A IMAGEM DIGITAL COMO MEIO DE DESENVOLVIMENTO
DA EXPRESSÃO ORAL E ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Rosa Maria de Jesus Correia Paias
RESUMO
O presente relatório tem como objetivo descrever a Prática de Ensino Supervisionada, realizada na Escola Secundária Emídio Navarro, Almada, no ano letivo 2011/2012, sob a orientação da Drª Maria Helena Santos (Inglês) e da Drª Ana Cristina Salvado (Francês). Este foi elaborado sob a orientação científica da Profª Doutora Ana Gonçalves Matos (Inglês) e da Drª Christina Dechamps (Francês) para cumprir os requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Inglês e de Língua estrangeira (Francês) no 3º ciclo do ensino básico e secundário. O que se pretende explorar neste relatório é a imagem digital como meio de desenvolvimento da expressão oral e escrita nas disciplinas de Inglês e Francês, ou seja, como é que o uso da imagem contribuiu para motivar as duas capacidades já mencionadas. Assim a maior parte do trabalho consiste na análise de como é que a imagem foi utilizada no trabalho de lecionação, passando pela definição de “imagem digital” e o porquê da sua aplicação no processo de ensino-aprendizagem suscitando uma reflexão crítica sobre a mesma.
PALAVRAS-CHAVE: Imagem digital, imagem fixa, imagem em movimento, novas tecnologias, Internet, motivação, expressão oral, expressão escrita.
DIGITAL IMAGE AS A WAY OF PROMOTING
SPEAKING AND WRITING IN A FOREIGN LANGUAGE
Rosa Maria de Jesus Correia Paias
ABSTRACT
The present report aim to describe the Supervised Teaching Practice in English and French, at the Emídio Navarro Secondary School, Almada, during 2011/2012 school year, under the guidance of teachers Drª Maria Helena Santos (English) and Drª Ana Cristina Salvado (French). This report was written under the scientific guidance of Professor Ana Gonçalves Matos (English) and Professor Christina Dechamps (French) so as to meet the necessary requirements for the obtainment of the Master’s degree in Teaching English and a Foreign Language (French ) in the 3rd Cycle of Basic Education and in Secondary Education. This report will explore the digital image as a way of promoting speaking and writing in English and French. It will analyze how the use of image can promote and develop speaking and writing skills. The major part of this work will emphasize how the digital image was used in classroom teaching. It will also include the definition of “digital image”, the reason of its use in the teaching -learning process and a critical reflection.
ÍNDICE
Introdução ……… 1
I - Enquadramento contextual ……….…. 2
1.1. Caracterização da escola cooperante ………..………. 2
1.2. Turma de Inglês (11LH) ………….……….. 4
1.3. Turma de Francês (7B+7C) …………..………. 5
II - A imagem digital como meio de desenvolvimento da Língua Estrangeira ……… 6
2.1. Como definir imagem digital ………. 6
2.2. A imagem digital como motor de aprendizagem da LE ………. 9
III - Prática de Ensino Supervisionada em Inglês e Francês ……….. 11
3.1. Orientação na FCSH ………. 11
3.2. Orientação na escola cooperante ………. 12
3.3. Observação de aulas ………. 13
3.4. Lecionação de aulas ……….………. 17
3.4.2. Lecionação de Francês ……… 27
IV - Participação nas atividades da escola ……….. 33
4.1. Projeto de Inglês: “Oficina de Imagem” ………. 33
4.2. Projeto de Francês: “Portfolio em Imagens: criação de um Roman photo”……… 36
4.3. Participação noutros projetos da escola ……….... 38
Conclusão ……….……… 40
Anexos
Anexo 1 ………..… i
Anexo 2 ………..……… iii
Anexo 3 ………..…… ix
Anexo 4 ………..………… xxii
Anexo 5 ……….. xxvii
Anexo 6 ……….. xxxv
Anexo 7 ………..……... xlii
Anexo 8 ……….. l
Anexo 9 ………..………… lv
Anexo 10 ………..…. lx
Anexo 11 ……… lxiv
Anexo 12 ………..………. lxx
Anexo 13 ………..………. lxxiii
Anexo 14 ………..………. lxxxi
Anexo 15 ………..………. lxxxii
Anexo 16 ………..……. lxxxv
Anexo 18 ………..………. cix
Anexo 19 ………..………. cxiv
Anexo 20 ………..………. cxvi
Anexo 21 ………..………. cxx
Anexo 22 ………..………. cxxv
Anexo 23 ……… cxxix
Anexo 24 ……… cxxx
Anexo 25 ……… cxlv
Anexo 26 ……… cxlvii
Anexo 27 ………. cliv
1 INTRODUÇÃO
L’image joue un rôle de découverte du visuel . . . essentiel à notre activité intellectuelle: le rôle de l’image est de nous permettre de le perfectionner et de mieux le maîtriser.
Jacques Aumont, L’Image (1994 : 58)
O elemento visual foi sempre muito importante, tanto na minha vida pessoal como no meu percurso como aluna e mais tarde também como professora, motivo pelo qual me pareceu interessante estudar e aplicar este elemento no meu trabalho de estágio. Dado que o ensino já não me era desconhecido, uma vez que já tinha lecionado, embora num contexto diferente, pareceu-me que o ensino através da imagem digital poderia constituir uma prática diferente e motivadora. Poder-se-á colocar a questão da utilização da imagem não ser uma prática inovadora, mas neste caso o desafio consistia em utilizar a imagem associada às novas tecnologias. Esta possibilidade facilitaria a utilização de documentos autênticos que procuraria na Internet e que poderia trabalhar de diferentes formas. Assim surgiu o tema do meu relatório “A imagem digital como meio de desenvolvimento da expressão oral e escrita em língua estrangeira”.
Porquê a imagem digital? Porque vivemos na era das tecnologias digitais e, através destas, temos facilmente acesso a ficheiros de imagem fixa ou em movimento na Internet, imagens estas que podem ser gravadas, impressas, projetadas ou enviadas pela net, o que confere à imagem digital um grande poder de comunicação e disseminação e que facilita as tarefas do professor dado que este obtém informação disponível à distância de um “clic”. De notar ainda o fácil acesso a documentos autênticos que, de outro modo, seriam menos acessíveis e que podem ter muito interesse e ser mais apelativos para os alunos.
2 I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL
A Prática de Ensino Supervisionada foi efetuada na ESEN – Escola Secundária de Emídio Navarro - e passou pela lecionação numa turma de Francês de nível iniciação e numa turma de Inglês de nível VII. Devido à impossibilidade de conjugar o horário das 2 coordenadoras, não foi possível trabalhar em 2 turmas de níveis diferentes em cada língua, até porque, no caso do Francês, a coordenadora só tinha a turma em que lecionei. Contudo, assisti a duas turmas de Inglês de 8º ano com a Drª Maria João Soares e, no caso do Francês, a uma turma de 9º ano na Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, com a Drª Alexandra Alves, as quais não especificarei, servindo apenas como ponto de comparação.
1.1. Caracterização da escola cooperante
De acordo com o Projeto Educativo da Escola Secundária de Emídio Navarro (ESEN), esta foi uma das primeiras escolas secundárias do concelho de Almada, tendo sido criada em 1956 com a designação de Escola Industrial e Comercial de Almada e que três anos depois passou a Escola Industrial e Comercial Emídio Navarro. Devido ao vertiginoso crescimento demográfico foi necessário proceder ao seu desdobramento, que deu lugar à Escola Técnica Elementar D. António da Costa e à Escola Técnica Comercial Anselmo de Andrade, podendo assim a ESEN direcionar-se para os ciclos superiores.
3 O Concelho de Almada tem 10 escolas secundárias e a ESEN está situada na Av. Rainha Dona Leonor, na Cova da Piedade / Almada, perto do Fórum Romeu Correia e tem uma relação privilegiada com a capital – Lisboa. A população discente vem de Almada e arredores e é constituída por cerca de 1200 alunos (2010/2011) distribuídos pelo 3º ciclo do ensino básico diurno, cursos de educação e formação de jovens (CEF), ensino secundário diurno, cursos profissionais, ensino recorrente noturno e cursos de educação e formação de adultos (EFA).
No que respeita ao pessoal docente, existe uma média de 150 professores dos quais, 13 de Língua Portuguesa, 10 de Inglês, 3 de Francês e 1 de Espanhol. Existem quarenta turmas de Inglês distribuídas por diversos níveis, duas de Espanhol iniciação e treze de Francês também distribuídas pelos vários níveis.
A escola sofreu obras de requalificação e modernização do parque escolar em 2010/2011, o que proporcionou à comunidade escolar melhores condições de trabalho. As inovações mais significativas foram: novos equipamentos adaptados às novas exigências (computadores e retroprojetores em todas as salas e algumas com quadros interativos); Laboratório de Línguas; Centro de Recursos com novos espaços para a realização de uma maior variedade de atividades; novos espaços para os alunos; novos espaços de trabalho para professores; novos espaços para funcionários não docentes; um pavilhão desportivo coberto e espaços para a Associação de Pais e Encarregados de Educação, para a Associação de Estudantes e para a Associação de Antigos Alunos da ESEN.
De salientar que foram as inovações relacionadas com as novas tecnologias que permitiram que a prática de ensino supervisionada se focasse essencialmente na imagem digital que é o tema deste relatório.
4 A escola tem procedido ao incremento de parcerias e protocolos, promovendo a interação com a Câmara Municipal de Almada, coletividades locais, instituições de ensino superior, diversas empresas nos setores da mecânica e eletricidade, ETARs e diversas entidades dos conselhos limítrofes, de modo a promover o contacto entre a comunidade escolar e a sociedade em que se insere, preparando os alunos para a cidadania de forma responsável, cooperante, crítica e interventiva.
Para finalizar é de referir que a escola tem promovido vários projetos como o Dia Europeu das Línguas, a Semana Gastronómica Internacional, o dia Internacional da Mulher e várias conferências no âmbito da formação para a cidadania.
1.2. Turma de Inglês (11ºLH)
Os dados que constam desta caracterização foram resultantes de inquéritos efetuados pela Diretora de Turma e minha orientadora, no ano anterior (10º ano, 2010/2011), e referem-se à turma na sua totalidade.
A turma LH do 11º ano de Inglês, era composta por vinte e quatro alunos, sendo doze do sexo masculino e doze do sexo feminino, o total de alunos inscritos na turma era de vinte e nove alunos, sendo que os restantes cinco estavam matriculados apenas a algumas disciplinas. Esta é uma turma de nível sete, do Curso de Línguas e Humanidades. A média de idades rondava os dezasseis anos, o local de residência situava-se no Concelho de Almada e próximo da escola, dado que a maioria se deslocava a pé para a escola. Relativamente aos pais, a maioria dos encarregados de educação eram as mães, detinham uma escolarização igual ou superior ao ensino secundário e participavam ativamente na vida escolar dos seus educandos.
5 e ver TV. Consideravam a escola como o local onde podiam aprender, conviver e fazer amigos embora o seu objetivo fosse obter boas notas para ingressar na faculdade.
Quando inquiridos sobre as aulas, as que consideraram mais interessantes incluiam trabalho em grupo, trabalho de pares e a utilização de audiovisuais. A disciplina preferida foi o Inglês, empatada com História e Educação Física e as que menos gostavam Francês e Filosofia. Apontaram como maiores dificuldades de aprendizagem a atuação do professor, o desinteresse por algumas matérias e a não compreensão da explicação dada pelo professor. Quando inquiridos sobre as qualidades apreciadas num professor, escolheram a simpatia, o saber ouvir e a competência; e a evitar a antipatia, a incompreensão, a injustiça e a indiferença.
No que respeita à aprendizagem a turma foi definida pelo Conselho de Turma como mediana, dado que o aproveitamento se situa entre os dez e os treze valores. A turma revelou também desinteresse e falta de trabalho em casa. Em termos de comportamento é considerado satisfatório na sua globalidade, sendo que existem alguns alunos muito conversadores, facto que prejudica o seu desempenho / aproveitamento. De salientar ainda que a Inglês, o aproveitamento da turma se situa entre o satisfatório e o bom, sendo que existem apenas duas alunas com classificações inferiores a dez.
1.3. Turma de Francês (7ºB+7ºC)
6 detinham uma escolarização igual ou superior ao ensino secundário. Talvez devido ao facto de muitos pais terem concluído o ensino superior, esta turma denotava grande expectativa e ansiedade relativamente à avaliação, preocupando-se mais com as notas obtidas, tanto no caso dos alunos como dos encarregados de educação, do que com o trabalho a desenvolver para obter boas classificações.
Os alunos pertencentes ao 7ºB refletem falta de hábitos de trabalho e uma atitude incorreta e que se traduz no seu fraco empenho quer na sala de aula quer em casa e que desestabilizam o normal funcionamento da atividade pedagógica, levando os colegas a desconcentrarem-se. Relativamente aos alunos que pertencem ao 7º C pode-se dizer que são mais empenhados, sendo mais participativos e interessados, embora também existam alguns elementos menos atentos e desestabilizadores. Esta parte da turma apresenta um melhor nível de aproveitamento a Francês.
II – A IMAGEM DIGITAL COMO MEIO DE DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Neste capítulo pretende-se definir imagem, em particular a imagem digital, e explorar como é que o seu uso se poderá adequar ao processo de ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras.
2.1. Como definir imagem digital
7 Antes de passar à definição de imagem digital, iremos começar por dar uma panorâmica do termo ‘imagem’ e como este tem sido problematizado ao longo dos tempos.
Existe um provérbio chinês que diz que “uma imagem vale mais que mil palavras”,1 o que quer dizer que o termo imagem não é tão linear como se pode pensar.
De acordo com Jacques Aumont (1994) a imagem existe em quase todas as comunidades humanas e desde a Antiguidade que tem servido para veicular valores. Ela dá-nos informações visuais sobre o mundo e que podem ser de caracter variado. Menciona também que a imagem pertence ao domínio do simbólico servindo de mediador entre espectador e a realidade e está associada à estética porque também se destina a agradar ao espectador, sendo que hoje em dia se encontra sempre de algum modo ligada à arte, tornando por vezes difícil separar o estético do artístico. Deste modo, sendo a imagem passível de diferentes interpretações, mesmo uma imagem realista pode levar à discussão e a conclusões diferentes. Como o autor refere, esta mistura está hoje particularmente presente na publicidade.
Por outro lado Martine Joly, na sua Introdução à Análise da Imagem (2007), apresenta uma análise da imagem onde problematiza as suas diversas significações. Refere que hoje vivemos a “civilização da imagem” e que esta promove a ilusão, questionando até que ponto a imagem é fiável. Assim, percorre o caminho da significação da imagem através do conceito de signo e representação, da complementaridade imagem / linguagem e sua oposição, concluindo que a imagem não implica o desaparecimento da linguagem mas antes estimula a produção da linguagem através da construção do texto interpretativo da mensagem contida na imagem.
Contrariamente, o termo “imagem digital” é muito mais concreto, embora de alguma complexidade para um leigo em informática. Depois de algumas pesquisas
8 sobre o termo, especialmente na Internet,2 a imagem digital pode ser caracterizada como uma imagem bidimensional, que emprega um código binário (0 e 1) de modo a permitir o seu processamento, transferência, impressão ou reprodução. O aparecimento deste tipo de imagens é resultante do processo de desenvolvimento das ciências de informação. É normalmente uma imagem que passou por um processo de digitalização, ou seja, de uma dada imagem ou objeto foi produzida uma representação através da seleção de um conjunto discreto de pontos. O objeto resultante deste processo é denominado "imagem digital" e o seu sinal "formato digital".
Uma imagem digital é composta por um conjunto de pontos ou quadrados chamados pixéis, dispostos numa matriz de colunas e linhas. Cada pixel tem uma cor específica, ou sombra, que, em combinação com os pixéis adjacentes, cria a ilusão de uma imagem continua. Esta matriz é criada durante um processo de ‘scannerização’ onde uma amostra analógica é gravada em pixéis. Os ficheiros de imagens digitais estão divididos em versões master e derivative. Os master são os de melhor qualidade e normalmente os originais criados pelo processo acima descrito. É a partir destes ficheiros que se criam outras cópias que podem ser manipuladas e distribuídas por ficheiros de fácil acessibilidade. Os ficheiros digitais não têm uma existência material e independente, ou seja, existem como ficheiros em código binário e necessitam de tecnologia – software próprio para determinado sistema operativo. Por este motivo poderiam facilmente tornar-se obsoletos mas com a evolução da eletrónica e do tratamento de informação, existe uma constante atualização, motivo pelo qual o consumidor tem à disposição toda uma infinidade de técnicas que permitem a sua fácil utilização e difusão. De salientar ainda um dos fatores essenciais a esta evolução foi a adoção de padrões que permitem manter a informação apesar das mudanças de
2
Explicação composta a partir de definições existentes nos seguintes sites: Desgoutte, Jean-Paul, Pages personnelles, n.d. Web maio de 2012
<http://jean-paul.desgoutte.pagesperso-orange.fr/ressources/atelier_video/image.htm> Damásio, Manuel José, eds. Fundação Coa Parque, n.d.Web maio de 2012
<http://www.arte-coa.pt/index.php?Language=pt&Page=Saberes&SubPage =ComunicacaoELinguagemImagem&Menu2=Autores&Slide=31>
Besser, Howard, Ed. by Sally Hubbard with Deborah Lenert, “The Digital Image Defined” Introduction to Imaging:Electronic Publications in The Getty Trust, n.d. Web maio de 2012
9 suportes de programas e hardware (Ex: SGML – Standard Generalised Mark up Language; HTML – Hypertext Mark up Language, etc.)
Faltará ainda referir que a imagem digital pode ser uma imagem fixa ou uma imagem em movimento e que pode também ser acompanhada de som.
2.2. A imagem digital como motor de aprendizagem da LE
[ ] l’image est toujours modelée par des structures profondes, liées à l’exercice d’un langage, ainsi qu’à l’appartenance à une organisation symbolique (à une culture, à une société); mais l’image est aussi un moyen de communication et de représentation du monde qui a sa place dans toutes les sociétés humaines.
L’image est universelle, mais elle est toujours particularisée. (Aumont, 1994 : 98)
Após a apresentação do significado de “imagem” e “imagem digital” penso poder dizer que a imagem é uma mais-valia no ensino das línguas estrangeiras, tanto como imagem-representação do real, como pelas informações que é capaz de transmitir sobre a realidade cultural e social de um país, e também pelo poder de suscitar o pensamento crítico e potencialmente a comunicação e interação.
10 motivados a participar e possam entender e aprofundar melhor determinados contextos.
De acordo com Patrick Dugand (2000),3 a utilização da imagem no ensino situa-se em três níveis, o cultural, o situa-semiótico e o pedagógico. Ao nível cultural, ele considera que a imagem não transmite um sentido único, dependendo do contexto em que é descodificada. Deste modo a sua interpretação varia segundo a época ou o contexto social, motivo pelo qual ele considera pertinente a sua introdução numa turma multicultural. Neste contexto a imagem pode favorecer trocas culturais e a reflexão sobre a própria cultura e a dos outros, bem como troca de opiniões, tornando-se um apoio à aprendizagem. A nível da semiótica a imagem é encarada como um signo (icónico / representativo) mais acessível que o signo linguístico arbitrário mas não mais fácil que a linguagem verbal, necessitando de uma aprendizagem específica. Finalmente ao nível pedagógico, o autor refere que com a explosão multimédia e da Internet, vivemos no universo da imagem pelo que o professor deve guiar o aluno no universo da imagem de modo a que este adquira as ferramentas necessárias à descodificação e interpretação da imagem, ou seja, criar no aluno uma atitude ativa e crítica relativamente ao fascínio transmitido pela imagem. Tal como diz Mills relativamente à Internet, o mesmo se pode dizer da imagem digital que está, como já foi referido, relacionada com as novas tecnologias, nomeadamente a Internet:
Today’s classrooms must teach students to think critically; analyze and synthesize information to solve technical, social, economic, political, and scientific problems; and work productively in groups. The information resources and processing features of the Internet have great potential for creating ative, student-centered learning environments. . . . Integrating technology into the curriculum of the classroom is becoming an inseparable part of good teaching. The use of technology should foster learning ... and should promote the deep processing of ideas, increase students engagement with the subject matter, … and increase student-to-student and student-to-teacher interactions. (Mills, 2006 : 2)
3 Relatório CAFINF 2000, atualmente formador na Academia Nancy-Metz, disponível em
11 A utilização da imagem, parada ou em movimento, permite o desenvolvimento de várias competências, tanto transversais, que incluem a ‘cultura geral’ ou seja o conhecimento dos usos e costumes da língua alvo, como competências ao nível da aquisição e domínio da língua estrangeira, tal como é sugerido no Quadro Europeu Comum de Referência (Conselho da Europa, 2001). Sendo a motivação um fator importante na aprendizagem, especialmente nas línguas onde é necessário que o aluno desenvolva o gosto pela comunicação e interação, a imagem pode ser o elemento motivador que pode fazer a diferença.
Ainda seguindo as coordenadas do QECR, a imagem pode ser um apoio para várias atividades de comunicação, como apresentar-se ou apresentar alguém, descrever, comparar, interrogar e ainda consolidar a aprendizagem formal da língua, tanto a nível gramatical como lexical, necessária ao desenvolvimento das atividades comunicativas.
III – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM INGLÊS E FRANCÊS
Este capítulo servirá para relatar as atividades efetuadas durante a prática de ensino supervisionada de Inglês e Francês, onde se apresentarão também as reflexões sobre as várias vertentes que compreendem a orientação, a observação e a lecionação bem como a avaliação.
3.1. Orientação na FCSH
12 do Ensino do Inglês II e Didática e Metodologia do Ensino do Francês II e também, sempre que necessário, durante os seus horários de atendimento ou via e-mail. Após o términus do primeiro semestre mantiveram-se os contactos por e-mail ou presencial através de marcação prévia e a orientação de Francês passou a ser efetuada pela Drª Christina Dechamps. Para além de informação relativa ao mestrado foi também dado apoio relativo à P.E.S., a qual foi extensível à realização do presente relatório.
3.2. Orientação na escola cooperante
13 sumativa. De referenciar ainda a preocupação das orientadoras em dar a conhecer a dinâmica da escola e do Departamento de Línguas em particular, de modo a permitir um bom ambiente de trabalho e a integração em projetos já existentes, bem como a criação de novos integrados no Plano Anual de Atividades (PAA).
3.3. Observação de aulas
It takes a skilled and trained eye to perceive, understand and benefit from observing the proceedings of learning/teaching. (WAJNRYB, 1992: 5)
O ponto de partida para a observação de aulas foram as obras de Ruth Wajnryb (1992), Classroom Observation Tasks, e de Jim Scrivener (2005), Learning Teaching. A leitura das referidas obras esclareceu ‘como’ e ‘o que observar’, contudo esta não foi uma tarefa fácil. A observação inicial serviu para confirmar que é necessário escolher o que observar, uma vez que na sala de aula se passam muitas coisas ao mesmo tempo, podemos observar qual o método ou as estratégias adotadas, a interação aluno / professor e alunos entre si, as condições materiais, iluminação, a utilização dos materiais, qual o fio condutor de cada aula, enfim uma miríade de acontecimentos, que são impossíveis de observar ao mesmo tempo, pelo que é necessário que nos concentremos em pontos pré-estabelecidos e, preferencialmente, se faça uma análise dos mesmos após cada aula. Assim, foi elaborada uma primeira grelha de observação que foi aplicada nas aulas seguintes e discutida com as orientadoras (Anexo 1). Esta grelha destinava-se a observar a forma como as aulas eram conduzidas pelas orientadoras e verificou-se que não abarcava outros pontos de interesse tanto para a condução das futuras aulas como para a elaboração do presente relatório, uma vez que não estava dirigida para o tema de trabalho, que apesar de já estar delineado ainda não se tinha concluído se seria viável.
14 sobre a importância de uma planificação bem estruturada, como nos diz Jeremy Harmer:
Lesson planning is the art of combining a number of different elements into a coherent whole so that a lesson has an identity which the students can recognise, work within, and react to.(…) But plans – which help teachers identify aims and anticipate potential problems – are proposals for action rather than scripts to be followed slavishly, whether they are detailed documents or hastily scribbled notes. (Harmer, 2005: 308)
Foi possível constatar que tinha sido feita uma planificação prévia, em que houve uma seleção e verificação atempada de recursos, dado que foram usados materiais que não constavam do manual e que implicavam a utilização de meios informáticos, os quais embora disponíveis em sala de aula necessitavam de verificação prévia. Notava-se também que havia uma linha condutora com um encadeamento de tarefas específico, que visava o desenvolvimento do tema abordado e em que os alunos eram levados a participar falando sobre o tema e relacionando-o com as suas vivências particulares, concluindo-se, assim, que o plano não era rígido mas sim que ia sendo adaptado ao desenrolar da aula.
Foram também analisadas as condições de sala de aula e o modo como podem influenciar o decorrer da mesma. Verificou-se que, apesar de todas as salas estarem bem equipadas, existia um problema com a escolha dos estores que deixavam passar muita luminosidade, o que prejudicava a projeção de imagens ou documentos, levando, por vezes, à desconcentração dos alunos. Outro fator importante é a dimensão das salas, pois em turmas de 22 ou 24 alunos não sobravam lugares vazios o que, no caso das turmas de básico, em que se verificavam alguns problemas de comportamento, não havia margem de manobra para poder proceder à reorganização dos lugares ocupados. Deste modo se constatou que o ambiente físico também tem grande influência na aprendizagem e que é um fator a ter em conta pelo professor.
15 cometia o erro ou se era corrigido pelos colegas. Verificou-se, no caso do Inglês, que a estratégia utilizada era a não correção imediata para não interromper o raciocínio do aluno, no caso do erro oral, verificando-se ainda que algumas vezes se pedia ao aluno para tentar a correção, outras pedia-se aos colegas e outras vezes a correção era feita pela repetição da frase, por parte da orientadora, mas na forma correta, alertando o aluno para o seu erro, sem contudo o referenciar. No caso do Francês, devido a ser um nível de iniciação, mostrava-se necessário insistir na correção. Discutido este tema nos seminários concluiu-se que em níveis superiores nem sempre é necessária a correção mas que esta deve ser efetuada sempre que possível. Pode ser através de uma chamada de atenção para um erro recorrente, consciencializando o aluno do mesmo, ou até uma correção indireta em que o professor refaz a frase do aluno para continuar o assunto em discussão. No caso da iniciação, tanto o departamento como a minha orientadora, concluíram ser muito importante a correção e explicitação do erro, dando informação ao aluno sobre como o evitar.
Finalmente, e relativamente ao tema deste relatório, observou-se como se processava a utilização da imagem nas aulas. Verificou-se, no caso do Inglês, que a orientadora se socorria bastante da imagem para iniciar ou consolidar temas e para provocar ou estimular a visão crítica do aluno. Pude, deste modo, verificar que a utilização da imagem, quer parada quer em movimento, era bem recebida pelos alunos. Também me foi dado observar que nem todas as professoras gostavam ou tinham por hábito socorrer-se deste meio, já que na aula de 8º ano de Inglês que observei, esta forma não era utilizada. No caso do Francês, foi possível observar o recurso à imagem, mas de um modo diferente, através sobretudo da imagem parada, pela utilização de ‘flashcards’ ou simplesmente através da utilização de revistas ou do manual. No caso das aulas de 9º ano, também não foi utilizado o recurso à imagem no decorrer das aulas observadas.
16 motivo pelo qual alguns professores, por vezes, evitam usar este recurso, por terem um programa a cumprir e poucas horas de lecionação. Contudo a utilização da imagem afigura-se-me importante, sendo que pode ser um fator coadjuvante à aprendizagem.
Conforme se demonstrará no próximo capítulo, a imagem pode ser usada para introduzir vocabulário, como pretexto para desencadear a oralidade ou a escrita, para a introdução de novos temas, para demonstrar conteúdos gramaticais ou para representar aspetos culturais, estes últimos de mais difícil transmissão sem o recurso à imagem.
As imagens são mais apelativas do que o texto e têm o poder de suscitar um maior interesse por parte do aluno, além do facto de serem lembradas com mais facilidade. Uma imagem com várias possibilidades de interpretação pode ajudar os alunos a serem mais participativos, logo pode ser uma ajuda no desenvolvimento da comunicação.
De acordo com Harmer (2005 : 136) “Pictures … need to be appropriate not only for the purpose in hand but also for the classes they are being used for.” e Zarate (1995 : 25) a imagem só por si não tem funções didáticas, mas sim um grande potencial e para tal o professor deverá trabalhá-las de forma adequada ao que pretende que o aluno apreenda. Deste modo, dever ser tido em linha de conta as características da turma, a quantidade de informação contida e o que se pretende ensinar.
17 3.4. Lecionação de aulas
Passado o período de observação de cerca de dois meses estava na altura de passar à ação lecionando as primeiras aulas que seriam de diagnóstico. No caso do Inglês foram quatro aulas de noventa minutos que corresponderam ao ponto um, da unidade dois “A multicultural world – Towards tolerance and equality”. No Francês foram seis aulas, mas sendo dois blocos de noventa minutos (4 aulas) e dois de quarenta e cinco (2 aulas).
As aulas, correspondentes aos períodos de avaliação formativa e sumativa, foram lecionadas no segundo período; sendo um total de trinta e quatro aulas de Francês, de quarenta e cinco minutos; e vinte e três, de noventa minutos, em Inglês.
As planificações foram efetuadas de acordo com modelos propostos pelas orientadoras, seguindo também as normas da escola e dos respetivos grupos disciplinares. Deste modo as planificações de Inglês foram efetuadas na própria língua enquanto as de Francês o foram em Português.
A preparação das aulas iniciou-se pela planificação da unidade didática correspondente, passando-se depois à planificação a curto prazo, ou seja aula a aula. Esta planificação era sempre vista, previamente, pelas orientadoras que chamavam a atenção para a pertinência das atividades e para a relação entre as mesmas e os objetivos a serem alcançados pelos alunos. Após debatidas procedia-se à sua reformulação, quando necessário.
18
These days it is generally accepted that language is more than a set of grammatical rules, with attendant sets of vocabulary, to be memorized. It is a dynamic resource for creating meaning. Learning is no longer seen simply as a process of habit formation. Learners and the cognitive process they engage in as they learn are seen as fundamentally important to the learning process. . . . learning as a social process is increasingly emphasized. . . . language can be thought of as a tool for communication rather than a set of phonological, grammatical and lexical items to be memorized. (Nunan, 2004 : 6-7)
Hoje em dia, a enfase é posta no facto de se aprender a comunicar através da interação na língua alvo, na introdução de textos autênticos e na participação do aluno no processo de aprendizagem em que as suas experiências pessoais contribuem para a aprendizagem em sala de aula. A aprendizagem das línguas está voltada para a sua utilização prática e não, como anteriormente, para se constituir apenas como mais uma disciplina a aprender. A língua deve ser ensinada de modo a ser utilizada em situações reais de comunicação, motivo pelo qual penso que a imagem digital é também um elemento importante para conseguir maior autenticidade.
Para atingir estes objetivos utilizei, sempre que possível, uma metodologia baseada na execução de tarefas desenvolvidas a partir da imagem, as quais envolveram a comunicação, ou seja, o uso da língua de forma interativa. Aqui a atenção está focada mais no que se pretende transmitir, em vez de se centrar na forma gramatical e a correção do erro é feita de modo a não interromper a cadeia comunicativa.
A forma é um elemento importante, para a mestria de uma língua, para a qual contribui a aprendizagem gramatical, mas nesta fase da aprendizagem o que se pretende é incentivar a comunicação, ao mesmo tempo que se vai transmitindo ferramentas para a aprendizagem da parte estrutural da língua, de modo a que os alunos possam melhorar a forma como se expressam.
19 difícil desenvolver as capacidades comunicativas, ou seja, foi um processo diferente e mais lento, em que se recorreu a técnicas de memorização e repetição, passando depois para a conclusão de tarefas.
Após a lecionação as aulas eram sempre objeto de reflexão, a qual passava pela autoavaliação e pela avaliação crítica das orientadoras de modo a verificar se as estratégias utilizadas tinham funcionado, quais os resultados obtidos e como poderiam ser melhoradas nas aulas seguintes. Mesmo quando a aula tinha decorrido conforme planeado, era importante esta reflexão para analisar quais os pontos mais e menos fortes para poder haver um caminho evolutivo, uma vez que o ensino não é estático. É necessária uma constante avaliação dos resultados obtidos para podermos melhorar como professores e fazer com que os nossos alunos consigam cada vez melhores resultados.
3.4.1. Lecionação de Inglês
Começou-se a prática de lecionação de acordo com o calendário acordado com a orientadora e que seguia a planificação anual efetuada pelo grupo de Inglês. Deste modo, iniciei a minha prática pela unidade didática: “A multicultural world”, com a realização de quatro aulas sobre o subtema “Towards tolerance and equality”.
Na primeira aula pretendia-se que os alunos tomassem contacto com o significado de tolerância, refletindo e exprimindo a sua opinião (Anexo 2). Ao planear esta aula e as seguintes, foi equacionada a utilização da imagem digital como elemento para introduzir e desenvolver o tema, tendo existido a preocupação de diversificar as atividades propostas, que abrangeram a leitura, a produção oral e escrita e a compreensão oral e escrita. Nesta linha, o tema foi introduzido pela projeção de um poema intitulado “Diversity and Tolerance”,4
e pedido aos alunos para identificarem as palavras-chave, a partir das quais se iniciou a discussão sobre o significado de diversidade e tolerância. Seguidamente, foi mostrado um vídeo-clip retirado da internet, onde imagens, música e escrita se juntaram para dar vida ao poema
20 “Tolerance” de Barbara Cipak.5
Tal como diz Harmer (2005 : 136) o uso da imagem é um meio muito poderoso, tendo a vantagem de envolver o aluno de modo a aumentar a sua motivação para as tarefas que se seguirão. Desta forma surgiu a atividade seguinte – discutir o significado de tolerância - especialmente o que os alunos entendiam e como a vivenciavam, o que conduziu ao problema da discriminação.
Na aula seguinte foram discutidos os problemas sociais levantados pela discriminação baseada no género e na orientação sexual (Anexo 3). Depois de um brainstorming para relembrar a temática que estava a ser tratada, a aula continuou com a projeção de três imagens sobre a discriminação da mulher. As imagens serviram para contextualizar o trabalho que foi desenvolvido durante a aula e em que foi analisado um texto, passando depois a uma atividade de criação e apresentação de propostas para a diminuição da discriminação e promoção da igualdade, tendo cada grupo de alunos apresentado três medidas. Todo este trabalho visou a preparação da aula seguinte, cuja tarefa foi um debate subordinado ao tema “People with a different sexual orientation should be treated equally: For/Against” e para o qual foram explicadas aos alunos as regras básicas e dados alguns exemplos de como argumentar. A aula de debate mostrou que os alunos se serviram dos argumentos apresentados e discutidos nas aulas anteriores, tendo para tal contribuído em muito as imagens apresentadas, especialmente os dois primeiros vídeos sobre “tolerância”. Para a execução desta tarefa, os alunos mobilizaram as suas capacidades comunicativas baseando-se nas atividades desenvolvidas nas aulas anteriores, em que se utilizou a imagem digital para transmitir documentos autênticos, suscitando deste modo o pensamento crítico necessário para poderem apresentar a argumentação necessária à discussão de um tema polémico.
Foi ainda durante esta unidade didática que foi apresentado aos alunos o trabalho- projeto subordinado ao tema “Something peculiar about my world” relacionado com o tema desta unidade, “A multicultural world”, do qual se falará, pormenorizadamente, mais à frente no capítulo quarto.
5 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=nkGSMceXyQc&playnext=1&list=
21 Parece agora oportuno esclarecer quais os critérios que presidiram à escolha das imagens apresentadas em sala de aula. Tendo por base as análises de K. Risager (1991) e G. Zarate (1995) relativamente aos critérios utilizados nos manuais e na escolha de documentos, foi preocupação apresentar materiais autênticos suscetíveis de serem explorados no âmbito de valores e atitudes e que conduzissem ao pensamento crítico e à reflexão, tendo em atenção a diversidade cultural, de modo a não incitar comportamentos etnocêntricos e baseados em ideias esteriotipadas. Assim, pretendeu-se que refletissem sobre problemas socioculturais e sociopolíticos de modo a desenvolverem uma consciência intercultural que a par com a aprendizagem das línguas estrangeiras pudesse preparar os alunos para conviverem com outras culturas, sem preconceitos ou prévios juízos de valor. Como exemplo, as aulas que levaram ao debate, e o próprio debate parecem-me ser exemplos de materiais e tarefas que concorrem para fomentar o desenvolvimento destas competências.
Ainda no seguimento do acordado com a orientadora, ficou a meu cargo a lecionação de todo o segundo período, o qual se iniciou com o subtema “Multiculturalism in English Speaking Countries”.
A primeira aula visou esclarecer os conceitos de cultura, aculturação e choque cultural. Para tal a aula iniciou-se com a projeção de um vídeo retirado da internet (Anexo 4).
Logicamente, o primeiro passo foi esquematizar o que se pretendia que os alunos conseguissem ao longo da aula, seguido da escolha dos vídeos e imagens para que estes fossem motores de oralidade, ou seja, que levassem os alunos à descoberta dos conceitos que se pretendia introduzir. O primeiro vídeo6 fala de multiculturalismo dando como exemplo três cores iniciais que por si só são monótonas mas que ao se misturarem criam novos tons e dão nova vida ao mundo, fazendo o paralelo com o multiculturalismo que vai tornar o mundo melhor e mais belo através da aceitação dos outros e das suas diferenças. Com este vídeo pretende-se consciencializar os alunos para a diversidade e fazer com que discutam estes valores. O segundo vídeo7 é apresentado depois de os alunos terem refletido e assumido que existem diferentes
22 valores culturais. Neste vídeo são apresentados vários valores culturais e uma perspetiva de como podem influenciar a forma como a sociedade encara o mundo à sua volta, este vídeo apresenta a imagem ficcional e a forma como essa imagem modela as pessoas, como é que essa influência pode ser positiva ou negativa. Pretende-se que os alunos desenvolvam a sua capacidade crítica ao analisarem o que lhes é apresentado. Também as fotos apresentadas tiveram a intenção de levar os alunos a entender e definir os conceitos de aculturação e choque de culturas. Deste modo a imagem foi o elemento que levou à interação e tal como diz William Littlewood:
The development of communicative skills can only take place if learners have motivation and opportunity to express their own identity and to relate with people around them. It therefore requires a learning atmosphere which gives them a sense of security and value as individuals. . . . Communicative interaction gives learners more opportunities to express their own individuality in classroom. It also helps them to integrate the foreign language with their own personality and thus to feel more emotionally secure with it. (Littlewood, 1981: 93-94)
23 da sua vivência e crescer como indivíduos, tal como é exemplificado pelos vídeos apresentados.
A aula seguinte (Anexo 5) focou-se na imigração e, ao contrário da anterior, que fomentou a produção oral, centrou-se na compreensão escrita e oral e na produção escrita, embora a produção/interação oral também dela fizessem parte. Iniciou-se com um “brainstorming”, projetando-se imagens relacionadas com a imigração, passando pela clarificação de alguns termos relacionados com a imigração, aqui utilizou-se o quadro para desenhar e escrever o novo vocabulário (Harmer, 2005 : 138). Foi também efetuada a leitura de um texto, retirado de um discurso do presidente Barack Obama que se encontrava disponível na internet e que serviu para fundamentar o trabalho final desta aula, trabalho em pares, que consistiu na produção escrita de um artigo sobre as dificuldades dos imigrantes em Portugal e como é que os estudantes poderiam contribuir para a sua total integração na sociedade. Mais uma vez, foi graças à imagem digital, desta vez na forma de texto escrito, que foi possível dinamizar as atividades que conduziram à tarefa final desta aula, utilizando um documento atual e autêntico.
Ainda sobre a imigração (Anexo 6), mas para introduzir e discutir as metáforas “melting pot” e “salad bowl” foram retirados da Internet gráficos e feita uma contextualização histórica da imigração desde os primórdios do povoamento dos Estados Unidos da América, factos que não são contemplados pelos manuais (Risager, 1991 : 186-187) e que são importantes para o crescimento sociocultural dos discentes, dando-lhes outra perspetiva sobre as razões da existência e convivência de várias culturas existentes hoje nos EUA e o porquê de serem alvo de imigração.
24 apresentar um tema, para ajudar à definição de estereótipo e como pretexto para promover a oralidade e também a escrita com a tarefa final.
Seguiu-se com o tratamento dos problemas dos refugiados (Anexo 8), tema de carácter social onde se utilizou a imagem para a sua introdução e se prosseguiu com a leitura e discussão de um texto autêntico sobre a situação dos refugiados no Sudão e que focava a visita do Alto-comissário das Nações Unidas – António Guterres – e a procura de soluções para os refugiados. Aqui a imagem digital serviu para ajudar a tratar de um tema de índole sociopolítica e também cultural.
Em fevereiro foi iniciada a unidade didática “The consumer society”, para a qual foi bastante importante a utilização do elemento visual, tendo-se iniciado o tema com imagens de compras, slogans que incentivavam o consumo e imagens de crítica à sociedade consumista (Anexo 9). Aqui a imagem serviu de introdução ao tema, bem como elemento que desencadeou a interação oral. A imagem serviu também para ilustrar as técnicas usadas na publicidade (Anexo 10). Aqui foi apresentado um vídeo promocional onde eram apresentadas algumas das técnicas utilizadas na publicidade e alguns exemplos de anúncios publicitários. Este vídeo serviu para envolver os alunos, dado apresentar momentos publicitários atrativos, para testar a compreensão oral e escrita, uma vez que também aqui está presente a linguagem autêntica nos vários anúncios apresentados, e a escrita que aparece para dar a explicação dos anúncios apresentados e a forma como levam o público-alvo a ficar envolvido e a comprar os produtos anunciados. Também foi usada a imagem parada para fazer com que os alunos detetassem as diversas técnicas utilizadas e a mais marcante em cada um, dado ser possível a presença de várias técnicas em cada anúncio, ou seja como elemento de testagem à compreensão sobre as técnicas utilizadas pela publicidade. Na sequência da publicidade, foram apresentados documentos autênticos relativos aos direitos dos consumidores, retirados de um site governamental do Reino Unido (Anexo 11). Aqui pretendeu-se sensibilizar os alunos para os seus direitos, como cidadãos e mostrar que existem entidades governamentais que ajudam à compreensão de direitos e deveres, inclusive explicando como fazer uma reclamação.
25 para o desenvolvimento do tema. As imagens apresentadas foram comentadas pelos alunos, com a ajuda de algumas questões colocadas pelo professor e constituíram um momento de pré-leitura para o texto introduzido na aula seguinte (Anexo 13.) Foi apresentado um texto retirado da Internet “Advertising and Exploitation of Female Sexuality” que depois de analizado conduziu a uma atividade de produção escrita em grupo sobre este tema, em que cada grupo escolheu ao acaso dois anúncios apresentados pela professora, também retirados da Internet, e escreveu a sua visão crítica sobre como a publicidade utilizava o corpo humano para promover determinado produto. Os trabalhos resultantes foram expostos na escola, em conjunto com outros realizados por outras turmas e anos, para comemoração do Dia Internacional da Mulher (Anexo 14).
Ainda no seguimento do tema da sociedade de consumo, no final do segundo período foi realizada uma atividade a partir do filme “Confessions of a shopaholic” (Anexo 15). Os alunos analisaram as imagens de quatro posters promocionais do filme a partir do que tinham aprendido sobre publicidade. Seguidamente visionaram três cenas do filme, com cerca de três minutos cada, sem som, e em grupos de quatro escolheram uma cena. O trabalho consistiu em imaginar o diálogo das personagens de cada cena. Os alunos escreveram o guião e depois apresentaram-no tentando ajustá-lo às imagens que iam sendo projetadas. Este foi uma atividade baseada nas propostas de Jeremy Harmer e que funcionou muito bem. Os alunos escreveram diálogos muito imaginativos e divertiram-se imenso ao reproduzi-los.
De referir que não foram descritas todas as aulas lecionadas dado terem sido muitas, assim optou-se por mencionar os aspetos mais significativos para o tema deste relatório, sendo que a imagem digital, quer a imagem parada ou em forma de texto, quer a imagem em movimento, foi utilizada praticamente em todas as aulas, excetuando as de teste.
26 mim (Anexo 16). De notar que no primeiro teste existiu apenas um resultado negativo e no segundo dois, ambos de alunas que sempre apresentaram problemas, mas que apesar disso revelaram alguma evolução. Relativamente à avaliação oral, criei as situações de role-play, sempre relacionadas com a matéria que estava a ser apresentada no momento, das quais junto alguns exemplos (Anexo 17). Para a avaliação oral foram utilizados os seguintes parâmetros: âmbito, correção, fluência, desenvolvimento temático, coerência e interação constantes das grelhas aconselhadas pelo Ministério da Educação para o ensino secundário. De notar que a minha avaliação foi sempre comparada e discutida com a da orientadora.
Ainda relacionado com avaliação, está o feedback, pelo que é importante salientar que em todas as atividades e tarefas propostas existiu sempre uma forma de dar informação aos alunos relativamente ao seu trabalho. Em atividades orais, além de eventuais correções feitas no final do discurso, era sempre feita uma apreciação geral sobre a participação dos alunos, sendo que nas atividades escritas existia sempre uma avaliação qualitativa.
Para concluir, parece pertinente dizer que a utilização da imagem digital é um elemento bastante importante para o estudo da língua estrangeira, é uma forma de motivar os alunos a participar oralmente e consequentemente ajuda no desenvolvimento da capacidade comunicativa, sendo que é também um elemento estimulante da escrita, desde que o professor planifique as suas aulas tendo em mente esses recursos. É evidente que a imagem por si só não leva à eficácia da aprendizagem, é necessário que o professor guie os seus alunos e seja capaz de didatizar as imagens de modo a que o aluno possa desenvolver e consolidar a sua aprendizagem, pelo que o meu objetivo foi sempre adequar os materiais e as tarefas criadas para a sua exploração aos objetivos previamente definidos.
27 3.4.2. Lecionação de Francês
Tal como aconteceu com a prática de lecionação de Inglês, também a de Francês foi efetuada de acordo com o calendário acordado com a orientadora e que seguia a planificação anual efetuada pelo grupo.
Assim, a unidade didática apresentada na fase de diagnóstico foi “Dar e pedir informações pessoais” (Anexo 18). Neste caso foi utilizada a imagem parada, de 4 personagens mundialmente conhecidas da atualidade politica, desportiva e do mundo do espetáculo e a atividade consistiu inicialmente em identificar as personagens. Pretendeu-se que as imagens apresentadas estivessem próximas da realidade cultural dos alunos de modo a que estes se sentissem envolvidos e motivados a participar, demonstrando os seus conhecimentos. Seguidamente juntou-se informação específica sobre cada um e os alunos fizeram oralmente a apresentação das personalidades, com base nos elementos dados e permitindo a utilização do léxico alusivo à apresentação, adquirido nas aulas anteriores. Neste caso a imagem serviu como elemento facilitador apelando à vertente cultural presente no dia a dia dos discentes e estimulando a sua participação. Como nos diz Claudette Cornaire, La compréhension orale (1998 : 181) «Un travail à partir l’image peut mener à la compréhension du texte, même pour des apprenants de niveau linguistique limité. Avec des débutants, l’identification des personnages, de leurs actions, etc. ». Esta foi uma atividade de produção oral, mas que partiu da identificação das imagens e da sua descodificação, para levar os alunos a produzir um ato de comunicação de modo a dar-lhes alguma liberdade na forma como utilizavam os conhecimentos adquiridos para comunicar o significado das imagens.
Ainda ligado ao mesmo domínio de referência foi necessário ensinar os numerais cardinais. Nesta fase utilizou-se a imagem aliada ao som, tendo-se apresentado dois vídeos sobre os números. O primeiro8 consistia numa canção que apresenta os números de um a vinte e que serviu para estimular a participação dos
28 alunos que repetiam o refrão e captar a sua atenção para o vídeo seguinte9 que consistia apenas na apresentação gráfica do número, acompanhada da grafia e da pronúncia. Considerou-se oportuna esta abordagem dado ser uma turma de iniciação e que estava ainda numa fase de contacto com novos vocábulos e onde é importante a audição, o contacto com o som, não apenas produzido pelo professor, mas também por outros, para estimular a compreensão oral, ao mesmo tempo que estimula também a memória auditiva e visual. De acordo com Bisaillon (qtd in C. Cornaire, 1998 : 180) «la compréhension orale est surement l’une des habiletés langagières où les nouvelles technologies ont un rôle important à jouer à cause du potentiel sonore et visuel qu’elles possèdent. »
Complementou-se esta atividade com recurso aos manuais e a uma ficha de trabalho em que se chamou a atenção para a organização dos números em francês, que segue uma linha diferente da portuguesa e que, por esse motivo, podia trazer dificuldades de aprendizagem.
Na última aula lecionada nesta primeira fase, foram apresentados dois vídeos turísticos da cidade de Grenoble,10 cidade para onde a personagem do manual iria viver. Pretendeu-se mostrar uma cidade francesa, conduzindo os alunos a percecionar aspetos culturais da vida francesa e a relacionar com a cultura portuguesa (Anexo 19). Aqui a imagem funcionou como introdução para um novo tema e para contextualizar a história apresentada no manual.
Na primeira aula do segundo período (Anexo 20) foi apresentado um power-point que resumia a matéria apresentada na unidade anterior e que retomava a apresentação de Grenoble, consolidando o vocabulário relativo à apresentação da cidade e suas atividades.
Para a apresentação da unidade didática “Demain, c’est jour de classe”, relacionada com material escolar foi apresentado um vídeo11 que alia a canção à imagem e à grafia e que é uma forma atrativa de apresentar novo vocabulário e que
9 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=08wlebhBLZ0&playnext=1&list=
PLB2F611F5B1B2B73F&feature=results_main>
10
Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=DpcvPHHmchs&feature=related>; <http://www.youtube.com/watch?v=IrJRE_3l5kE&feature=related
29 foi complementado por uma ficha de trabalho relativa aos materiais escolares e por um exercício oral de enumeração do conteúdo das mochilas dos colegas. O vídeo, além de elemento motivador da aprendizagem escrita, serviu também para incentivar a atividade oral que lhes foi pedida posteriormente, e para a apresentação de novo vocabulário relacionado com os materiais escolares. Este vídeo aliou a imagem, o som e a grafia de modo a chamar a atenção dos alunos e fazer com que mais facilmente apreendessem o novo vocabulário.
Na aula seguinte foi a vez de falar sobre a divisão do dia e apresentação das horas (Anexo 21). Também aqui se utilizou a imagem, sendo que se projetou uma ficha com a explicação das partes em que o dia se divide, acompanhada de imagens e exemplos de utilização do novo vocabulário. Foi também utilizado um vídeo para apresentara as horas,12o qual alia a pronúncia à grafia e que mais uma vez serviu como introdução de vocabulário e para demonstrar como dizer as horas em francês.
Ainda no decorrer desta unidade, foi apresentado um vídeo sobre a conjugação do presente do verbo “aller”,13 uma forma mais descontraída de apresentar um item gramatical e que funcionou muito bem dado que a maioria dos alunos utilizou a canção para memorizar o verbo e para posterior utilização do mesmo nos exercícios propostos no manual. Também aqui o vídeo foi um elemento motivador, dado que conseguiu captar o interesse dos alunos para um item gramatical que apresentado de forma tradicional seria encarado pelos alunos com desinteresse. De salientar ainda que neste vídeo se encontram aliadas à imagem a gramática, a grafia e linguagem autêntica o que o torna um aliado da aprendizagem.
Na unidade “En salle de classe”, foi apresentado um vídeo sobre os meses do ano,14 e outro sobre as estações do ano.15 Nestes vídeos, para além da enumeração dos meses e das estações do ano, aparecem ilustrações que fazem a associação dos mesmos com práticas sociais e que levam o aluno a aprender sobre usos e costumes franceses, bem como apresentação de novo vocabulário ou revisão de outro já aprendido. Neste caso a imagem serviu para apresentar e explicar o significado do
12 Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=NBX1Tf7Pwpk> 13
Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=y47eSlLSxa0&feature=related>
30 novo vocabulário apresentado (Harmer, 2005 : 135) e fazer com que o entendimento dos novos vocábulos fosse mais fácil de ser apreendido pelos alunos. O vídeo de apresentação das estações do ano, relativamente à primavera diz “Au printemps on sort nos bicyclettes, nos planches à roulettes et nos cerf-volants” ao mesmo tempo que aparecem as imagens que demonstram as ações, o que vai permitir ao aluno entender o significado de primavera ao mesmo tempo que retém novas palavras de ações que lhe agradam e que percecionam o que é costume entre as crianças e jovens. Este é apenas um exemplo, uma vez que cada estação do ano está associada a usos e costumes do país.
Ainda nesta unidade foi apresentado um vídeo com uma canção de Marc Lavoine “Dis-moi que l’amour…”16 que serviu para consolidar a aprendizagem do imperativo (Anexo 22). Tratava-se de um vídeo-clip de animação que foi passado inicialmente com imagem e som e depois foi entregue uma ficha de trabalho para preencher os espaços com as formas de imperativo, contidas nesta canção. Para a realização da ficha voltou-se a passar, mas só o elemento áudio. Além de ser motivante, foi também uma forma de testar a capacidade de compreensão oral, já que se tratava de um falante nativo. Foi tido em conta o facto de ser uma canção pausada e portanto de uma maior facilidade de compreensão para o nível de iniciação.
Também para a apresentação das preposições e advérbios de lugar se utilizou a imagem em movimento, através da apresentação de um vídeo de animação “Je vais à l’école”.17 Aqui é cantada uma canção ao mesmo tempo que aparecem em destaque elementos que estão à frente ou atrás ou ao lado do personagem. Além da parte gramatical também apresenta vocabulário para designar coisas que se encontram numa cidade, como por exemplo, um museu, um café ou os correios. A imagem serve para introdução de um novo tema gramatical, ao mesmo tempo que serve para introduzir ou consolidar a aquisição de vocabulário sem esquecer que é sempre um elemento motivador.
31 Finalmente, para a aprendizagem das cores foi também apresentado outro vídeo18 com uma canção sobre as cores e depois efetuados exercícios de consolidação. E, como estávamos perto do final do segundo período e próximo da Páscoa, foi apresentada uma ficha de vocabulário relativo à época, em que os alunos tinham de ligar cada imagem a uma palavra da lista apresentada. Foi entregue uma receita de um doce típico francês, donde se partiu para relacionar os costumes franceses e os portugueses e por fim realizou-se uma variante do jogo “Caça ao Tesouro” (Anexo 23). Tudo isto teve como motor a imagem, que serviu, mais uma vez, como elemento motivador, ajudou à compreensão de novos vocábulos e conduziu à perceção de especificidades culturais características da frança, em que as imagens funcionaram como facilitadoras da compreensão por parte dos discentes.
É de salientar que a imagem, nesta turma de iniciação serviu essencialmente para contextualizar momentos e vocabulário específico com o intuito de promover a aquisição e desenvolvimento de uma nova língua em que os discentes necessitam de permanente aquisição de novos conteúdos e em que a imagem é relevante pelo seu poder de envolvimento e motivação.
Relativamente aos momentos de avaliação, fui responsável pelos dois testes escritos realizados durante o segundo período, respetivas matrizes e critérios de correção, sempre sob a supervisão da minha orientadora (Anexo 24). No primeiro teste existiram apenas duas negativas enquanto no segundo existiram nove. Esta diferença entre o primeiro e o segundo teste deve-se ao facto de no primeiro teste haver cinco alunos com positivas próximas dos cinquenta por cento e ainda pela acumulação de matéria de uma maior complexidade, uma vez que nesta altura existe uma maior progressão relativamente aos itens gramaticais e prática de escrita que solicitam maior empenho dos discentes. Na última aula do segundo período foram por mim apresentados os temas e as regras para apresentação do trabalho oral que seria apresentado durante o terceiro período (Anexo 25). A avaliação da oralidade foi efetuada a partir de uma grelha do Ministério da Educação para o ensino básico, cujos resultados decorreram da minha apreciação comparada e discutida com a da minha orientadora, chegando-se assim à avaliação quantitativa a atribuir a cada aluno.
32 Para concluir deve notar-se que foi um desafio maior, a utilização da imagem digital numa turma de iniciação e o que foi mais difícil de concretizar foi a utilização de material autêntico, isto porque a maior parte dos vídeos apresentados foram construídos para o ensino da língua, encontrando-se disponíveis online. A dificuldade está em escolher material que possa ser compreendido por alunos desta faixa etária, especialmente tratando-se de uma turma de iniciação. Contudo isso foi conseguido com os vídeos turísticos de Grenoble, com o vídeo-clip da canção de Marc Lavoine e ainda com a utilização de outras imagens utilizadas para a ajuda da concretização do trabalho de projeto, o qual será apresentado noutro capítulo. De qualquer modo, é lícito dizer que a imagem é um elemento importante na aquisição de uma língua estrangeira e pode ser utilizada para conseguir um ambiente menos tenso na relação professor aluno, para elevar o nível de interesse e captar a atenção, para demonstrar um item gramatical ou vocabulário, para incentivar a comunicação, tanto escrita como oral.
Tal como é mencionado por Byram (2004 : 69) uma questão fundamental no uso de textos autênticos, neste caso imagens, pode ser a quantidade de vocabulário que apresentam e que pode não ser do conhecimento do aluno, e este foi uma das razões porque optei mais por elementos visuais fabricados para a aprendizagem. Por outro lado, também menciona que existem opiniões contrárias, que postulam que os alunos, mesmo de níveis iniciais, podem beneficiar com o contacto com materiais que estão acima do seu nível. Deste modo, penso que realmente o facto de não conhecerem alguns termos não afetará a compreensão global e não será motivo para evitar esses materiais, como se poderá demonstrar através da canção de Marc Lavoine. Embora nem todos os vocábulos fossem do conhecimento dos alunos, foi possível a execução da tarefa proposta, o que me leva a concluir que desde que se proceda a uma didatização adequada é possível a utilização de materiais autênticos, pelo que continuarei a investir nestes materiais na minha carreira futura.
33 IV. PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES DA ESCOLA
Este capítulo pretende descrever a participação nas atividades da escola, como reuniões, coadjuvação na Direção da Turma de Inglês, bem como a participação no Plano Anual de Atividades. Quanto a este último, existem dois projetos propostos pela estagiária: Projeto “Oficina de Imagem”, em Inglês e que consistiu na produção, por parte dos alunos, de pequenos filmes, que foram divulgados no YouTube e o Projeto “Portfolio em imagens: criação de um “Roman photo” (fotonovela), em que a turma contou a sua história de aprendizagem do Francês, a partir de fotografias tiradas pelos alunos que foram os protagonistas da fotonovela. Estes dois projetos foram efetuados em parceria com o Centro UNESCO – Centro de Recursos da ESEN e são aqueles que vão ser apresentados mais detalhadamente.
4.1. Projeto de Inglês: “Oficina de Imagem”
The camera can become a central learning aid, as a result of which students work cooperatively together using a wide variety of language both in the process and the product of video-making. Where sophisticated editing facilities are available, and there are video personnel on the premises, high production values can be achieved. (Harmer, 2005 : 290)
34 A ideia inicial foi a de utilizar a imagem como estímulo à aprendizagem, promover a comunicação e encorajar a oralidade e a interação entre os discentes, estimular a imaginação e a criatividade. De acordo com o Programa de Inglês 10º, 11º e 12º (Ministério da Educação, 2001) que diz:
A aprendizagem de línguas assume um papel relevante na formação integral dos alunos … ultrapassa a mera competência linguística . . . favorece o desenvolvimento de uma postura questionante, analítica e crítica, face à realidade, concorrendo para a formação de cidadãos ativos, intervenientes e autónomos. (p.2)
pretendia-se promover a consciencialização dos alunos relativamente à diversidade cultural e aos vários problemas sociais da sociedade atual, ou seja, ir para além da escola usando a língua estrangeira, como meio de comunicação para formular uma visão crítica da sociedade, fomentando a interação entre a escola e o meio envolvente e promover a compreensão, tolerância e respeito pela identidade e diversidade cultural. Tudo isto pressupôs o envolvimento dos discentes, com o intuito de que aprendessem “[ ] to manipulate sociological tools such as to master prejudices, learning to locate the effects of ethnocentrism on one’s perception of otherness, learning to observe everyday life in a complex society” (Zarate, 1995 : 24).
Do meu ponto de vista, um filme estimula a espontaneidade e dado que a imagem digital nos permite, com facilidade, a realização de pequenos filmes que poderiam ser difundidos através das novas tecnologias (Internet) pareceu-me ser uma iniciativa interessante para os alunos e diferente do que é habitual, logo mais motivadora e passível de sucesso.
