letramento crítico é a habilidade de justapor discursos, formular e reformular elementos que originam perguntas e questões e estabelecer relações de poder. Ele também é a relação que indivíduos e

comunidades têm com a escrita através da familiarização com as práticas de letramento, práticas sociais que têm um texto escrito como elemento constitutivo (TERZI, 2003, 2005).

Durante o processo de construção e aprendizagem da língua estrangeira, o aluno (no caso da escola) ou usuário (no caso da aprendizagem móvel) deve adquirir, também, as relações possíveis de serem estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, sendo o objetivo principal o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural (ROCHA, 2012).

Mendes (2007, p. 119) afirma que:

É preciso pensar a cultura dentro do ensino de línguas não como um “conjunto de conteúdos informativos e exóticos sobre determinado país, região, comunidade ou grupo específico, e, consequentemente, a língua como conjunto de aspectos estruturais que tem existência independente de toda a rede social que a envolve”.

Ou seja, não é possível trabalhar uma língua sem trazer com ela toda a bagagem sociocultural que nela existe.

Durante este processo de entendimento da língua como um todo, o letramento crítico se faz presente e possibilita um trabalho mais efetivo no meio educacional, a partir de diálogos e questionamentos, isto é, de atividades que permitem o conflito de ideias, choque de culturas e indagações que são englobados pela linguagem na forma de discurso, possibilitando a interação e uma aprendizagem melhor trabalhada.

O letramento crítico tornou-se primordial na educação hoje. Através dele, as

práticas desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem voltam-se à

problematização, à reflexão sobre formas de lidar com diferenças e conflitos encontrados. Essa prática envolve análise e crítica da relação entre textos, linguagem, poder, grupos sociais e práticas sociais. Portanto, é preciso que os conteúdos oferecidos pelos aplicativos e materiais on-line sejam capazes de despertar a consciência crítica nos usuários e entendimentos sobre as diferentes culturas e línguas que existem no mundo.

Desta forma, Baynham (1995) afirma que letramento crítico se concretiza através da linguagem como prática social:

O letramento crítico necessariamente implica em operacionalizar sobre nível da linguagem como prática social. Ela envolve identificar o que é

problemático, não aceitando a versão tida como garantida. Ela envolve perguntar “por quê?”. Isto também quer dizer que, como prática social, o letramento crítico não existe em um vacum mas é expresso ou realizado no processo social.

Abordar o letramento crítico em aplicativos de aprendizagem de língua estrangeira tornou-se um desafio para a educação. Muitas vezes, o conteúdo oferecido, como textos escritos, por exemplo, é tomado como um simples objeto linguístico descontextualizado, e não como um objeto social constitutivo das interações que se concretizam no local e na ocasião de sua circulação (TERZI e PONTES, 2006). É relevante salientar que o texto escrito não existe de forma isolada; ele é parte constitutiva de práticas sociais, com funções específicas, as quais influenciarão a forma de entendimento e interpretação. As práticas de letramento e demais experiências sociais definem e são definidas pelos “padrões locais de significação” (GEE, 1990; 2000), os quais são os significados de fatos, atitudes, fenômenos, comportamentos etc. que ocorrem dentro da comunidade. A interpretação dos textos está intimamente relacionada a esses padrões de significação. Devido a este fator, a aprendizagem situada se revela muito importante para uma aprendizagem letrada criticamente.

Portanto, Terzi e Pontes (2006, p. 669) afirmam:

Apresentar, em sala de aula, o texto da forma como é utilizado nas interações sociais, refletindo as relações de poder e os padrões de significação culturais locais, é condição para a formação do leitor cidadão capaz de utilizar-se da escrita para melhor entender a si mesmo, e a sua realidade, dela participando.

Trabalhar padrões de significação nos textos e imagens é imergir o aluno na sua realidade e torná-lo capaz de entendê-la e criticá-la, fazendo-o um cidadão crítico e ciente do mundo a sua volta.

A seguir, discutirei de maneira crítica e reflexiva o conjunto de critérios de avaliação de apliativos criado pelos autores McQuiggan; Kosturko; McQuiggan e Sabourin (2015), o qual dará base para a elaboração dos critérios avaliativos desse trabalho e em seguida, mostro minha proposta de critérios.

CAPÍTULO IV

4.1 Refletindo sobre os critérios de avaliação - “The Great App CheckList”.

Esta seção está voltada para reflexões relacionadas, mais especificamente, aos critérios de avaliação de aplicativos ligados à aprendizagem de línguas. Para essa reflexão, que deu base ao agrupamento de critérios que elenco como representativos para compor uma avaliação dessa ordem, utilizei como apoio as discussões apresentadas no referencial desta pesquisa e o conjunto de critérios que compõe uma checklist, ou ficha de avaliação de aplicativos educacionais, elaborada por McQuiggan; Kosturko; McQuiggan e Sabourin (2015). Utilizo o termo checklist para me referir aos critérios de avaliação dos autores referenciados.

De antemão é preciso explicitar que, para atender ao propósito central deste estudo, tomei como base, a partir do levantamento bibliográfico, a checklist criada pelos citados autores, conforme indicado, porque corroboro, em grande parte, dos critérios apresentados como meios efetivos de avaliação de um app. Para compor o conjunto de critérios finais, produto deste estudo, faço uma leitura crítica da checklist proposta pelos referidos autores, apresentada neste mesmo capítulo na seção a seguir deste trabalho, aliada a uma releitura também a partir de minha posição como usuário do aplicativo Babbel. É a partir desse olhar situado e dessa análise crítica que procuro dar vida à composição de critérios avaliativos que me propus a elaborar nesta pesquisa.

O checklist apresentado por McQuiggan; Kosturko; McQuiggan e Sabourin (2015) mostra-se interessante porque, conforme pontuam os próprios autores, há ainda uma escassez de critérios explícitos e teoricamente organizados e fundamentados, voltados à avaliação de aplicativos educacionais, o que se mostra também verdadeiro para o campo dos aplicativos de aprendizagem de LEs. Além disso, a referida checklist evidencia-se relevante também porque agrupa de forma clara, concisa, fundamentada e objetiva os principais pontos que podem ser considerados fundamentais para orientar uma avaliação, tanto por parte de educadores, quanto por parte de usuários e desenvolvedores. Assim sendo, sigo descrevendo, de forma breve, a composição dessa ficha.