CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
ANA CLÁUDIA DA SILVA RODRIGUES
O CURSO PROEJA E A FORMAÇÃO DO EDUCANDO CAMPONÊS: IDENTIDADES E RECONHECIMENTO.
ANA CLÁUDIA DA SILVA RODRIGUES
O CURSO PROEJA E A FORMAÇÃO DO ALUNO CAMPONÊS: IDENTIDADES E RECONHECIMENTO.
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba (PPGE/UFPB), área de concentração Educação Popular, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Emília Maria da Trindade Prestes
Doutora em Estudios Latino americanos - Universidad Nacional Autonoma de Mexico
Ficha Catalográfica elaborada na Seção de Processos Técnicos Biblioteca Setorial de Bananeiras UFPB/CCHSA
Bibliotecária: Jacqueline de Castro Rimá – CRB 15/507 R696c Rodrigues, Ana Cláudia da Silva.
O curso PROEJA e a formação do aluno camponês: identidades e reconhecimento / Ana Cláudia da Silva Rodrigues. – João Pessoa: UFPB, 2012.
176f. : il.
Orientador: Profª. Drª. Emília Maria da Trindade Prestes. Tese (Doutorado em Educação Popular) – UFPB/CE/ PPGE. 1. Identidade. 2. Reconhecimento. 3. Jovens e adultos
4. Camponeses. I. Prestes, Emília Maria da Trindade. II. Título.
ANA CLÁUDIA DA SILVA RODRIGUES
O CURSO PROEJA E A FORMAÇÃO DO EDUCANDO CAMPONES: IDENTIDADES E RECONHECIMENTO.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Prof. Dra. Emília Maria de Trindade Prestes (UFPB)
Orientadora PPGE/UFPB
_____________________________________________________ Prof. Dr. Severino Bezerra da Silva
Examinadora Titular (PPGE – Universidade Federal da Paraíba – UFPB)
_______________________________________________________ Prof. Dr. José Vaz Magalhães Neto
Examinador Titular Visitante (PPGCS – Universidade Federal da Paraíba)
_______________________________________________________ Prof. Dr. Paulo Giovani Antonino Nunes
Examinador Titular Visitante (PPGH - Universidade Federal da Paraíba)
_______________________________________________________ Prof. Dra. Geralda Macedo
Examinador Titular Visitante (PPGCA – Universidade Federal da Paraíba)
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Muitos contribuíram para a construção desta tese, de variadas formas. A todos, os meus sinceros e profundos agradecimentos. Mesmo correndo o risco da omissão de alguns nomes, procurarei aqui, na medida do possível, referendar algumas pessoas e instituições, consciente de que o coletivo de apoios, ajudas, incentivos e sugestões é muito mais amplo do que o registrado nesta seção.
Ao Colégio Agrícola Vidal de Negreiros, instituição que me acolheu recém graduada, inexperiente, cheia de sonhos a realizar... Que contribuiu para minha formação pessoal e profissional, pela presença constante na minha vida. Neste ambiente passei durante os últimos dezessete anos momentos de intensa alegria, de crescimento, de revelações, de inquietações... E através destas inquietações fui construindo minha vida acadêmica nas especializações, mestrado e agora no doutorado.
Aos educandos do Proeja que participaram da pesquisa, agradeço pela disponibilidade e confiança em partilharem suas histórias de vida, sem suas colaborações esta tese não existiria. Muito obrigada!
À professora Emília Maria de Trindade Prestes, que muito contribuiu para a construção deste trabalho acadêmico. Suas orientações transcendem, em muito, a escrita desta tese. Tê-la como orientadora é um privilégio e uma conquista de grande valor.
Aos professores Severino Bezerra da Silva e Roberto Verás que aceitaram participar do seminário de tese, pelo acolhimento e pelas contribuições que foram essenciais para a efetivação da pesquisa.
Aos professores Severino Bezerra da Silva, José Vaz Magalhães Neto, Paulo Giovani Antonino Nunes, Geralda Macedo e Orlandil Silva Moreira por se disporem a analisar criticamente esta tese.
A Lucinete, Nelsania, Patrícia, Elenir, Gorette, Clécia e Léo amigos e parceiros de trabalho, pela ajuda na compreensão do conhecimento e da vida, presença constante no dia-a-dia das aulas, durante o transcorrer das disciplinas. Tudo seria mais difícil se não pudesse compartilhar com vocês minhas inquietações, obrigada pelo carinho e incentivo.
Especiais agradecimentos, pela confiança que depositam em mim, os meus familiares. Primeiramente ao meu pai (Antonio), que sempre confiou em mim, acreditou que poderia conseguir, mesmo que nosso horizonte de classe não permitisse chegar se quer a graduação, quanto mais um mestrado e um doutorado. A minha mãe (Maria Lucy), que partiu tão cedo, mas que continua presente todos os dias dentro de mim. Obrigada pelos ensinamentos, confiança e amor. Aos meus irmãos Luciano, Ronaldo, Ronilson, Daniel e Ieda, e em sequência aos seus companheiros(as) e filhos, pela presença que nas ausências concretiza a união e o companheirismo.
A todos os tios, primos, cunhados e sogros, a quem agradeço e peço desculpas pela ausência necessária para a escrita deste trabalho.
Aos meus filhos Lucas, Letícia e Lucy, presença de amor, carinho e comunhão de almas. Durante a realização deste trabalho, minhas ausências tão cobradas pela necessidade de presença de mãe, me deram forças para superar os desafios iniciais e suas faces foram o farol a iluminar meus passos durante o transcorrer final da pesquisa.
Finalmente, e não por último, ao grande amigo, companheiro, irmão, colega de trabalho, namorado, esposo, Alberio, pela leitura e aporte neste trabalho. As contribuições são tantas que já não é possível distinguir ou enumerar. Cumplicidade e amor não se agradecem por isso palavras de gratidão serão sempre poucas... mas foi muito bom poder contar com você na concretização desse sonho construído em parceria.
RESUMO
Esta tese focou seu principal interesse na questão da identidade, ou mais precisamente na redefinição de identidades propiciada por uma experiência educativa formal – no caso o PROEJA - direcionada a pessoas habitantes do campo e historicamente excluídas ou com dificuldades de participarem de um processo formal de escolarização em níveis mais avançados, a exemplo do ensino médio. Nosso objetivo foi analisar se o curso Técnico de Nível Médio Agrícola na modalidade Jovens e Adultos (PROEJA) destinado a formação profissional de jovens do campo, está tratando a especificidade e problemática desses jovens no sentido de consolidar o fortalecimento das suas identidades. As hipóteses e as questões do estudo emergiram à medida que a pesquisa foi sendo desenvolvida. Estudamos como os processos relacionados aos percursos identitários e as mudanças relacionadas principalmente aos jovens e adultos que participam do PROEJA baseando-se, fundamentalmente nas compreensões de identidade formuladas por Giddens, Bauman e Hall, os seus percursos de vidas e suas relações pessoais e com a sociedade, devido a sua condição cultural e social, sofre diferentes discriminações e falta de reconhecimentos (Honneth) advindas de negações de seus direitos individuais e sociais. Adotamos como abordagem metodológica a pesquisa qualitativa,como método o biográfico e como instrumento a entrevista,uma vez que a descricão das vidas dos jovens e adultos educandos, através das suas narrativas facilitou estudar as provaveis influências do PROEJA nas redefinicões das identidades dos seus jovens e adultos. Nas discussões, das suas trajetórias de vida houve a possibilidade do educando do PROEJA pensar sobre sua vida, reconhecer como foi/esta sendo o seu percurso no curso de vida e particularmente no PROEJA e refletir sobre as atribuições deste curso de formação profissional nas mudanças processadas durante a caminhada e consequentemente redefinindo as suas identidades e suas condições e relações. O PROEJA, portanto, foi a oportunidade de jovens e adultos reconstruírem sua identidade, negociando sentidos e buscando alternativas para o enfretamento social e o reconhecimento.
ABSTRACT
This thesis focused on his main interest in the issue of identity, or more precisely the redefinition of identities brought about by a formal educational experience - in this case PROEJA - directed at people in the countryside and historically excluded or hard to participate in a formal schooling in later levels, like high school. Our objective was to analyze whether the course Agricultural Technical High School in the sport and Young Adults (PROEJA) for vocational training of young field, and is treating the specific problems of these young people to consolidate the strengthening of their identities. The hypotheses and questions of the study emerged as the study was being developed. We study how the processes related to identity pathways and changes related mainly to young people and adults who participate in PROEJA based primarily on understandings of identity formulated Giddens, Bauman and Hall, their paths of life and their personal relationships and society due to its cultural and social condition, suffer different types of discrimination and lack of recognition (Honneth) arising from denials of their individual and social rights. We take the interview as a methodology since the description of the lives of young and adult learners, through their narratives, biographical method, facilitated study the probable influences of PROEJA redefinitions of the identities of its youth and adults. Through discussions, the trajectories of their lives was the possibility of educating the PROEJA think about your life, acknowledge it was / is being his journey in the course of life and particularly in PROEJA and reflect on the tasks of this vocational training course in the changes processed during walking and thereby redefining their identities and their conditions and relations. The PROEJA, so it was an opportunity for youth and adults to rebuild their identity, negotiating meanings and seeking alternatives to coping and social recognition.
RESUMEN
Esta tesis se centró en su principal interés en el tema de la identidad, o más precisamente la redefinición de las identidades provocada por una experiencia de educación formal - en este caso Proeja - dirigida a las personas en las zonas rurales e históricamente excluidos o con dificultades para participar en una educación formal en los niveles posteriores, como la escuela secundaria. Nuestro objetivo fue analizar si el curso de la Escuela Secundaria Técnica Agrícola en los adultos de deporte y Young (Proeja) para la formación profesional de campo joven, y es el tratamiento de los problemas específicos de estos jóvenes para consolidar el fortalecimiento de sus identidades. Las hipótesis y las preguntas del estudio convertido en el estudio se está desarrollando. Estudiamos cómo los procesos relacionados con las vías de la identidad y los cambios relacionados principalmente con los jóvenes y adultos que participan en Proeja basadas principalmente en la comprensión de la identidad Giddens formulados, Bauman y Hall, sus caminos de la vida y sus relaciones personales y de la sociedad debido a su condición cultural y social, sufren diferentes tipos de discriminación y falta de reconocimiento (Honneth) como resultado de la negación de sus derechos individuales y sociales. Tomamos la entrevista como una metodología desde la descripción de la vida de los estudiantes jóvenes y adultos, a través de sus relatos, método biográfico, facilitó estudiar las influencias probables de redefiniciones Proeja de las identidades de sus jóvenes y adultos. A través de discusiones, las trayectorias de sus vidas fue la posibilidad de educar a la Proeja pensar en tu vida, reconozco que era / es ser su andadura en el curso de la vida y sobre todo en Proeja y reflexionar sobre las tareas de este curso de formación profesional en los cambios procesado durante la marcha y por lo tanto la redefinición de su identidad y sus condiciones y relaciones. El Proeja, por lo que fue una oportunidad para que jóvenes y adultos para la reconstrucción de su identidad, la negociación de significados y la búsqueda de alternativas a la adaptación y el reconocimiento social.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Páginas
Figura 1 Mapa do estado da Paraíba em destaque a cidade de Bananeiras... 37
Figura 2 Fotografia do Campus III da UFPB onde fica localizado o CAVN ... 38
Figura 3 Fotografia do bloco Administrativo do CCHSA ... 39
Figura 4 Fotografia do bloco de sala de aulas Solon de Lucena CAVN ... 40
Figura 5 Fotografia da praça com a sigla do CAVN localizada próxima ao bloco administrativo do CCHSA... 45
Figura 6 Fotografia representando a reelaboração da identidade dos jovens e adultos educandos do PROEJA ... 71
Figura 7 Fotografia da turma pioneira concluinte do PROEJA em 2009... 90
LISTA DE QUADROS
Páginas Quadro 1 Evolução da oferta de vagas para o curso do PROEJA do CAVN nos
anos de 2007 a 2011... 66 Quadro2 Quantidade de educandos da primeira turma do PROEJA por
LISTA DE GRÁFICOS
Páginas Gráfico 1 Cor dos educandos pesquisados... 93 Gráfico 2 Naturalidade dos educandos pesquisados... 94 Gráfico 3 Local de conclusão do Ensino Fundamental dos educandos
LISTA DE SIGLAS
CAVN – Colégio Agrícola Vidal de Negreiros
CCHSA – Centro de Ciências Humanas Sociais e Agrárias
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CONSEPE – Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
CONTAG - Confederação Nacional dos trabalhadores na Agricultura
CPT -Comissão Pastoral da Terra
EAT – Escola Agrotécnica Federal
ETV – Escola Técnica Vinculada
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFPB – Instituto Federal da Paraíba
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MAB - Movimento dos Atingidos por Barragens
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
MPA - Movimento dos Pequenos Agricultores
PROEJA – Programa de Educação Profissional Integrado a Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos
PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PPC - Projeto Pedagógico Curricular
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
SUMÁRIO
CAPITULO I
A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO E O PERCURSO
METODOLÓGICO... 16
CAPITULO II
O PROEJA COMO ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO COLÉGIO AGRÍCOLA
VIDAL DE NEGREIROS... 45
CAPITULO III
IDENTIDADE E RECONHECIMENTO: OS JOVENS E ADULTOS DO
PROEJA ... 71
CAPITULO IV
AS CONTRIBUIÇÕES DO PROEJA PARA A REELABORAÇÃO DAS
IDENTIDADES CAMPESINAS E O RECONHECIMENTO... 90
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 141
CAPÍTULO I A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO E O PERCURSO
METODOLÓGICO
O interesse para realizar este estudo sobre a escolaridade continuada de pessoas jovens e adultas surgiu das minhas experiências em mais de doze anos convivendo com jovens e adultos no Colégio Agrícola Vidal de Negreiros (CAVN), localizado no Campus III - Bananeiras, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Ingressei no CAVN no ano de 1998, na função de Técnica de Assuntos Educacionais,ocupando o cargo de Supervisora Escolar. Neste cargo tive a oportunidade de participar de diferentes processos educativos, entre os quais cursos organizados pelo Instituto de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), UFPB e MST, que eram oferecido a camponeses jovens e adultos que participam do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST)1, e que viviam nas áreas de assentados da reforma agrária das regiões Norte e Nordeste do Brasil.
Esses cursos eram experiências novas e desafiantes para o Colégio Agrícola Vidal de Negreiros, apesar de acumular uma vasta experiência de educação escolar e profissional com jovens da região2 rural, há décadas. Mergulhada nos contextos, processos e desafios dessas experiências, fui conhecendo e me envolvendo com os educandos me aproximando de seus universos narrativos, das suas histórias de vida e das suas memórias.
No ano de 2004, surgiu uma oportunidade de atuar como docente ministrando aulas e orientando os trabalhos de conclusão de curso de educandos do Curso de Especialização em Educação Profissional integrada ao Ensino Médio, na Modalidade Jovem e Adulto (PROEJA)3, oferecido aos educadores que trabalhavam
1
Os cursos ministrados no CAVN foram realizados em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, a Universidade Federal da Paraíba e o Instituto de Colonização e Reforma Agrária, através do Programa Nacional de Educação para a Reforma Agrária – PRONERA;
2 A microrregião brejo paraibano é formado pelos municípios de Alagoa Grande, Alagoa Nova, Areia, Bananeiras, Borborema, Matinhas, Pilões e Serraria.
com Jovens e Adultos, nas cidades do brejo paraibano. Essa nova experiência me possibilitou conhecer outras narrativas sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), descritas, agora, por educadores e educandos matriculados no mencionado curso de Especialização. Estas narrativas aprofundaram minhas reflexões sobre a realidade educacional destes sujeitos e sobre a constituição da escola para a “reelaboração” (ALHEIT, 2007) das suas práticas sociais que representavam novos elementos socioculturais em suas vivências e identidades (BAUMAN, 2005, HALL, 2011).
No ano de 2006, o Ministério da Educação (MEC) do Brasil publicou o Decreto 5840/2006 estabelecendo a obrigatoriedade de todas as escolas Técnicas, Agrotécnicas e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET’s) criar cursos Técnicos de Nível Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Com essa nova medida educacional adotada pelo CAVN me envolvi com a organização e implementação da experiência – o curso Técnico de Nível Médio Agrícola, habilitação em Agropecuária, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, trabalhando diretamente com o educando matriculado nesse curso, muitos deles oriundos da zona rural. No caso específico do CAVN, o curso organizado tinha como principal público os Jovens e Adultos campesinos que desejavam adquirir uma profissionalização.
(HONNETH, 2003)4 em suas áreas de atuação.Nesta situação essas pessoas iam, por meio das práticas profissionais, transformando-se e ajudando a transformação do contexto rural, através da redefinição de papéis e da sua identidade camponesa.
Da minha parte, como educadora que participava dos processos educativos junto com os educandos também comungava dessa ideia. Aos poucos ia fortalecendo, de forma assistemática e sintetizada, a partir do senso comum, as minhas noções sobre a importância da educação para a reelaboração das identidades. Também aos pouco fui, de forma contraditória percebendo que essas aprendizagens adquiridas apenas pelas experiências e conhecimentos não eram suficientes para que pudesse elaborar uma síntese mais rigorosa sobre as possibilidades dessas pessoas irem construindo novas identidades através das suas participações nos cursos formais, mesmo quando fossem visíveis as transformações dos alunos que participavam nesses cursos no que tange a forma de ser e de participar na sociedade rural.
Com os benefícios propiciados pelo PROEJA nas condições de vida e de trabalho – as mudanças – são as expectativa do Ministério de Educação brasileiro, do CAVN, e também da sociedade civil e entre os próprios alunos, (em mim particularmente) decide conhecer de forma mais rigorosa, como as mudanças ocorrem propiciando o que aqui denomino de redefinição de novas identidades.
Esta tese, portanto, foca seu principal interesse na questão da identidade, ou mais precisamente na redefinição de identidades propiciada por uma experiência educativa formal – no caso o PROEJA - direcionada às pessoas habitantes do campo e historicamente excluídas ou com dificuldades de participarem de um processo formal de escolarização em níveis mais avançados, a exemplo do ensino médio.
Para iniciar o trabalho apoiada no rigor acadêmico tive necessidade de explorar e compreender os diferentes sentido para a terminologia da palavra identidade segundo as áreas de conhecimentos como a Antropologia, a Biologia, a Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia, a Filosofia e a Educação, por se tratar de
conceitos que expressam formas de representação individual e coletiva, diferentes, segundo a área de conhecimento e os diferentes contextos históricos e sociais.
1.1 SOBRE AS NOÇÕES DE IDENTIDADE
A palavra identidade ouidentitate, a partir de sua origem latina, significa qualidade de idêntico, ou o que faz uma coisa ser a mesma que outra ou conjunto de caracteres próprios e exclusivos de uma pessoa. Especificamente, a identidade pessoal se refere a consciência que alguém tem de si mesmo; um conjunto de características pela qual algo ou alguém, é definitivamente reconhecível, ou conhecido.
Em suas origens no pensamento filosófico aristotélico a compreensão do termo identidade é aquela especifica que não se confunde com nenhuma outra(VELOSO, 2010). Para a filosofia o termo Identidade consta no dicionário filosófico escrito por Eisler (1904) apud Nunner-Winkler (2011) e significa “mesmidade, unidade, permanecer-igual-a-si-mesmo”. Este conceito indica uma reflexividade, pois X permanece igual a si mesmo. E a questão o que é X, pode ser respondida a partir da distinção individual ou de características únicas do sujeito.
Para os gregos, segundo Mauss(1974) o ser humano se apresentava como uma entidade completa, independente de qualquer outra entidade, a não ser de Deus. Mauss(1974) ainda enfatiza que a passagem, em Roma, da noção de pessoa como um fato de organização social, para um fato fundamental do direito traduz um processo de “transcorporação” da noção de pessoa, que sai da esfera exclusiva da organização social e passa para a esfera do indivíduo.
Lopes (2002) destaca nos estudos de Mauss (1974) que o passo mais importante ao desenvolvimento da noção de pessoa, veio com os cristãos “que fizeram da pessoa moral uma entidade metafísica” (MAUSS, 1974, p. 235).
(2002), é a produção de constrangimentos e a definição da consciência de ser e estar, que o “eu”torna-se personalidade. Mauss (1974) afirma que é justamente o surgimento da personalidade como fenômeno que inaugura a análise psicológica.
Nos estudos da área de psicologia, Maheirie (2002) argumenta que ao se falar de homem singularmente, muitas vezes não sabemos qual conceito utilizar para descrever o processo de constituição daquilo que o faz este sujeito e não outro.
Por isso, recorre aos estudos de Sartre, que enfatizam o homem como um ser que se constitui ao mesmo tempo como corpo e consciência, em que esta só pode ser compreendida em relação a alguma coisa. Maheirie (2002) ainda desenvolve os conceitos de ser em si e ser para si. Na sua teoria denomina ser em si como o ser que é em si sua existência, pois não esta em relação a, e ser para si como a consciência, pois esta só existe em relação a, alguma coisa.
Sartre (2000) compreende a consciência e subjetividade como conceitos que se referem a uma mesma coisa: a dimensão do sujeito que é capaz de negar a objetividade considerada em si como dimensão absoluta, por isso considera consciência como sinônimo de subjetividade.
Continuando, Sartre (2000) afirma que uma vez que somos corpo e consciência, somos objetividade e subjetividade; logo não podemos ser reduzidos a nenhuma dessas dimensões. O eu, ou a identidade, ou a especificidade do sujeito, é o produto das relações do corpo e da consciência com o mundo, que se apresenta como o resultado da relação entre objetividade (ser em si) e subjetividade (ser para si) no contexto social. Portanto, não há consciência que não seja definida pelo futuro, pelas relações, pois se apresenta sempre em construção, como projeto.
Concordando com Sartre (2000), Ewald e Soares (2007) apresenta o termo identidade em relação com a existência subjetiva ganhando um sentido de permanência e de continuidade.
Clain (1990) acrescenta que na formação de sua singularidade, o si mesmo, cada pessoa compartilha valores e crenças da sua comunidade, não se afasta de seu tempo, de seu sexo, de sua condição. A identidade pessoal que nos faz sentir tão próximos de nós mesmos é, ao mesmo tempo,“produto da sociedade e da ação do próprio indivíduo”.
Já Woodward (2000) enfatiza que a Identidade só faz sentido se houver uma relação com o “outro”; ela é relacional “a identidade é, na verdade relacional, e a diferença é estabelecida por uma marcação simbólica relativamente a outras identidades” (p.14). Esta afirmação indica que a identidade apresenta um caráter social; enquanto Goffman (1988) compreende identidade como produto social, ou seja, algo que não pode ser concebida, através de atributos essenciais, mas unicamente ocasionais. Para o referido autor existem três atributos ao conceito de identidade:
a) A ideia implícita na noção de “unicidade” é a marca positiva ou de apoio a identidade;
b) A noção de que muitos fatos da vida de um indivíduo são idênticos as de outros indivíduos;
c) Algo que diferencia um indivíduo de outro.
Estes atributos que compõem a sua noção de identidade apresentam uma combinação única de fatos da história de vida que, incorporados ao indivíduo acabam por formar a sua identidade.
são socialmente conformados e administrados mediante o processo de socialização, interação e produção de identidade biográfica.
Contribuindo para o debate sobre a identidade, no campo da sociologia Ciampa (1996) a define como uma metamorfose, porque os indivíduos estão inexoravelmente sujeitos a mudanças intrapessoais; paradoxalmente somos os indivíduos, os “mesmos” e “diversos” e as interações sociais são responsáveis por esta estranha dinamicidade. Ciampa não acredita na cristalização da identidade em papéis fixos, pois, a mesma apesar de ter suas matrizes tradicionais, vai agregando novos valores e práticas que resultam dos processos vivenciados, das interações com outras culturas, das convivências geracionais, das necessidades de sobrevivências, entre outras.
Mendes (2002) amplia a concepção de identidade ao defini-la como um atributo socialmente distribuído, construído e reconstruído nas interações sociais. Por isso, a importância de compreendermos como a sociedade contemporânea se apresenta e como contribui para a construção das identidades dos sujeitos.
Uma das reflexões sobre a identidade e a sociedade contemporânea é realizada por Giddens (2006). Este autor considera que vivemos em uma sociedade moderna e instável; por isso as identidades são construções também relativamente instáveis, influenciadas pelo processo contínuo de atividade social: os acidentes, as fricções, os erros, o caos, etc. É através do ruído social, dos conflitos entre os diferentes agentes e lugares de socialização que as identidades se constroem, sendo ativadas, estrategicamente, pelas contingências, pelas lutas, e sendo, permanentemente, descobertas e reconstruídas na ação.
tradição mais “analítica”, e Bauman uma linha de pensamento mais “crítica” – semelhanças que nos permitem encarar às identidades como um processo incessante de reformulação e mudança.
Paiva e Calheiros (2001) justificam a noção de “percursos identitários” por acreditarem que as mudanças no plano social sugerem um indivíduo em processo e a formação contínua de identidades. Para as autoras, não temos mais, atualmente, um trabalho estável, um matrimônio para toda a vida, uma moradia fixa, uma família tradicional, e esta ausência de pertencimento molda nossos estilos de vida, ocasionando a transitoriedade do pertencimento. Por isso, a noção de percurso estabelece outros vínculos entre mudanças e plano da identidade. Paiva e Calheiros (2001) comentam ainda que na contemporaneidade estamos constantemente expostos a cisões, à exposição permanente a um leque de opções, cada vez mais amplo de valores, crenças, estilos de vida que dificultam a manutenção de histórias de vida com níveis elevados de unidade interna.Com essa compreensão a identidade do sujeito é um construto, construído não a partir das propensões psíquicas internas, mas situada acima das regras morais que lhe são inculcadas do exterior. A identidade do sujeito se constrói na contradição e no jogo social, pois o sujeito enquanto ser social se constitui e é constituído na relação com o outro. Essa nova compreensão de formação de identidades deve abranger a noção de cocha de retalhos, uma vez que não é mais possível, atualmente, termos biografias lineares
como acontecia ao longo do século XX, pois o mundo contemporâneo demanda maiores mudanças na estrutura temporal e em sua percepção subjetiva modificando o sujeito e suas identidades assumidas.
Esta fragmentação é explicada por Giddens (1991), como uma consequência da contemporaneidade; de uma época marcada pela desorientação, de uma constante busca de uma estabilidade que não se alcança, devido as constantes mudanças. Pela sensação de que não compreendemos plenamente os eventos sociais e que perdemos o controle de nossas vidas, de nosso futuro, é que não podemos ter mais uma identidade mais permanente. Mas esse fenômeno não é totalmente negativo uma vez que propicia mudanças e reconhecimento a indivíduos e grupos até recentemente excluídos dos processos de atuação e decisão social
descentrando, sendo deslocada por forças fora de si mesma. Por isso, a identidade do indivíduo, como ser social, muda de acordo como este é interpelado ou representado na sociedade. Como ele é reconhecido (HONNETH, 2003).
No contexto da sociedade contemporânea instável, “liquida” produtora das identidades flexíveis, Bauman (2005) analisa que a noção de pertencimento e identidade não é garantida para toda a vida; ao contrário, são bastante negociáveis, revogáveis e eternamente provisórias. Para ele, houve um tempo em que a identidade humana de uma pessoa era determinada pela classe social, ou pelo papel produtivo que este desempenhava na sociedade. A partir da mudança de curso da história, e da introdução da globalização as identidades tornaram-se flutuantes. Os indivíduos já não podem apresentar uma identidade coesa, firmemente fixada e solidamente construída, pois assim estariam limitando as suas liberdades de escolha.
Assim, autores como Hall (2011), Bauman (2005), Paiva e Calheiros (2001) e Giddens (1991) afirmam que as identidades modernas estão sendo descentradas, ou seja, deslocadas ou fragmentadas. Seus argumentos consistem que as mudanças da sociedade moderna do século XX, que transformaram as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, também abalaram as identidades pessoais, mudando a ideia dos indivíduos como sujeitos integrados. Para Hall, esta perda de um “sentido de si” estável pode ser chamada de deslocamento, descentração, e isto contribuem para o indivíduo desorganizar e enfrentar uma “crise de identidade”, devido os vários papéis a serem desempenhados; papéis instáveis e provocadores de muitas dúvidas e incertezas sobre o “quem sou eu?”.
Na mesma linha de reflexão de Hall, Giddens e Bauman, ao definirem identidade como “fonte de significado e experiência de um povo”, Castells (2008) afirma que, do ponto de vista sociológico, toda e qualquer identidade é construída. E esta concepção de identidade como processo em construção/reconstrução, elaboração/reelaboração que consideramos neste trabalho.
fundamentalmente nas compreensões de identidade formuladas Giddens, Bauman e Hall, que estes indivíduos (os alunos do PROEJA e seu todo, o grupo social), nos seus percursos de vidas e nas relações pessoais e com a sociedade, devido a sua condição cultural e social sofre diferentes discriminações e falta de reconhecimentos advindas de negações de seus direitos individuais e sociais. Essas discriminações e falta de reconhecimentos, ocorridas durante suas trajetórias de vida, ocasionam uma construção fragmentada da sua identidade. Bhabha (1994), colaborando com Hall, afirma que nos encontramos em um momento de trânsito onde espaço e tempo se cruzam para produzir figuras complexas cujas identidades são extremamente fragmentadas e em um constante processo de construção, e exatamente por isso, levando a uma certa sensação de desorientação e algumas vezes até mesmo de exclusão. O PROEJA, portanto é a oportunidade de jovens e adultos reconstruírem sua identidade, negociando sentidos e buscando alternativas para o enfretamento social e o reconhecimento.
1.2 - SOBRE AS NOÇÕES DE RECONHECIMENTO
A categoria teórica reconhecimento, entrelaçada com a categoria identidade, é, na contemporaneidade objeto de revisões e de novas interpretações. Axel Honneth e Nancy Fraser, junto com Charles Taylor, são os principais autores que procuraram retrabalhar, cada um a seu modo, o tema do reconhecimento como sendo central para uma teoria crítica da sociedade contemporânea.
A partir da análise da sociedade contemporânea, Fraser defende que as demandas por reconhecimento fariam parte de um processo de evolução da sociedade capitalista denominado por ela como “era pós-socialista”, ao qual é caracterizada por uma nova configuração da ordem mundial globalizada e multicultural, na qual as lutas por redistribuição são paulatinamente substituídas por reconhecimento, ou seja, os conflitos de classe são tendencialmente suplantados por conflitos de status social, advindos da dominação cultural (MATTOS, 2004).
justiça,aceito por todos, a partir do pressuposto de igual valor do ser humano. O não-reconhecimento para ela é analisado a partir de práticas discriminatórias institucionalizadas. Discute além do reconhecimento a redistribuição de recursos e riquezas e como os movimentos sociais podem lutar econômica e culturalmente para garantir a justiça social.
Honneth (2003), também aborda o tema do reconhecimento a partir da sociedade contemporânea, fase histórica em que o multiculturalismo, o pluralismo social pressionam o indivíduo e o coletivo social a (re) construírem novas identidades. Esta pressão ou necessidade de constantes redefinições de papéis individuais e coletivos trouxeram ao centro do debate uma nova demanda de grupos com identidades específicas e até presentemente tidos como inferiores ou incapazes ou discriminados a exemplo dos negros, das mulheres, dos homossexuais, etc. Honneth5 (2003), a partir dos estudos do jovem Hegel e Mead, focaliza o reconhecimento como uma luta de pessoas e grupos sociais, sobretudo os mais discriminados ou excluídos e sustenta que a formação da identidade é um processo intersubjetivo de luta por mútuo reconhecimento em relação aos parceiros de interação. Os sujeitos ao terem seus direitos negados, ou seja, aos lhes serem negado o reconhecimento das suas identidades, estes se sentem oprimidos por um sentimento de desvalorização pessoal e isto os deprime, diminuindo assuas autoestimas, principalmente, no tocante à capacidade que elas (indivíduos) têm de se relacionar com os outros de igual para igual. Por isso, o reconhecimento do indivíduo ou do grupo funciona como uma correção de injustiça propiciando que o sujeito ou os grupos sociais possam ser reconhecidos, por parte dos outros cidadãos estranho ao grupo, como cidadão/grupos portador/es de valor, membro/s pleno/s da comunidade e possuidor/es dos mesmos direitos e deveres que cabem a qualquer outro cidadão visto como incluídos e reconhecidos socialmente. O reconhecimento da injustiça possibilita o sujeito/grupo reconstruir uma auto-imagem positiva, que aqui denominamos de reelaboração de identidade, e assim poder estabelecer
5A identidade e o reconhecimento são a base da teoria desenvolvida por Axel Honneth filósofo e sociólogo alemão, diretor do Instituto para Pesquisa Social de Frankfurt da Universidade de Frankfurt, instituição na qual surgiu a Escola de Frankfurt. Seus trabalham versam sobre o relançamento da tradição da teoria crítica, cujo expoente se refere a teoria do reconhecimento recíproco, apresentada principalmente, em seu livroKampf um
Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte, lançado em 1992 e publicado
relações que contribuam para o desenvolvimento individual e social e para o fortalecimento das identidades do grupo social anteriormente discriminado.
No caso dos camponeses, ainda quando o Brasil seja um país eminentemente agrícola e até os anos 50 do século XX o principal lócus da economia brasileira, os trabalhadores do campo e os pequenos proprietários sempre ocuparam um lugar de subordinação ao grande latifundiário rural ou à população urbana. Esses grupos, ainda hoje, apesar da modernidade do meio rural, diminuindo as diferenças entre campo e cidade, continuam sendo ignorados ou sub-representados.As históricas lutas que vem sendo travadas em diferentes momentos da formação social brasileira, por um lugar em que possam residir e se constituir enquanto membros da sociedade, ou seja, lutam por reconhecimento é um fenômeno constante nesse meio.
Em síntese as possibilidades teóricas apontadas por Honneth (2003) para a discussão sobre reconhecimento e identidades se baseiam na perspectiva dos indivíduos e grupos sociais encontrarem formas de se inserirem na moderna sociedade democrática e no caso no nosso estudo,os jovens e adultos ao retornarem a escola buscam, mesmo que inconscientemente, o reconhecimento legal necessário na sociedade atual.
Acreditamos que a educação é um fenômeno capaz de possibilitar a (re) construção da identidade e o reconhecimento. A educação compreendida como ação significativa que se realiza entre duas ou mais pessoas, mediada simbolicamente, é uma das formas mais genuínas de práxis humana.Portanto, o título acadêmico ou a certificação, ainda hoje, na contemporaneidade, funcionam como um instrumento redefinidor das relações de poder e por isso, compreendemos que durante o desenvolvimento do curso PROEJA, os educandos vão estabelecendo novas relações de poder, a medida que vivem novas experiências, convivem com novos grupos, se relacionam e se formam, adquirem um novo status social a partir da proposta pedagógica oferecida pelo curso Técnico de Nível Médio Agrícola, com habilitação em Agropecuária. E que foi organizado a partir dos princípios estabelecidos pelo Ministério da Educação através do Documento Base do PROEJA, conforme podemos conhecer de forma resumida abaixo:
• O segundo princípio, decorrente do primeiro, consiste na inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional nos sistemas educacionais públicos.
• A ampliação do direito à educação básica, pela universalização do ensino médio constitui o terceiro princípio.
• O quarto princípio compreende o trabalho como princípio educativo.
• O quinto princípio define a pesquisa como fundamento da formação do sujeito contemplado nessa política.
• O sexto princípio considera as condições geracionais, de gênero, de relações étnico raciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais.
Um dos nossos interesses de estudo reside em conhecer se ou como estes princípios vão se efetivando/concretizando na proposta pedagógica do curso Técnico de Nível Médio Agrícola, com Habilitação em Agropecuária, integrado ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), propiciando aos alunos jovens e adultos de origem camponesas a, através das novas aprendizagens – acadêmica e social – e com a aquisição da certificação redefinirem suas identidades e avançar na luta em busca de reconhecimento social e coletivo ( em sua condição de camponeses).
Temos observado que os educandos oriundos da zona rural após a conclusão dos cursos regulares de Técnico de Nível Médio Agrícola, com habilitação em Agropecuária, em sua maioria, não retornam para trabalhar em suas comunidades como anunciado e prometido ao ingressarem nestas formações. Dados da Secretaria do Colégio Agrícola, ao fazer seu acompanhamento de egressos constatou que, no ano de 2009, que dos trinta e cinco educandos que concluíram o Curso Técnico de Nível Médio Agrícola Integrado a Educação Profissional, com habilitação em Agropecuária, dezesseis foram aprovados no vestibular, para os mais variados cursos, cinco estão trabalhando na área agrícola, sete estão trabalhando, mas fora das suas comunidades e apenas sete voltaram para suas comunidades.
benefícios dos cursos criados através desta política pública para a produção de identidades sociais.
Especificamente não temos dados ainda sobre o PROEJA do CAVN, uma vez que a turma investigada se configurar como a pioneira. Destacamos, porém, que a direção do CAVN durante o período de divulgação do seu processo seletivo procurou os dirigentes dos sindicatos dos trabalhadores rurais da região do brejo paraibano, da Comissão Pastoral da Terra – CPT e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, com o intuito de atender aos agricultores e filhos de agricultores da região. Portanto, a primeira turma do PROEJA do CAVN foi formada, após o processo seletivo, de jovens e adultos agricultores e filhos de agricultores rurais da região.
Por isso, meus questionamentos têm sido direcionados para compreender como o PROEJA tem contribuído para a formação de identidades de trabalhadores, jovens e adultos do campo e se as identidades reelaboradas durante o período de realização do curso possibilitam ao sujeito em formação o seu reconhecimento e como ocorre a formação das novas identidades dos educandos que frequentam o PROEJA: trabalhadores, jovens e adultos.
Para responder a essa dúvida elencamos como objetivo geral:
Analisar se o curso Técnico de Nível Médio Agrícola na modalidade Jovens e Adultos (PROEJA) destinado a formação profissional de jovens do campo, está tratando a especificidade e problemática desses jovens no sentido de consolidar o fortalecimento das suas identidades.
A partir do objetivo geral traçou-se os seguintes objetivos específicos:
- Descrever como se efetivou o processo de implantação do PROEJA no Colégio Agrícola Vidal de Negreiros, destacando a sua proposta de formar quadros qualificados para atuarem no meio rural nordestino e paraibano;
- Verificar a organização do currículo do curso do Proeja em adoção no Colégio Agrícola Vida de Negreiro, observando à existência de processos curriculares contextualizados as necessidades do educando, como previsto no Documento Base do PROEJA;
Assim, em virtude da necessidade de compreensão do PROEJA, enquanto possibilidade de reelaboração das identidades dos Jovens e Adultos e por não termos como afirmar se essa construção colaborou, ou não, com a afirmação da sua identidade campesina, consideramos que:
O curso Técnico do PROEJA ministrado no Colégio Agrícola Vidal de Negreiros contribui para a reelaboração das identidades dos Jovens e Adultos através do reconhecimento destes sujeitos.
A identidade campesina é um tema bastante debatido na atualidade pelos novos movimentos sociais rurais e por setores ligados a luta pela reforma agrária. Sobretudo, pela compreensão de que não existe um campesinato único, pelo contrário, encontramos uma variedade de relações sociais de trabalho no mundo rural, que apresentam trajetórias sociais específicas, representadas por estilos de vida6 diferenciado e identidades sociais delimitadas. O próprio conceito de camponês apresenta ambiguidade na sua origem, sendo antropologicamente utilizado como maneira de dominar culturalmente essa camada social (SILVA, 2011).
Durante muitos anos, ao campo se atribuía os conceitos de atraso, de trabalho precarizado e cultura desvalorizada. O camponês só era citado nos livros de forma preconceituosa, nos desenhos animados, nas leituras infantis de revistas e gibis como sujeitos desvalorizados em suas experiências de vida e invisíveis nas políticas públicas criadas pelos representantes democráticos, apesar das lutas travadas por esses setores em prol do seu reconhecimento e liberação em todas as fases da história.
O conceito de camponês enquanto categoria política é bastante recente, foi introduzido no Brasil pelos grupos de esquerda nos anos 50 do século passado, com o intuito de dar conta das lutas dos trabalhadores do campo que surgiram no Brasil durante este período, ao mesmo tempo em que se afirmam como identidade política em nível nacional. É o momento das “Ligas Camponesas”, quando a grande concentração de terras e a extrema desigualdade social se tornam mais evidentes com as mudanças verificadas nas relações de trabalho e aparecem como fundamentos da questão agrária brasileira (MARQUES, 2002, p, 02). Foi neste
contexto que o campesinato se afirmou como categoria social portadora de identidade política.
Os termos anteriormente utilizados para identificar os pequenos produtores que moravam em regiões distintas do país como meeiros, caipira, caiçara, caboclo, posseiros, sitiantes, etc. foram sendo substituído pelo termo camponês. Para Martins (1986) o termo camponês é um conceito síntese de classe, enraizado na história de luta de um povo excluído, empobrecido, expropriado da terra.
Nessa condição de identidade política é que o campesinato para Marques (2008, p.61) se constitui nas suas diversidades de formas sociais baseadas na relação de trabalho familiar e de acesso à terra.
Este conceito de camponês, na década de 1970, foi caindo em desuso e sendo substituído pelo conceito de pequena produção, tendo em vista, que no período representava melhor a realidade de um campo onde os movimentos sociais foram desarticulados pelo Estado, além da submissão destes movimentos a um conjunto de políticas de cunho modernizante. O domínio de tal perspectiva contribuiu para o arrefecimento do debate político travado em torno do tema da questão agrária (PORTO e SIQUEIRA, 1994).
Porém, no final dos anos 1970 e início dos anos 1980 os impactos negativos da agricultura industrial capitalista sobre a diversidade cultural e ambiental do planeta, além de seu caráter de espoliação, proporcionou o ressurgimento do campesinato como identidade política através da criação da Comissão Pastoral da Terra e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Tais movimentos serão os responsáveis pelo ressurgimento da luta pela reforma agrária, e por visibilizarem as condições sociais de exploração e de negação da identidade dos trabalhadores do campo. Os referidos movimentos sociais defendem o acesso do trabalhador à terra e o direito a vida no campo. Destacamos o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), cujos objetivos são: lutar pela terra; lutar por Reforma Agrária; lutar por uma sociedade mais justa e fraterna7. Para isso filia-se à Via Campesina8, participando das ações que esta realiza no Brasil expande a luta nacional e internacionalmente.
7
Como elementos fundamentais da identidade campesina encontramos a diversidade dos grupos que vivem no campo, que contribuem para a diversidade interna do grupo, ao mesmo tempo em que fortalecem a identidade campesina. Outro elemento é a forma como os camponeses se relacionam com o mundo do trabalho e a terra, que “em principio, estão delimitados pela cultura da tradição, pelo grupo familiar, ou seja, o próprio sistema de produção possibilita a manutenção e reprodução do grupo social” além de apresentar uma relação de afeto e respeito por tudo que é produzido por ela. (SILVA, 2011)
Para Caldart (2002), é através da educação que esta identidade deve ser reafirmada e cabe aos sujeitos que lutam por uma educação para as comunidades rurais, que incluam nos seus projetos escolares os traços desta identidade que se está constituindo. Ela define estes traços identitários primeiro pela luta de todos pelo direito à educação, no e do campo, ou seja, o direito de ser educado no lugar onde vive sendo a educação pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculado a sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. Opina que estes sujeitos se formem como sujeitos das ações e não para as ações.
Outro aspecto relevante que Caldart (2002) destaca é resistência dos sujeitos do campo apresentada como o traço a ser observado na identidade campesina, uma vez que estes sujeitos lutam para continuar sendo agricultores, mesmo sendo confrontados todos os dias com políticas econômicas e pressões sociais e culturais homogeneizadoras dos grupos mais influentes da sociedade cada vez mais excludentes. Mesmo quando os camponeses são renegados pelos grandes latifundiários estes sujeitos continuam lutando, seja por Reforma Agrária, por melhores condições de trabalho, ou para ter sua cultura valorizada, respeitada e reconhecida. Ou seja, resistem e buscam melhores condições sociais de vida no campo.
1.3 NATUREZA DO ESTUDO: O MÉTODO E AS TÉCNICAS DE PESQUISA
O percurso metodológico significa a escolha de procedimentos sistemáticos para a descrição do fenômeno em estudo que se refere a reelaboração das identidades de jovens e adultos do PROEJA. A perspectiva do fenômeno estudado nos levou a escolhemos uma análise discursiva com elementos explicativos partindo das narrativas dos sujeitos que compõem a amostra desta pesquisa sobre suas biografias de vida.
Segundo Marotizki e Alheit citado em Hérnandez (2005, p.11), enquanto a investigação quantitativa sobre educação estabelece correlações estatísticas, a investigação qualitativa apresenta conceitos de ensino e de aprendizagem mais complexos que se realizam nos contexto das biografias e nos entornos dos participantes.Em nosso caso, o objeto de investigação está relacionado com as biografias dos jovens e adultos, por isso optamos pelo uso do método qualitativo, uma vez que Flick (2008) afirma que a pesquisa qualitativa “visa a abordar o mundo “lá fora”(e não em contextos especializados de pesquisas em laboratórios) e entender, descrever e, às vezes, explicar os fenômenos sociais “de dentro”(p.8)”.
A descrição das vidas dos jovense adultos educandos, através das suas narrativas, método biográfico, facilitou estudar as prováveis influências do PROEJA nas redefinições das identidades dos seus jovens e adultos.Por meio das discussões, das suas trajetórias havia a possibilidade do educando do PROEJA pensar sobre sua vida, reconhecer como foi/está sendo o seu percurso no curso de vida e particularmente no PROEJA e refletir sobre as atribuições deste curso de formação profissional nas mudanças processadas durante a caminhada e consequentemente redefinindo as suas identidades e suas condições e relações.
Conhecer a vida cotidiana dos sujeitos sociais, nos seus [...] aspectos mais rotineiros e teatralizados, fora de qualquer contexto institucional ou das estruturas de poder e de autoridade (PAIS, 2003, p.93), é uma das razões que impulsiona o uso do método biográfico e por consequência, a aplicação da história de vida nas pesquisas das ciências sociais.
construções biográficas. Por isso, ao estudarmos os jovens e adultos do PROEJA, buscamos através da investigação de suas biografias, explicações teóricas mais amplas.
O intuito, porém, não é de vincular com grande pretensão a relação do indivíduo com a sociedade de maneira plena e conclusiva, e sim uma oportunidade de estudar os sujeitos concretos, suas contradições sociais em determinados contextos sociais (ALHEIT, 2009, p. 21). A intenção da investigação biográfica é partir do particular para compreender o geral. É através das narrativas dos sujeitos investigados que poderemos captar como o curso do PROEJA contribuiu para a reelaboração das identidades dos educandos e para o seu reconhecimento.
A utilização do método biográfico demanda a aplicação de uma técnica que combina entre si: o da subjetividade humana, o da interpretação e o da relação dialética entre a ação e as condições sociais. Rubio e Varas (1997) argumentam ser através da narração das histórias de vida que se torna possível à correspondência desta tríade, apreendendo seus aspectos de maneira correlacionada, na medida em que resgata as relações cotidianas dos sujeitos. Neste caso concreto, nos referimos as trajetórias biográficas dos jovens e adultos do PROEJA do CAVN.
Escolhemos a história de vida como técnica, uma vez ser esta a ferramenta principal dentro do método biográfico. Os relatos de vida podem atender a objetivos diversos, para Bertaux apud Diniz (2010) aponta três funções: exploratória, analítica e expressiva. Nesta tese consideramos a função de natureza exploratória uma que se trata de reelaboração de identidade e reconhecimento um tema bastante amplo.
1.3.1 A investigação passo a passo
1 Passo: definição do nosso objeto de estudo e escolha das categorias identidade e reconhecimento, escolhidas por consideramos adequadas para compreensão da realidade dos jovens e adultos pesquisados.
entrevistados. Escolha dos indicadores família, escola, trabalho e terra para nossa aproximação com os traços das histórias de vida dos educandos pesquisados.
3 Passo: construção empírica do objeto de investigação, ou seja, um roteiro preestruturado, para realização das entrevistas dos educandos do PROEJA, previamente escolhidos através dos critérios anteriormente apresentados.
4 Passo: Análise das histórias de vida a partir dos indicadores: família, escola, trabalho e terra com o intuito de verificarmos como o PROEJA está possibilitando as reelaboração das identidades e o reconhecimento dos seus educandos.
5Passo: Apresentação das histórias de vida, análise e conclusões.
1.3.2 Estratégias Metodológicas
1.3.2.1 Instrumento de coleta de dados
Como instrumento de coletadas informações, optamos pela entrevista. Salientamos que para Rosa e Arnolde (2006) este tipo de instrumento é um processo comunicativo de extração de informação por parte do entrevistador e nessa informação encontramos a biografia da pessoa entrevistada.
pesquisa, buscando aí os sentidos produzidos entre o dito e o não-dito de uma experiência de vozes e silêncios.
Ao contarmos a nossa história, ao negociarmos o passado, ao nos engajarmos em uma relação discursiva com um interlocutor, ao filtrarmos a informação que disponibilizamos a ele, estamos em processo de construção do mundo e de (re) elaboração da identidade e também estamos reafirmando a nossa presença nesse mundo.
Para Alheit (1993b), a construção da própria vida não é um processo consistente, linear, e sim um processo complicado onde temos que dominar as descontinuidades e as transformações. Para o autor, a forma de domínio, no entanto, recorre a recursos que, de certo modo, parece ter um modelo único, identitário, uma espécie de instituição da própria vida, ou seja, as experiências que vivemos nos tornam seres únicos e serão elas que nos formarão que orientarão as tomadas de decisão e as resoluções dos problemas de nossa vida.
Durante a realização da entrevista trabalhei com um roteiro semiestruturado (ver apêndice), no qual estavam destacadas questões do contexto social, das relações dialógicas, do contexto profissional e das aprendizagens.As entrevistas ocorreram em um clima muito agradável principalmente as realizadas no sítio Uruçu, município de Arara, Paraíba e a realizada no assentamento Santa Vitória próximo a Passa e Fica, Rio Grande do Norte.
1.2 CONTEXTO DA PESQUISA: O COLÉGIO AGRÍCOLA VIDAL DE NEGREIROS - CAVN
Paraibano, na porção Norte do Estado e na região do Agreste Paraibano, Bananeiras se insere nos contrafortes do Piemonte da Borborema, possui uma altitude de aproximadamente520 metros do nível do mar, e se distanciando 94,1236 Km da capital do estado João Pessoa.
Figura 1 Mapa do estado da Paraíba, com destaque em vermelho o município de Bananeiras
Fonte: IBGE
Criado em 1833, o município possui 179 anos, uma população com cerca de 20.814 habitantes, dos quais 34,8% encontram-se na zona urbana e 65,2% na rural, habitando em distritos, povoados, conjuntos residenciais e na sede do município9.
Segundo a Prefeitura Municipal de Bananeiras, através da sua Secretaria de Educação, no ano de 2010 o município contava com uma matricula geral de alunos na rede pública municipal de 4.758 alunos e 390 professores, ministrando aulas em 46 escolas municipais, sendo 8 na zona urbana e 38 na zona rural.
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Na sede do município de Bananeiras, fica localizado o campus III da Universidade Federal da Paraíba. Neste campus existem cinco cursos de graduação: Licenciatura em Ciências Agrárias, Bacharelado em Administração, Bacharelado em Agroindústria, Bacharelado em Agroecologia e o curso de Licenciatura em Pedagogia. No período 2011.1 encontrava-se matriculado nos referidos cursos superiores cerca de 800 alunos.
Além disso, compondo a Universidade Federal da Paraíba situa-se, como já indicado, o Colégio Agrícola Vidal de Negreiros, conforme Figura 2, local onde o PROEJA é oferecido. Criado em 7 de setembro de 1924, sob a responsabilidade de Dulphe Pinheiro Machado, durante o governo do Presidente Epitácio Pessoa, o colégio integrava o conjunto de instituições patronais instalados no Brasil naquele momento, tinha como um dos seus objetivos livrar da marginalidade os menores, os filhos órfãos e os desamparados residentes nos espaços circunvizinhos.
Figura 2 Fotografia do Campus III da UFPB onde fica localizado o CAVN
Fonte: portalmidia.net
que se iniciou a implantação do Patronato na Paraíba, tendo à frente o Inspetor Agrícola Federal Dr. Diógenes Caldas e o Dr. José Augusto Trindade, que foi nomeado seu diretor em setembro de 1924. Naquele ano, inaugurou-se, na presença de autoridades federais, estaduais e municipais, a referida entidade patronal, autorizado, como Patronato Agrícola, a ministrar Cursos de Iniciação Agrícola com duração de 2 anos e conferindo o diploma de Operário Agrícola aos alunos concluintes. Com mais 2 anos de escolaridade, o aluno recebia o diploma de Mestre Agrícola e após cursar mais 3 anos, no chamado segundo ciclo recebia o diploma de Técnico Agrícola ou Técnico em Zootecnia.
Esta denominação e situação vigoraram até o ano de 1968, quando já com a denominação de Colégio Agrícola “Vidal de Negreiros”, Figura 3, passou para a responsabilidade do Ministério de Educação, sob a administração da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, mediante o Decreto Nº 62.173 de 25 de janeiro de 1968 vinculando-se ao Centro de Formação de Tecnólogos da Universidade Federal da Paraíba.
Figura 3 Fotografia do Bloco Administrativo do CCHSA
O Colégio Agrícola "Vidal de Negreiros", Figura 4, com 87 anos de atividades de ensino voltado para o setor agrícola, pode ser considerado um dos mais tradicionais colégios de Ensino Técnico Agrícola do Estado da Paraíba e o pioneiro do Ensino Técnico em Agroindústria no Brasil.
Figura 4 Fotografia do bloco de aulas Solon de Lucena do CAVN
Fonte: Arquivo da autora, em novembro de 2010.
1.3 DOS SUJEITOS DA PESQUISA:
No ano de 2009, quando iniciamos os trabalhos de coletas de dados para efetivar este estudo existiam matriculados no CAVN 564 educandos, 67 frequentavam o PROEJA. Deste total35 haviam ingressados no ano de 2007 e já se encontravam prestes a concluir a primeira turma desse novo programa. Foram essas 35 pessoas que nos propiciaram as primeiras aproximações com o educando do PROEJA permitindo coletar seus dados, sócio-demográficos e identificar suas características básicas em termos de sexo, idade, origem, cor etc.
1.3.1 Da escolha dos sujeitos da pesquisa
As informações obtidas através dos formulários de matrícula juntaram-se a outros dados constantes nas pastas individuais, servindo para a organização das características iniciais dos educandos.
Dos 35 educandos concluintes da primeira turma decidimos entrevistar todos os que efetivamente terminaram o curso, ou seja, realizaram o estágio supervisionado e o apresentaram através da defesa pública do relatório. Sabíamos, empiricamente, que muitos educandos concluem os componentes curriculares, porém não realizam o estágio supervisionado, ou realizam e não retornam a instituição para a defesa do relatório e o recebimento do diploma. A principal justificativa para a não realização do estágio é a aprovação no vestibular e o ingresso em um curso de graduação. No entanto, como a turma do PROEJA era a pioneira, não tínhamos como prever quantos educandos tinham concluído o curso e estavam trabalhando.
estavam trabalhando. Ao indagar à secretária, esta nos informou que a instituição não realizava o acompanhamento dos egressos, por isso não tinha como saber quem estava ou não trabalhando. Por isso, resolvemos utilizar o critério de conclusão do curso e recebimento do diploma de Técnico Agrícola na pesquisa.
Durante análise dos documentos individuais dos educandos, descobrimos que ocorreu um grande número de desistentes na turma. Iniciaram o curso 45 educandos regularmente matriculados e concluíram 26, ou seja, desistiu praticamente a metade da turma. A partir deste dado, resolvemos entrevistar um educando desistente. Pesquisamos e descobrimos que, dos educandos desistentes, apenas um efetivou matrícula para concluir o curso no ano de 2010. Por isso, este educando também foi entrevistado, perfazendo oito educandos.
Foram realizadas oito entrevistas: seis ocorreram nas instalações do CAVN quando os educandos vinham receber o diploma de conclusão de curso, após a defesa do estágio supervisionado e duas nos sítios dos entrevistados, pois um educando já havia recebido seu diploma e o outro tinha desistido do curso.
Das oito pessoas, as duas mulheres eram solteiras, pardas, com idade entre os 20 e os 25 anos, sendo uma residente na zona rural de Bananeiras e uma residente na zona urbana de Guarabira.
Os homens situavam-se na faixa etária entre 20 e 35 anos, todos pardos; dois deles estavam casados e quatro solteiros; quatro residiam em comunidades rurais e dois residentes na cidade, sendo que um reside na cidade de Livramento, um na cidade de Pilões, um na cidade de São Vicente do Seridó, um na cidade de Sapé e um na cidade de Nova Cruz pertencente ao estado do Rio Grande do Norte.
Dos oito entrevistados,seis trabalhavam e dois estudavam para prestar o vestibular. Dos seis homens dois trabalhavam na agricultura e pecuária, um era radialista, um estava atuando como Técnico Agrícola e dois estavam estudando para se submeter ao concurso vestibular. Das mulheres uma trabalhava em uma loja como recepcionista e a outra trabalhava no sindicato rural da cidade de Bananeiras.
1.4 FORMAS DE ANÁLISE DOS DADOS
No processo de análise, adotamos o processo metodológico apresentado por Diniz (2009) e desenvolvido em sua tese de doutoramento defendida na Espanha. Onde a autora estudou os processos formativo-profissionais de sujeitos adultos através das biografias de aprendizagem.
1.4.1 A apresentação das histórias de vida
As transcrições das histórias de vida dos jovens e adultos investigados foram organizadas em três blocos, tendo em vista as categorias descritas anteriormente.
No primeiro bloco apresentamos as informações gerais dos entrevistados. Organizamos o perfil coletivo do grupo, através das informações narradas por eles mesmos e pelas informações coletadas em suas fichas individuais que foram analisadas na secretaria do CAVN. Organizamos gráficos com a idade, o sexo, a modalidade de conclusão do Ensino Fundamental, o lugar de origem, etc.
No terceiro bloco sistematizamos as narrativas a partir das categorias identidade e reconhecimento e discutimos a contribuição do PROEJA do CAVN para a reelaboração das identidades destes sujeitos.
1.5 ORGANIZAÇÃO DA TESE
Esta tese compreende quatro capítulos. No primeiro, traça-se o percurso metodológico do objeto de estudo deste trabalho voltado a reelaboração da identidade e o reconhecimento dos jovens e adultos do curso do PROEJA, em Bananeiras, campus III da UFPB.
No segundo capítulo apresentamos como a educação profissional foi se constituindo ao longo da história, especificamente, no final do século XX e como as políticas públicas adotadas no Brasil repercutiram na elaboração da proposta pedagógico curricular do curso PROEJA do CAVN. Salientamos a importância de verificarmos se a proposta pedagógica organizada contribui para a re-elaboração das identidades dos sujeitos jovens e adultos.
No terceiro capítulo, apresentam-se as discussões atuais sobre a constituição das identidades e o reconhecimento dos jovens e adultos, especificamente, os do campo, uma vez que estes são os principais sujeitos que compõem o perfil dos educandos do referido curso PROEJA.
No quarto capítulo discutimos, a partir das histórias de vida dos sujeitos investigados, como o curso contribuiu para reelaborar a identidade. Por fim, relacionamos à reelaboração das suas identidades camponesas a luta pelo reconhecimento dessa identidade.
CAPITULO IIO PROEJA COMO ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO COLÉGIO AGRÍCOLA VIDAL DE
NEGREIROS
Figura 5 Fotografia da praça com a sigla do CAVN localizada próxima ao bloco administrativo do CCHSA
